教師專業自主：一切回歸「專業」這把尺

當學校教師會會長，周旋在行政與教師間、家長與教師間、教師與教師間，

有時連行政跟行政間也要去溝通協調，亦即在校園權力結構中，學校教師會處於

「互動領域模式」中的競爭領域，而會長是當中的樞紐人物。

在我的故事裡，當教師會會長，在互動領域中所遭遇到難題，主要來自於：

配課的原則，到底應該是什麼？當教務主任以 A 咖、B 咖、C 咖平衡的思維在組 裝師資，對老師而言，感受到的是自己像身不由己的棋子，想跟教務主任表達想 法或意願，主任只要回答配課是教務主任的職權，沒必要考量或接受；過去會有 C 咖老師，便是行政人員在升學數字的單一價值觀，及家長或同事間爭奪的壓力 中，扭曲出來的犧牲品。C 咖老師沈浸在被害者的心結中，卻享受著當專任老師 的福利，行政人員也嚐到自己製造出來的苦果，每年都得處理這些老師被家長投 訴的情形。

當小平教師會成立後，會長便扮演這樣的角色，透過要求教務主任要將配課 表給教師會審閱，教師會理監事來監督教務主任，不能只過度滿足家長的要求，

將某些老師配在一起；也堅持要校長、教務主任正視 C 咖老師的問題，啟動輔 導機制督促 C 咖老師改進其專業，而不能將 C 咖老師應負的工作，轉嫁為其他 老師要幫他們當導師，或者教學上其他老師總是得接手他們帶不上去的班級。

身處在各方權力之手的干預，及權力之間的折衝，學校教師會要能維護教師 的專業自主，到底要用哪一把尺來測量老師？這是我原本以為無解的難題，經過 論文書寫後，我找到了一把可觀人也測己的尺，那就是——專業。

壹、專業＝教學知能＋班級經營＋反省實踐＋進修成長＋全人發展＋公民意識

老師從一個身分，變成一種職業，是現代化不得不轉變的事情。所以老師現在要做 的是去學好專業，而不要再期待、恢復、懷念以前的地位。（引自〈請重新思考，

老師是做什麼的？〉，許芳菊，2011）

表面上看起來，歷來在校園中，老師會被投訴的，不外乎「學科教學」或「班 級經營」兩部分，往更深處思考，我發現，過去的社會是只要老師講的就是對的，

學生不會質疑老師，家長不會質疑老師，老師也不會質疑老師。但「當老師」已 不能停留在過去舊式「只是因為我是老師，所以我就可以做什麼或說什麼」的絕 對權威中，而是要去省察自己是否以「回到孩子學習的本質」為前提，透過跟家 長討論來建立教師的權威，因為：

西方對於教師的認定是學習催化劑。可是我們東方文化裡面把教師當作 authority 是權威。問題是現在的社會文化已經是不把老師當權威了！所以當他們不把老師當 權威的時候，如果妳還是認定權威這個角色，認知差距就是造成困難點，而這也是 一種不專業的表現。（引自訪同欣，20130520-2）

老師的專業不是別人賦予你權威，而是老師的「作為」，也就是具備的「專 業」，讓老師成為權威，在文獻中，羅清水（1998）認為「自主」是達成專業的 途徑，這在現場的實務裡，我看到更需被強調彰顯的，是自主意義中所包含的自 律「反省」，時時自省，並持續進修，尤其必須跟著時代做角色轉換，因為當學 生改變、環境改變、教育政策改變時，若老師的改變不及、趕不上，很多時候就 得被迫改變，這樣的改變必然痛苦，也一定會製造出衝突。

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如導師職務的安排，在過去只重智育的一元價值觀下，升學制度獨尊考科老 師，所以考科老師比非考科老師更有權威，考科老師比較有價值，所以多要擔任 導師，付出較多工作時間，可說他的權威來自他的付出；非考科老師的權威、價 值不夠，所以不用當導師，其實考科老師、非考科老師過去都是沒有選擇下的受 害者。

但社會變遷後，價值觀、升學制度都走向多元化的「全人發展」，教學要正 常化、按課表教學，學生前途也將非考科列為升學要求或門檻，唯有：

不論考科老師或非考科老師都要重新去思考的，教育是全人的發展，如果大家都認 知到這個，就不會有像導師輪替制的種種爭論。（引自訪同欣，20130521-2）

回想起我的師培過程，在台大要修教育學程，必須要「性向測驗」及「教育 常識測驗」兩者都通過才有資格；學程的課，老師十分要求我們分組討論及報告，

我也很習慣於藉由討論整理思緒，對別人的看法提出回應，原來台大教育學程，

培養了我人際互動的能力；自己考教師甄試的過程，考試通常分為「教育專業」

和「學科專業」兩大科目，教甄的紙筆測驗考出來的是知識性的專業，但是到了 第一線的職場裡，教師的專業還需要：

國中小老師工作不只有在學科那一塊，還有跟學生、家長、行政互動這一塊，這一 塊是很多人有問題的地方。很少老師因為教書教的怎樣被家長告，很多是互動上如 對學生的言詞批評或不恰當，或跟家長互動不好，導致行政要去處理這些問題。（引 自訪藍迪，20130523-1）

