學校教師會與教師專業自主的關係

丁志仁：經歷改革後，老師們成為台灣第一次什麼都有的老師。有自己的組織、有 教材的選擇權、有支配學校經費的權力、有招考及解聘同事的權力、有校長的遴選 權、有對教育政策的發言權與參與權、有憑本事找學校的權利、有和政府議定聘約 的權利、有訂定輔導和管教分寸的權利、有一切動手改善教育環境的權柄與工具；

在這樣的情況下，教師唯一沒有的是呻吟的藉口、怨天尤人的藉口。（引自周祝瑛，

2003：144）

當教育政策由中央集權轉向鬆綁分權，專業自主權回到教師的手中。專業自 主權固然是教師要以學生為主體，促進其學習的重要權力，但在行使權力前，教 師對於專業自主權的認知是否足夠或正確？當學校教師會的首要任務又是在「維 護教師專業尊嚴與專業自主權」時，學校教師會所維護的教師專業自主權範圍又 有多廣、多深？我想應對這個概念「教師專業自主」有所探討，才不致於陷入盲 目境地而不自知。

壹、教師專業自主面面觀

教師是不是專業？這個問題到目前還沒有一致性的看法形成。單文經

（1992：301）認為教師「是否」是專業？這屬於「應然」與「實然」的各自表 述。林志成（2004：530）也認為就專業規準、社會貢獻及功能而言，教師「應」

是專業工作者，故應然的層面肯定教師是專業人員，是國內外學者一致的共識。

談到教師專業，最常被提及的一是美國全美教育學會（National Education Association，簡稱 NEA）於 1948 年訂立的教育專業規準，二是 1966 年聯合國教 科文組織（UNESCO）發表《關於教師地位的建議》，第一次正式對教師專業作

出明確的說明，內容指出應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師需經 過嚴格地、持續地學習，獲得並維持專門的知識和特別的技術（引自張寶丹，

2004：2）。

而「自主」一詞內涵豐富，在自主的概念中應包含自主與自律雙重意義，因 為自主是主體性的發揚並作決定，而自律可使自我不致因自由而遺忘反省，以致 於步上漫無法紀之途（彭富源，1998b：68）。就結構功能主義的專業特質論而 言，中外學者的共同論點中，自主權是專業含義的要項之一（姜添輝，2000：4），

由此可知專業（profession）與自主（autonomy）為不可分割的兩體，專業是自 主的基礎，而自主是達成專業的途徑（羅清水，1998：2）。

一、教師專業自主的意義、範圍與影響因素

從 1995 年的《教師法》到 1999 年的《教育基本法》，兩個法令都對教師的 專業自主有所保障。《教師法》第十六條第六項：「教師之教學及對學生之輔導 依法令及學校章則享有專業自主」，這裡落實了憲法第十一條所訂的「講學自 由」；而《教育基本法》第八條第一項：「教育人員之工作、待遇及進修等權利 義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重」。為什麼要對教師專業自主加 以保障？行政院教育改革審議委員會（1996：16-17）在其所列教育改革的第四 個理念中作了很好的說明：

教師的專業自主並不屬於基本人權，而是遂行其職務所必備的條件，亦即職務上根 據專業知識所運用的自由裁量權。惟教師的教學自由若不能激發學習者的潛在能 力，反而阻撓或減低學習者獲得真理的機會，那麼，教師的專業自主便失去其存在 的意義與價值。因此在保障教師專業自主的同時，應該強調教師做為專業人員所必 須堅持的自律。教師團體應參與課程、教材、教法、評量等的選擇與制訂，但個別 教師則應該接受專業團體自律的規範。

教師的專業自主除了重視自律外，尤應強調專業的重要性。缺乏專業的自主，將導

向盲動。

對教師而言，要有適度的專業自主性，才能邁向專業化（王為國，1995），

那麼教師專業自主的意義為何？劉春榮（1998：27）提出「教師專業自主指教師 在教學、學校參與、或教師組織等專業領域內，能依其專業知能，執行專業任務，

不受外力干預，以維持專業品質的特性」的定義。高義展（1998：37）認為「教 師專業自主權是指教師在專業知能及不受任何外力干擾的條件下，能夠合情合理 的對於教學與輔導等相關問題作專業的判斷與決定」。趙鏡中（2007：115）的 看法是「教師專業自主」意指「教師基於專業知識、技能從事與教學有關的工作 或作專業之判斷時，不受外來的干擾，而能自由的處理有關的事務」。

綜合劉春榮與趙鏡中的看法，讓我首先注意到教師專業自主所能行使的範 圍；接著在行政院教育改革審議委員會所提出的理念中，強調了教師專業自主亦 具有規範；同時，高義展、劉春榮兩位學者的定義，也揭示了教師專業自主之目 的。因此，我認為教師專業自主的意義重點有三：

