不同認知風格學生在資訊課中透過網路進行共編筆記活動其學習成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所. 碩士論文. 指導教授：邱瓊慧博士. 不同認知風格學生在資訊課中透過網路進行共編筆記活動其學習成效之研究 The Study of Learning Performance between Different Cognitive Style Students during Co-editing Notes Online in Computer Science Class. 研究生：張朝凱撰中華民國一百年一月.

(2) 摘要. 本研究探討不同認知風格學生在資訊課中透過 Google 文件進行共編筆記活動其學習成效的異同。本研究邀請台南縣某國小兩個班級，每班皆為 34 人，共 68 名學生參與。本研究以認知風格明顯的學生為研究對象，其中有 30 位偏向場地依賴型學習者及 22 位偏向場地獨立型學習者。兩個班級的學生分別參與兩人一組的共編筆記活動。研究發現，場地獨立型學習者單元成就測驗表現比場地依賴型學習者好；在實驗教學活動結束的兩週後進行的綜合成就測驗中，場地獨立型學生和場地依賴型學生間並沒有顯著差異；不過，場地依賴型學習者在經歷共編筆記活動後，其對資訊課的學習態度較場地獨立型學習者更好。另外，本研究也發現，小組認知風格的組成，對其共編產出筆記的品質沒有明顯的影響。關鍵詞：認知風格、場地獨立、場地依賴、共編筆記. i.

(3) Abstract This study aimed to investigate the differences and similarities of learning performance between students with different cognitive styles during co-editing notes using Google Docs in the computer science class. This study invited two sixth-grade classes in Tainan, each class had 34 students, total were 68 students. The subjects in this study were students who had obvious cognitive style. There were 30 students who trended to field dependent style and 22 students who trended to field independent style were subjects discussed. The result discovered that field independent students’ achievements significantly were better than field dependent students in the post-unit exams. There was no significant difference between field independent students and field dependent students in comprehensive exam that administered in two weeks later after all units finished.. However, field dependent. students had better learning attitude toward computer science classes than field independent students. In addition, the various combination of group members with cognitive styles had no significant effect on their quality of notes. Keywords: cognitive style, field independence, field dependence, co-editing note. ii.

(4) 誌謝. 完成論文的這一瞬間，有點讓人不敢置信，想不到我也終於走到這一步了，心中五味雜陳，這一路走來有甜有苦、有酸有辣，因為有許多人的陪伴和支持，才能讓我走到這一步。首先，要感謝邱瓊慧教授這兩年多來的細心指導，讓我能有今日的成長，雖然教授的引導式教學有時比猜燈謎還難找出答案，常常讓我苦思良久，不過卻讓我的思考及處事方法更趨成熟圓融。也感謝口詴委員高台茜教授和沈俊毅教授給予我論文的指導及建議，讓我發現自己論文中許多不足及可以改進的地方。再來要感謝秓儀學姊在這期間的提攜，要不是有你時常對我伸出援手，我想我也很難走到這裡，很可惜這段時間沒帶給你什麼幫助，不過還是祝你能早日拿到博士學位；另外，要感謝思翰和建宏，實驗時真是多虧了你們的幫忙，才能順利收到資料，之前常對你們提出許多要求，希望你們不要太介意。再來要感謝軍旭學長和軍旭學長的家人，若不是軍旭學長的支援及時常提供意見，我想實驗也不會如此順利完成，而軍旭學長的家人也在這近半年的實驗中提供了莫大的幫助，讓我們在實驗時不至於露宿街頭。感謝政煥和思緯在前面鋪下的路，讓我有參考的依據，還有政煥時常的提醒及幫助，讓我準備論文時能更加輕鬆，感謝信智和志力的鼓勵與經驗分享，與你們無事閒聊，讓我收獲良多。感謝德圭、曉慧、何樵、士銘、佩珊陪我共同奮鬥努力，雖然我先畢業了，不過我精神與你們同在。感謝適佐、英芷、家帄這一段時間的陪伴，看到你們生活如此充實，真讓我感到羨慕。感謝士銘常常陪我討論、帶我去逛各個夜市，必要時還提我技術上的支援，雖然我說的這些你可能都不記得了，但我還是要在此謝謝你。感謝午餐小組的婷勻、貴徽、千淯常常陪我吃午餐，讓我有充足的體力應付下午的活動。感謝實驗室的所有伙伴，陪我一起吃飯聊天，陪我一起抱怨東抱怨西，讓我在這漫長的研究之路上不致於太過寂寞，祝你們研究能更上層樓，繼續往博班深造。 iii.

