教育評量的省思
任宗浩
*副研究員
國立臺灣師範大學科學教育中心壹、評量的迷思─有考試才公平？
評量對於一般國內的社會大眾來說，是件很熟悉的事，大部分的人從小學階段，就 開始經歷各種大大小小的考試。然而，很少人會去思考考試背後的意義；例如：根據我 國的教育制度，國中、小階段，必須採常態分校與分班。如果問教育工作者，為什麼不 能採能力分班，得到的答案大多數會是「能力分班會給學生貼標籤」或是「因為公平性 的考量」，如果採能力分班或是分校，立刻會有家長質疑，為什麼我的孩子接受的課程 或教學方式和另一個孩子不同。但如果進一步思考，我們的孩子從國中畢業經歷會考 後，申請不同的高中就讀，實際便是種能力分校，但是卻沒有人去質疑為何國中和國小 不能夠採用能力分班的理由，到了高中就不再成立了？更何況對於一般普通高中的學 生，根據會考成績（或是加上其他的表現）進入不同的學校之後，採用的課綱並無不同， 三年之後為了申請大學科系，所參加的學測和指考也沒有不同，那麼透過一個考試將學 生分到不同高中的目的何在？ 此外，每個孩子天生資質便具差異，有的人發展或許比他人緩慢，考試的表現也可 能較不佳；反之，有的孩子天資聰穎，考試成績多數時候表現優異。那麼考試高分的孩 子有優先選擇學校的權利，這是否符合教育公平呢？筆者聽過許多教育先進主張沒有考 試，孩子就不會學習。這些奇怪的想法到底是如何成立的？如果這個假設成立的話，那 麼課綱中所規範的種種非考科，如：體健、藝術、綜合等等皆應去除。筆者認為學生如 果不學習，主要原因可能是這門課的內容和學習活動，沒能引發孩子的學習動機和興 趣，並非考試與否。貳、評量的目的
在極度重視考試的社會文化氛圍下，國人普遍對於考試存在嚴重的迷思─「有考 試才公平」。在這樣的迷思之下，常常讓我們忘記教育真正的目的─讓孩子能夠成為 更好的人。評量的目的基本上是為了達到課程的目標，當然應該要符合「讓孩子成為更
好的人」的教育目的。教育界一般根據評量的目的將其分為三類評量（
Baird, Andrich,
Hopfenbeck, & Stobart, 2017; Bennett, 2011
）：一、對學習的評量
「對學習的評量（
assessment of learning
，簡稱AOL
）」一般又稱為「總結性評量（
summative assessment
）」，主要是為了對孩子的學習下一個整體的價值判斷（學得好不 好、及不及格、可不可以畢業、可不可以進到哪個學校或是科系），經常透過給予一個 分數來達到這些目標。 總結性評量雖然已經來不及對孩子的學習提供回饋，但是卻對現場的教學有著極為 重要的引導作用。大家都關心升學考試會考些什麼以及怎麼考？即使多數人對於為什麼 要考並沒有非常清楚的想法，但不得不承認目前與升學有關的考試確實是影響現場教學 的最重要因素之一。國家教育研究院（2017
）所公布的「素養導向『紙筆測驗』要素與 範例試題」，界定素養導向評量的概念，並提供國內幾個考試中心作為未來素養導向試 題的命題依據。其中規範了兩個要素：（一）佈題強調真實的情境與真實的問題。（二） 評量強調總綱核心素養或領域／科目核心素養、學科本質及學習重點。 佈題採真實的情境與問題，主要目的於使學生了解考試測驗能力是有用的，進而提 升學習動機。所評量的能力須反映課綱的核心素養或是各領域的學習重點，目的是為了 不要過度強調零碎知識的記憶以及機械式的速度練習。二、為了學習的評量
「為了學習的評量（
assessment for learning
，簡稱AFL
）」也被稱為「形成性評量（
formative assessment
）」，這類評量任務是回饋孩子的學習，以便能進一步地指導或改 善他的學習，是否需要給個分數通常不是這類評量的重點。Black
和Wiliam
（1998
