學校教師會於學校本位經營中的地位與功能

1980 年代後全球化打破國家、民族、文化等界線，這股衝擊讓世界各國在 提升國家競爭力的目標下，紛紛將教育改革列為國家發展的重要政策。如美國於 1980 年前的第一波採中央集權式的教改失敗後，1983 年由全國教育卓越委員會 發表《國家存危時刻》（A Nation at Risk）報告書，以書面舉證出美國學校的各 種負面情形（Carlson, 1996: 261），觸發一連串第二波的教改運動，其中較為重 要的是「重建學校運動」（Movement to restructure schools），而「學校本位經 營」（School-based management，簡稱 SBM）便是該運動中重要的一項改革（潘 慧玲，2001：1-2）。

1978 年臺灣解嚴後，民主自由開始有發展的空間，在政治體制轉型、社會 結構重組、校園民主覺醒三種運動結合下，史無前例的教育改革運動於焉興起（周 祝瑛，2003）。本土化的臺灣教改，發展時也在全球化的風潮下，向英、美兩國 的教育改革運動取經，行政院教育改革審議委員（1996：36）提出的「教育改革 總諮議報告書」，揭示教改重點之一為「發展以學校為中心的經營方式」，顯見 學校本位經營是二十一世紀教育的基調。

壹、學校本位經營的意涵

SBM 是一個簡要、相對且概括性的教育名詞（黃嘉雄，2001：4），它是一 個無組織的傘狀概念，其中心本質是分權（decentralization），雖然別稱眾多、

意義分歧，理念都指向一致的強調學校應居於教育改革中的核心地位，不再將學 校視為被外力改革的客體，而是教育改革的主體及主動的參與者（陳俊生、林新 發，2003：381）。

以往的傳統學校管理是一種中央集權、外在控制性的管理，特性是學校管理

受到上級或外在力量控制、執行上級指令，教育目標簡單、單一，管理傾向強調 標準，學校本身的需求與特色未被顧及，沒有推行改革以適應環境的強烈需要，

學校成員也多缺乏自治跟承諾；相較之下，學校本位經營的教育目標多元，相信 因為教育環境複雜多變，所以為了要適應環境，改革無可避免，進行時以學校相 關人士的期望為根據，提高效能、追求教育素質，以達教育目標（黃文山，2003；

鄭燕祥，2001）。

當學校要從傳統管理轉向本位經營，其特徵有二，一是學校層級被授權作決 定，二為開放作決定過程的參與、分享決定。當學校被提升為決策單位，學校的 成員包含校長、教職員、家長、社區人士甚至到學生等都被賦予自主與決定權，

可高度參與如預算、人事、課程與教學等學校運作與發展有直接關係的事務，學 校經營的方式根據本身的特性和需要而訂定，做決定的成員同時也需負起績效責 任，運用學校資源解決問題並追求高表現（黃嘉雄，2001；鄭燕祥，2001；謝文 全，2004）。此外，不只權力，連同「知識」、「資訊」與「報酬」三種組織資 源亦須加以分權化，才能提高學校成員的參與度（張明輝，1999：131）。

綜觀國際間英、美、法、加拿大、紐西蘭、澳大利亞、香港等地推行學校本 位經營的經驗，雖然各地學校本位經營的實踐沒有明確且一致的方式（黃尹竼，

2006：37），但仍可從學校成員不同的角色扮演與實際權責來區分出「行政控制」、

「專業控制」、「社區控制」、「均衡形式」等四種模式。行政控制模式以校長 為主，強調校長領導功能的發揮，因為在有效能學校的主要指標中，校長領導是 否傑出被列為重要項目；專業控制模式主張教師最接近教育現場，最瞭解學生與 問題的複雜性，也最有能力解決各項問題，凸顯「教師即研究者」的理念；社區 控制模式則因學校是社區的重要成員，社區意識的覺醒促使學校與社區結合，讓 教育不再只著重於學校內的知識傳授，而需打破圍牆與生活結合；均衡模式則是 在權力結構平衡的分配下，讓各團體代表都有相當的比例參與決策（范熾文，

2006：160-162）。

貳、學校本位經營的層面

那麼學校的哪些層面可施行本位經營？Carlson（1996: 259）認為 SBM 提供 教師、校長和家長在「預算」、「人事」、「課程」、「策略計畫」和「學校變 革」有較多的發言權；謝傳崇、謝義鄉（2005：68）分出「本位經費預算」、「本 位課程教學」、「本位人事」、「校務自主」、「家長社區參與」等五個層面。

陳俊生、林新發（2003：382）認為學校的核心事項包含「經費資源」、「人事」、

「課程」、「教學」、乃至「組織目標」、「結構」及「評鑑」等；張明輝（1999：

122-124）則認為有「行政運作的自主」、「課程與教學的自主」、「選擇與管 教學生的自主」、「經費與人事的自主」四種作法；陳正泰（2005：7）以「校 務層面」、「人事層面」、「課程與教學層面」、「經費層面」進行臺北市國中 實施學校本位管理實施成效之調查。