(5) 感謝家人這一路上的支持，讓我在北部求學能無後顧之憂，專心完成我的論文。感謝小阿姨一家對我的照顧及生活上的支援，讓我一個人在北部還能感受家庭的溫暖。心中無限的感激之情，難以言表，僅以此文略表心中之謝意。. 本研究感謝行政院國家科學委員會科學教育發展處對本研究經費的補助，計畫編號為：NSC 98-2628-S-003-002-MY3。. iv.

(6) 目錄第壹章. 緒論 .............................................................................................................1. 第一節. 研究背景 .............................................................................................1. 第二節. 研究目的 .............................................................................................5. 第三節. 待答問題 .............................................................................................5. 第四節. 名詞釋義 .............................................................................................6. 第貳章. 文獻探討 .....................................................................................................7. 第一節. 筆記的探討..........................................................................................7. 1. 寫筆記的作用.........................................................................................7 2. 寫筆記的格式.........................................................................................8 3. 合寫筆記 .............................................................................................. 12 第二節. 場地獨立及場地依賴 ........................................................................ 13. 1. 認知風格的特性 ................................................................................... 13 2. 場地獨立及場地依賴型學習者的差異 ................................................ 14 3. 認知風格與筆記活動的相關研究 ........................................................ 15 4. 認知風格與合作學習的相關研究 ........................................................ 21 第三節第參章. 研究假設 ........................................................................................... 22. 研究方法 ................................................................................................... 23. 第一節. 研究設計 ........................................................................................... 23. 第二節. 參與者 ............................................................................................... 24. 第三節. 正式實驗活動教材 ............................................................................ 24. 1. 教師的教學教材 ................................................................................... 24 2. 學生的學習教材 ................................................................................... 26 第四節. 支援寫筆記活動的帄台 .................................................................... 27. 第五節. 共編筆記活動練習 ............................................................................ 29. 第六節. 實驗處理 ........................................................................................... 30. 第七節. 研究工具 ........................................................................................... 32. 1. 團體藏圖測驗....................................................................................... 32 v.

(7) 2. 前測及單元成就測驗 ...........................................................................33 3. 綜合成就測驗....................................................................................... 34 4. 對資訊課學習態度問卷 ....................................................................... 35 第八節. 研究流程 ........................................................................................... 36. 第九節. 資料分析 ........................................................................................... 37. 第肆章. 研究結果 ................................................................................................... 38. 第一節. 有效樣本 ........................................................................................... 38. 第二節. 不同認知風格學生的單元學習成就 ................................................. 39. 1. 第一單元（網頁的內容與存取） ........................................................ 39 2. 第二單元（常見的檔案分享方式） .................................................... 40 3. 第三單元（電腦連線上網的方式） .................................................... 41 4. 第四單元（影像檔案） ....................................................................... 42 第三節. 不同認知風格學生的綜合學習成就 ................................................. 43. 第四節. 不同認知風格學生對資訊課的學習態度 ......................................... 44. 第五節. 不同小組認知風格的組成在筆記品質上的差異 .............................. 45. 第伍章. 討論 ...........................................................................................................49. 第一節. 學生的認知風格對學習成就的影響 ................................................. 49. 第二節. 學生的認知風格對其資訊課學習態度的影響 .................................. 50. 第三節. 小組認知風格的組成對筆記品質的影響 ......................................... 51. 第陸章. 結論與建議 ............................................................................................... 53. 第一節. 結論 ................................................................................................... 53. 第二節. 研究限制 ........................................................................................... 53. 第三節. 建議 ................................................................................................... 54. 參考文獻................................................................................................................... 55 附錄 .......................................................................................................................... 61 附錄一、第一單元網頁的內容與存取教學影片 ...........................................62 附錄二、第二單元常見的檔案分享方式教學影片........................................ 64 附錄三、第三單元電腦連線上網的方式教學影片........................................ 67 附錄四、第四單元影像檔案教學影片 ........................................................... 69 vi.