1.教師專業自主的領域包含教學、學校與教師組織，其專業知能享有判斷、參與 決策與執行專業任務的自由，免於受外力干預。

2.教師專業自主需在專業規範下行使，此規範應為教師專業團體訂定。

3.教師專業自主目的在維持教育的品質，並應負起一定之專業責任。

教師專業自主的模糊，在於各項法律中並未明確規範其範疇（吳清山，

1993），但唯有界定出教師專業自主的領域，才能在判斷時有所依循。教師專業 自主的領域除了教學、學校與教師組織外，還要納入個人與團體兩個向度（劉春 榮，1998），所以在綜合學者的研究後，我將教師專業自主歸納為「個人課堂」、

「學校層級」、「校教師會」等三個範圍，如下圖所示：

個人課堂 學校層級

—正式組織：校教師會 圖 2-2 教師專業自主分類圖 資料來源：修改自彭富源（1997：26）。

首先，在課堂中的專業自主是教師專業自主最主要的部分，其中包含教學上

1995；黃以喬，2005）。

在個人教室、學校層級、校教師會這些範圍內，教師專業自主除外力的干預 之偏失等（王為國，1995；吳宗立，1996；林彩岫，1990；周善柔，2008）。

正因在真實世界裡的教師專業自主被以上種種因素影響，所以學校教師會成

二、教師專業自主「權」的思辨

教師專業自主「權」，這「權」到底是「權力」（power）、「權利」（right）？

我試著先從這兩個詞的意義界定來做探討。Robbins（2007: 416）提出權力所指 為「一方擁有能影響另一方的行為的能力，導致後者會依前者的希望採取行動」，

權力呈現一種依賴關係。姜麗華（2007）認為權利是法律所保障的正當性權力，

包含利益的獲取和保障，等同於權益；為免個人或團體組織間的無序、混亂競爭，

權利也被規範性的制約，在行使時不能侵犯他人的權利，同時需承擔相應的義務。

若以法律層面來看，《教師法》在第十六條中對教師權利的規定含有教師權 益與專業自主的保障，第六項「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享 有專業自主」明確將「教學」、「學生輔導」列為教師專業自主「權利」之一。

所以教師專業自主「權」主要指的是法律所保障的「權利」概念，教師不能 只想自己被保障，但忽視他人的權利，不想承擔相對的義務。在教育現場中，總 有來自各方的權力之手伸入學校，教師專業自主要如何不被干預？除個人的力量 外，學校教師會的存在也就有其必要。

貳、學校教師會與教師專業自主的關係

從教師專業自主的定義可知教師組織為教師專業自主的範圍之一，教師行使 專業自主權應遵守教師專業團體所訂之規範（Anderson, 1987: 367）。全國教師 會訂定的全國教師自律公約，內容主要分為專業、自律、倫理三大部分，各校教 師會亦據以訂定學校教師會的自律公約；換言之，教師專業自主與學校教師會兩 者的理想關係應是教師遵守教師會所訂定的自律公約，而教師會保障與維護遵守 公約的教師，阻斷不當外力的干預。

學校教師會對教師個人課堂專業自主的影響，主要透過保障教師權益與改善 工作條件來進行，屬間接式提升教師專業自主。學校教師會因《教師法》之故，

成為學校教師行使集體權利的惟一法定代理人，所以其對教師學校層級專業自主 的影響，即學校教師會所參與的全校性事務，對教師學校層級專業自主產生較高 的相關性，亦即學校教師會所促進之教師專業自主，主要展現在學校層級；至於 校教師會之專業自主，則以活動辦理的自主性較易受限制，因需配合學校既有的 安排（彭富源，1997）。

上述觀點，由學校教師會對教師專業自主的影響來探究兩者間的關係，其關 係密切，彭富源（1997）認為兩者結合後應呈現循環式螺旋向上的現象；但姜添 輝（2008）則反向從專業認同取向去探討教師專業自主對學校教師會功能的影 響，其研究發現專業認同衍生鄉愿性文化與去政治化的意識型態，因此大部分小 學教師對學校教師會展現高度的冷漠感，阻礙了學校教師會功能的開展，導致學 校教師會產生組織解體的危機。

比較兩者的研究結果，學校教師會所要維護與促進的教師專業自主，到底是 會促進學校教師會的運作功能，還是反而會成為削弱學校教師會功能、導致學校 教師會功能不彰的因素？這種矛盾的現象，刺激我在進行探究時去思考除了理論 之外，教師專業自主在個人及團體兩者間所存在的可能關係。