在以上學者所提出的各種學校本位經營層面中，以我曾擔任過教學組長、教 師會會長、校務會議代表、考績會委員、教評會委員，參與各項學校本位事務的 經驗而言，我認為學校本位經營在國中層級，主要可分為：「行政、人事與校務」，

「課程、教學與管教」，「經費、預算與資源」等三個層面， 其內涵說明如下：

一、行政、人事與校務：

學校成員共同參與校務決策、學校願景及教育目標，校長分享作決定的權 力，學校員額編制，依法遴聘、解聘教職員工（含新進教師甄選、校長遴選），

考核教職員表現、教師職務安排（學校行政、導師輪替），學生編班，教師進修 規劃，行事曆的擬定，校園安全與規劃等。

二、課程、教學與管教：

課程計畫、教師在課程綱要下對課程的規劃自主，教科書選用與補充教材編

選，教師的教學自主空間，教學與學生評量方式，課程發展委員會的運作，教師 授課科目與時數安排，學生輔導與管教等。

三、經費、預算與資源：

年度預算運用（含維護費、校園場地外借租金、課後活動費等），教學、辦 公與行政設備採購，教育儲蓄專戶等。

而學校相關成員在參與這些學校本位經營層面時，角色便須有所轉變（張明 輝，1999；鄭燕祥，2001；謝文全，2002）：以校長而言，應從上級命令的執行 者轉變為主動積極的領導者，能在瞭解學校的情境後對學校有合理假設和對教學 有合宜的基本信念，具備民主素養與發展學校策略性計畫的能力，進行合作式計 畫歷程、領導，以學生成果為導向的評鑑與教職員專業發展活動，將權力分享給 相關的學校成員。而學校行政人員則不能只消極地實踐上級行政機關的目標，要 轉化成為目標發展與領導者、人力發動及協調者、資源拓展者等，懂得引領學校 成員朝依據學校狀況與需求所發展出來的目標分工合作，協調擴展資源以促進學 校發展。至於教師在有參與學校行政的權力和機會後，則應轉變為夥伴、診斷者、

評量者、決策者、發展者與實踐者；擺脫傳統偏向被動的受僱者，是上級長官的 部屬，只需接受命令與執行的角色。最後，過去家長無法參與學校的經營、課程 設計與教師的工作，缺乏機會表達他們對學校的期望與瞭解、監督學校；現在家 長成為優質教育服務接受者，透過積極參與校務跟學校共同合作來教導子女，可 貢獻資源或流通資訊，支持學校且主動維持校譽。

參、學校本位經營的困境

然而，蔚為風潮的學校本位經營並非教育改革萬靈丹（De Grauwe, 2004:

7），也有其實施的限制與困境，如在行政、人事與校務部分：學校相關人員對 改革認識不清，抗拒角色改變，專業知能不足與負荷過重；學校行政工作執掌與 責任歸屬不明確，教師與行政的系統衝突，行政效率低落；缺乏團體負責機制，

績效評鑑與成果評量困難。在經費、預算與資源部分：中小學的經費匱乏，自主 的配套措施不足，學校行政對學校財務仍採保守心態（謝文全，2002；秦夢群、

簡正一，2009）。在課程、教學與管教部分，能發展本位課程有成果者並不多見

（顧瑜君，2002：235）。

肆、學校教師會與學校本位經營

以往學校經營與管理的主導權在行政人員的手中，以行政裁量權獨大，所以 在教育研究的領域中，學校本位經營被劃分在教育行政的區塊。除前述學者所引 進介紹的理念之外，國內學位論文研究以學校本位經營現況與實施成效的調查為 最多。因學校本位經營中學校教師會、學校行政（校長）與家長會並列為校務共 同經營者（吳清山，1998），所以有關學校教師會與學校本位經營的議題研究上，

較多以學校教師會參與學校行政決定面向為主題進行探討（白世文，1997；李建 德，2006；林忠賓，2004；陳志成，2003；童江萍，2007；趙怡婷，2004），由 此觀之，學校教師會在學校本位經營中，多是扮演「參與行政決定者」的角色。

林孟皇（2000：68）提出：

為確保教師專業自主權的行使受到應有的尊重，學校組織應採取「學校自治」，讓 學校教育的事務儘量由學校教師自主的運作，國家只有在維護學生學習權的前提 下，對學校居於監督與協助的地位。學校校務的決定，應由教師成員佔多數的組織

作決策，以體現教師專業自主的精神。

因此，學校中有由教師占多數成員之「教師評審委員會」、「教師考績委員 會」、「教師申訴評議委員會」成立；「校務會議」亦由國民教育法第十條，保 障了教師的參與權利。除這些會議教師會需派代表參與外，在我擔任教師會會長 期間，還參與了行政會報、課程發展委員會、編班委員會、學生獎懲會、學生成 績評量審查委員會、性別平等委員會、特殊教育推行委員會、家庭教育委員會、

校園規劃小組會議、校務評鑑會議、校慶籌備會議、畢業典禮籌備會議等等。此 外，校內教師最關心的導師輪替小組會議，教師會總是十分審慎於教師會的意見

校園規劃小組會議、校務評鑑會議、校慶籌備會議、畢業典禮籌備會議等等。此 外，校內教師最關心的導師輪替小組會議，教師會總是十分審慎於教師會的意見