(8) 附錄五、各單元的主題矩陣式筆記表格 ......................................................... 72 第一單元網頁的內容與存取筆記表格 ................................................... 72 第二單元常見的檔案分享方式筆記表格 ............................................... 73 第三單元電腦連線上網的方式筆記表格 ............................................... 73 第四單元影像檔案筆記表格 .................................................................. 74 附錄六、團體藏圖測驗使用同意書................................................................. 75 附錄七、各單元雙項細目表 ............................................................................ 76 第一單元網頁的內容與存取雙項細目表 ............................................... 76 第二單元常見的檔案分享方式雙向細目表 ...........................................77 第三單元電腦連線上網的方式雙向細目表 ...........................................78 第四單元影像檔案雙向細目表............................................................... 79 總合成就測驗雙向細目表 ........................................................................ 80 附錄八、各單元成就測驗 ................................................................................ 81 第一單元網頁的內容與存取單元成就測驗 ...........................................81 第二單元常見的檔案分享方式單元成就測驗........................................ 86 第三單元電腦連線上網的方式單元成就測驗........................................ 91 第四單元影像檔案單元成就測驗 ........................................................... 95 附錄九、綜合成就測驗 .................................................................................. 100. vii.

(9) 表目錄表 3.1、各單元概念數及知識分類表 ......................................................................26 表 3.2、預詴參加的人數及測得的信度 .................................................................. 34 表 4.1、有效樣本摘要表 ......................................................................................... 38 表 4.2、第一單元學習成就描述性統計摘要表....................................................... 39 表 4.3、第一單元共變數分析摘要表 ......................................................................40 表 4.4、第二單元學習成就描述性統計摘要表....................................................... 40 表 4.5、第二單元共變數分析摘要表 ......................................................................41 表 4.6、第三單元學習成就描述性統計摘要表....................................................... 41 表 4.7、第三單元共變數分析摘要表 ......................................................................42 表 4.8、第四單元學習成就描述性統計摘要表....................................................... 42 表 4.9、第四單元共變數分析摘要表 ......................................................................43 表 4.10、綜合學習成就描述性統計摘要表 ............................................................ 43 表 4.11、綜合學習成就共變數分析摘要表 ............................................................ 44 表 4.12、資訊課學習態度描述性統計摘要表 ........................................................ 45 表 4.13、對資訊課學習態度共變數分析摘要表..................................................... 45 表 4.14、不同小組成員的認知風格組成的筆記品質描述性統計摘要表 .............. 47 表 4.15、不同小組成員的認知風格組成的筆記品質的克－瓦二氐單因子變異數等級分析差異比較表 ........................................................................................... 48. viii.

(10) 圖目錄圖 2.1、傳統式筆記示意圖........................................................................................9 圖 2.2、兩欄式筆記示意圖........................................................................................9 圖 2.3、重點結構式筆記示意圖 .............................................................................. 10 圖 2.4、概念圖式筆記示意圖 .................................................................................. 11 圖 2.5、主題矩陣式筆記 ......................................................................................... 11 圖 3.1、研究架構圖 ................................................................................................. 23 圖 3.2、主題矩陣式筆記頁面示意圖 ......................................................................26 圖 3.3、學生進行共編筆記的操作介面 .................................................................. 28 圖 3.4、Google 文件的登入畫面 .............................................................................29 圖 3.5、Google 文件的文件列表 .............................................................................29 圖 3.6、正式實驗活動教學情形 .............................................................................. 31 圖 3.7、同組組員相鄰而坐...................................................................................... 32 圖 3.8、團體藏圖測驗範例...................................................................................... 33 圖 3.9、研究甘特圖 ................................................................................................. 36. ix.