）的 後設研究結果顯示對學習者而言，評量的結果若是給予分數或等第，不如提供個人的評 語來得有幫助，有時候給分數或等第甚至會造成反效果，尤其是對低成就的學生更是如 此。除了學生可以透過形成性評量得到學習上的回饋，教師也可以透過形成性評量了解 自己的教學目標是否達成，以及整體學生學習的困難，進而回饋其自身的教學。三、評量即學習
「評量即學習（
assessment as learning
，簡稱AAL
）」也被稱為「歷程性的評量」。1990
年代開始，已有學者提出「評量即學習」的觀點（如Graham, 1998
），這個觀點主要源自於
Vygotsky
的動態評量（dynamic assessment
）觀點（Vygotsky, 1978
）；Vygotsky
認為兒童的學習是發生在社會互動中，他認為「評量即教學（
assessment is teaching
）」，給予學生一個評量的任務是為了產生學習。換句話說，是因為學生不會才讓他去進行這 個任務，為了完成任務，學生必須發生學習，提升自己的能力。對於教師而言，當採用 「學習即評量」的理念設計評量任務時，重點在於設定什麼樣的任務目標能夠引導學生
的學習，而評量任務本身就是學習活動（
Elliott, 2003; Grigorenko, 1998
）。Earl
（2013
）進一步指出教師使用
AAL
的策略時，應該透過提升學生的後設能力，才能讓學生從評 量任務中了解自己不足的地方，進而朝向更好的表現標準來發展。 如果從時序上來說，AOL
關心的是學習的過去式，也就是針對過去一段時間的學 習進行評估；AFL
關心的是學習的未來式，希望能夠對學生下一階段的學習有所回饋；AAL
關心的則是學習的現在進行式，關注在學習發生的當下，如何透過評量任務的設 計，引導學生學習。參、本期焦點
透過升學考試引導現場教學的改變只是手段，若要真正落實108
課綱核心素養的課 程目標，還是必須依靠設計良好的課程與學習活動；教師如果不會教導如何思考卻要求 測驗學生思考能力，最後只會導致學生死背大量的考古題和反覆機械式的練習。唯有透 過形成性與歷程性的評量策略幫助教師達成課程與教學的目標，才會是108
課綱推動是 否成功的關鍵因素。 本期專刊收錄專題論文「數學素養導向評量試題研發策略」主要針對數學科素養導 向評量試題的命題策略做系統性的介紹，期許透過實際的題目讓現場教師了解素養導向 評量兩個要素的精神，以及對如何發展出對應數學領綱學習內容與學習表現，且又符合 素養導向命題精神的試題有所了解。 接著包括社會、國文及自然領域素養導向教學評量的實務分享。首先，景興國中的而從教學提問的設計出發，思考什麼樣的問題可以培養學生的核心素養或是課綱所 描述的學習重點（包含學習表現與學習內容），以及這些提問又如何轉化為好的素養導 向任務或是評量試題。好的教學提問往上可以對接課程目標，往下可以轉換為好的評量 任務，教學過程中也可做為學生學習的鷹架。復興高中的劉桂光校長點出了 108 課綱核 心素養的重要精神：「幫助學生遷移的不會是文本材料的事實性問題（特定時空下的人 本教材的），而是從「主題式的核心問題」逐漸轉成「總括式核心問題」（可以跨越文本 教材的）」文中示範如何透過提問連結學習者自身經驗，幫助其產生學習遷移。北政國 中的詹馨怡老師則是利用社群共備的實際經驗分享如何將共備過程中，社群教師為釐清 課程目標的提問與探究歷程，轉化為教學過程中的教學提問與評量任務。大理高中的林 春煌老師利用行星運動的模擬軟體，提供學生具體的觀察經驗，並利用適當的教學提問 來提升學生的學習表現，最後再轉化為評量試題。最後，由中山女高的曹雅萍所帶領的 共備團隊，則是以科學史出發，分析莫耳概念的發展在科學史上是為了要解決什麼問 題？進而將這些相關的問題轉化為教學提問，作為學生的學習鷹架。 整體而言，本期收錄的專號文章能夠提供現場教師多元化的素養導向評量範例。其 中五篇實務分享的文章，更是能夠利用素養導向評量做為與教學設計的鷹架，提醒現場 教師唯有結合素養導向的評量和教學，才能夠培養學生的核心素養。
參考文獻
國家教育研究院。（