有沒有教師會，這些問題都存在，我現在清楚意識到，唯有在處理問題、衝 突時，不斷將基調拉回教育本質及專業，「班級經營」、「教學知能」需要「反省 實踐」、「進修成長」與「全人發展」共同作為專業的基底，才不會因模糊焦點，

而陷入盲目的權力鬥爭。

貳、專業先於權利

如同第二章文獻探討時所述，1990-1999 的台灣黃金教改十年，教改訴求透 過「法律」手段到位，對當時正在接受師資培育的我而言，要有對法律的認識及 概念是很正常且重要的事。因為從要修台大教育學程，申請者所必須參加資格考 試開始，台大教育學程的方向就一直是跟教育時事緊密結合，考題如此，課程也 如此，對教育改革、相關法令、議題的關心，已然深植在我心中。

進學校服務才發現，許多已在任教的老師，雖然覺察到社會的時代變遷，卻 沒有同步提升自己在校園民主化之下，對民主、法律應有的專業知能，因為抗拒 教改，認為那是行政的事，結果連基本的權利、義務關係，都缺乏認知，甚至認 知錯誤。

就像教師會在會員服務的婚喪喜慶事務中，到底是不是應該基於同事情誼，

將全體都納入？藍迪老師就說：

這是權利義務的問題。我堅持會員跟非會員還是應該有所差異，包括全國總工會也 是這樣的立場，爭取到的由會員來享有，不然誰要加入會員，當初訂這個法，竟然 可以選擇性的加入。（引自訪藍迪，20130523-1）

同欣老師也抱持相同的看法：

一定要記住教師會是一個專業團體，未來如果要發展下去，一定要重新提醒大家這 個概念，這樣才有長久的可能性，否則，會有之前大家那種要加不加，反正對我又 沒有影響的想法；或者是不能爭到我要的權利，我就退出，那都是錯誤認知教師會 的本質。（引自訪同欣，20130521-1）

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因為教師會立法上未能強制入會，再加上對教師會的專業性認知錯誤，這種 搭便車的心態在校園中並不少見，有些老師便抱持著要享受權利，在這個過程 中，卻連這個組織都不想加入。唯一的好處是：本身有狀況的老師他不加入，變 成比較不用去處理他們的事（引自訪藍迪，20130523-1）。

歷經教改，校園權力結構已經拆解重構（陳文彥，2011），重看我的故事，

我更加堅信，就像導師職務的安排，已不再是行政人員一手獨攬的職權，而是所 有教師都可多元互動的議題，當所有人都涉入其中時，教師專業自主「權」，當 然就不是政治性的權力，而是文獻中姜麗華（2007）所定義的：在法律保障下的 正當性權利，不能侵犯到他人的權利，也要承擔相應的義務。

參、有專業成員才有專業教師會

教師會要發揮功能，維護教師專業、尊嚴或權利，終究要回到參加教師會的 老師都具備專業的「知」與「能」。當教師清楚認知教師會的「專業」本質，就 不會有要教師會去支持導師輪替條款留住五十歲條款的錯誤認知，因為：

就像聘約講的，任何一個教師都有擔任導師的義務，這不是一個教師專業團體需要 討論的，教師專業團體要討論的是所有老師的問題，這種年齡差距的問題由專業團 體來討論並不合適，我們只能爭取全體的權益，我們不可能爭取一部份成員而使另 一部份成員權益受損，如果你沒有認知到這是一個教師專業團體，你就會這樣想，

你只會想到自己的權益。可是我們的專業就是每個老師都應該當導師，年資較長的 老師有沒有因為其年資得到較不同的待遇？有，薪資待遇。」（引自訪同欣，

20130520-4）

當教師會夾在老師與老師、行政、家長、學生間的紛爭時，往往卡在是非的 迷霧中，教師會常常處於吃力不討好的困境中，這難處來自於——

我們太常看到很多老師，他的權利受到損害，他要爭取他的權利，但是，他之所以 受到損害的前提是，家長、學生甚至行政對他的專業有所質疑。（引自訪同欣，

20130520-1）

對小平的教師會而言，所遭逢的困境之一，來自於老師無法清楚的認知到教 師會本質是「專業」團體，所以教師會對外去爭取老師的權利時會感到窒礙難行，

因為缺乏成員能具備專業作為基礎，教師會也就功能被削弱、沒有立場，而許多 校內紛爭的源頭更是導因於老師對於專業認知的差異。

每當理監事會議開會，討論要如何協助會員老師的被告事件，或給予什麼樣

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