(11) 第壹章. 緒論. 第一節研究背景隨著資訊科技的發展與進步，人們對資訊科技的應用與依賴也日漸提高，相對地資訊能力及資訊相關知識的學習也變得非常重要，但資訊的概念對國小學童而言是不容易理解且不容易學習的（Pierre et al., 2007）。為了幫助學生學習資訊的相關概念，可能需要導入輔助學習的策略，其中「寫筆記」是被證實為能促進學習的有效學習策略（Di Vesta & Gray, 1972; Matthew et al., 2005; Di Vesta & Gray, 1973; Eades & Moore, 2007; Fisher & Harris, 1973; Faber, Morris, & Lieberman, 2000）。寫筆記是學習者將聽到或看到的資訊擷取出重點並記錄下來，這些記錄下來的重點可以作為之後複習或回憶的參考。Di Vesta and Gray（1972）將筆記的功能分為兩個部份，包括在聆聽或閱讀的過程中，將重要的資訊轉換成自己可以理解的方式並記錄下來的編碼（encoding）作用，和事後將所記錄的筆記拿出來複習或參考的外部儲存（external storage）作用。這兩個作用符合 Hartley and Davies（1978）提出筆記活動的兩個階段，包括將重要的資訊記錄在筆記中的「產出（process）階段」，以及檢閱筆記成果（product）的「複習階段」。產出筆記的過程是學習者將聽到或看到的訊息經處理後，找出重要的內容並記錄下來（McMullin & Munro, 2003）的過程；這個過程可能會和學習者個人用來組織和表示知識的偏好或習慣的方式有關，這種偏好或習慣稱之為認知風格（cognitive style）（Riding & Sadler-Smith, 1997），其中最常被研究及廣泛應用於解決教育問題的認知風格是 Witkin, Moore, Goodenough, and Cox （1977）提出的場地獨立（field-independent，FI）和場地依賴（field-dependent， FD）理論。場地獨立型學習者比較有能力發展出自己內在處理和組織知識的標準，對他們而言外在的幫助比較沒有明顯的效果（Kiewra & Frank, 1988; Kardash, Lukowski, & Bentmann, 1988; Frank, 1984）；相對地，場地依賴型學習 1.

(12) 者在有外在協助的情況下，往往會比在沒有外在協助的情況下有更好的學習表現（Kiewra & Frank, 1988; Kardash et al., 1988; Frank, 1984; Annis & Davis, 1978）。一些學者認為場地獨立型和場地依賴型學習者會因處理訊息的方式及能力不同，而在筆記活動中有不同的學習表現。Rickards, Fajen, Sullivan, and Gillespie（1997）探討筆記、文章中的提示、及認知風格之間的關係，他們發現兩種認知風格的學習者在有記錄筆記的情況下會比沒有記錄筆記的情況表現得更好，不過對場地獨立型學習者而言，筆記及文章中的提示對其幫助較不明顯；而記錄筆記的過程可以幫助場地依賴型學習者發現文章架構，場地依賴型學習者也可以從文章中的提示得到幫助。Frank（1984）的研究也得到類似的結果，他們研究場地獨立型及場地依賴型學習者在不允許記錄筆記、提供空白筆記、提供具有主題和主題屬性的重點結構式筆記、提供具有完整筆記內容的重點結構式筆記此四種情況下，其學習表現的差異，結果發現場地獨立型及場地依賴型學習者在有記錄筆記的三種情況下，皆比在沒有記錄筆記的情況下有更好的學習表現；在提供空白筆記的情況下，場地獨立型學習者的學習成效明顯比場地依賴型學習者高，而提供場地依賴型學習者具有完整筆記內容的重點結構式筆記會比提供他們空白筆記有更高的學習成效。這也顯示提供不同的筆記格式，對場地獨立型及場地依賴型學習者的幫助也會不一樣。所以一些學者針對認知風格與筆記格式進行研究，希望能找出適合學生的筆記格式，幫助他們提升學習的效果。一些在研究中常使用的筆記格式，例如：提供空白或是畫線頁面的傳統式（convention）筆記（Kiewra & Frank, 1986）; 將上下層概念依序呈現的重點結構式（outline）筆記（Lipsky, 1989; Ward & Clark, 1987）；將課程重點以概念及連結語的方式呈現的概念圖式（mapping）筆記（Lipsky, 1989）；將筆記頁面分為兩欄，分別記錄重要主題及相關細節的兩欄式（two-column）筆記；和以矩陣表格呈現課程內容的主題分類和主題屬性的主題矩陣式（matrix）筆記（Kiewra & Frank, 1986）等。Kiewra and Frank（1986） 2.

(13) 研究不同認知風格的學習者使用主題矩陣式筆記的學習成效，發現主題矩陣式筆記可以幫助場地獨立型學習者提高自由回憶測驗（free recall）的成績，並幫助場地依賴型學習者提高線索回憶測驗（cued recall）的成績。Lipsky（1989）研究不同認知風格學習者使用概念圖式（mapping）筆記及重點結構式（outline）筆記的學習成效，發現場地獨立型學習者在使用概念圖式筆記時有較高的學習表現，場地依賴型學習者在使用重點結構式筆記時有較高的學習表現。 Ward and Clark（1987）研究不同認知風格學習者使用重點結構式筆記對學習主要重點及次要重點的影響，結果發現重點結構式筆記可以幫助場地依賴型學習者在自由回憶測驗中回憶主要重點，並幫助場地獨立型學習者在自由回憶測驗中回憶次要重點。從這些研究結果看來，不同認知風格的學習者可能會因使用的筆記格式不同，而有不同的學習成效。因此想要學習者能從筆記活動中得到幫助，就必頇考慮到個別的差異，教導對其最有幫助的學習技巧（Lipsky, 1989）。根據 Kiewra, Benton, Kim, Risch, and Christensen （1995a）的研究指出，主題矩陣式及重點結構式筆記相較於傳統式筆記，更有助於學習者提高產出筆記的品質，其中主題矩陣式筆記可以讓學習者在複習時更容易比較各主題之間的關係，增加對課程的理解，提升學習效果。 Fisher and Harris（1973）的研究發現，學生所產出的筆記品質愈好，學習成就愈高，若是筆記品質不佳，例如出現了缺漏或是記錄了錯誤的資訊，很可能會讓學習者產生不正確的理解，進而降低學習的成就（Palkovitz & Lore, 1980）。有一些學者使用合作寫筆記（collaborative note-taking，以下簡稱合寫筆記）的方式（Matthew et al., 2005; Gurminder, Laurent, & Arijit, 2004; O'Donnell & Dansereau, 1993; Wu, Chen, Chen, & Chiu, 2009）進行筆記活動，希望能透過小組合作，讓學習者能有機會修正筆記中的錯誤，並補充自己沒有記錄到的重點；在研究上較為常見的合寫筆記方式，主要有讓學生把自己的筆記分享給別人的「互相分享」筆記（以下簡稱分享筆記），及讓學生可以多人共同編寫同一份筆記的「共同編寫」筆記（以下簡稱共編筆記）兩種。Matthew 等人 3.

(14) （2005）比較學生以 Livenotes 檢視小組共編筆記和個人獨自記錄筆記的效果，指出學生以共編方式產出筆記，其筆記品質優於學生獨自產出的筆記。另外， Wu 等人（2009）探討學生使用 wiki 共編筆記和使用 blog 分享筆記的學習成效，發現共編筆記組產出的筆記比分享筆記組產出的筆記記錄更多上課重點。如同個別寫筆記的效果會受到學習者認知風格的影響，合作共編筆記的成效也可能因學習者的認知風格的差異而有不同結果，參與合作共編筆記的學習者，不僅要能找出重點，還要和組員一起協調筆記內容。Riding and Cheema （1991）指出場地獨立型學習者比較喜歡大班式的教學，比較不喜歡需要同儕互動的學習方式；場地依賴型學習者則在需要同儕互動的學習方式下，會有較好的學習表現。Germann（1988）調查不同認知風格學習者對教師教學策略及課程的滿意度，發現若教學策略偏向增加學生間的互動及討論時，場地依賴型學習者會比場地獨立型學習者有更高的滿意度。林達森（2001）指出合作學習對不同認知風格學習者的效果有待更多實徵研究來證實。 Goodenough（1976）和 Witkin 等人（1977）認為個人的認知風格會對學習有普遍性的影響。雖然在一些相關研究中指出主題矩陣式筆記及共編筆記的方式可以幫助學習者提高筆記的品質，但這些方式是否適合不同認知風格的學習者仍值得便更進一步的探討。. 4.

(15) 第二節研究目的基於上述背景，本研究探討不同認知風格的學習者透過網路進行共編筆記活動時，其學習成效及學習態度的異同，本研究的研究對象為國小六年級學生，共編筆記活動則由容易取得的 Google 文件支援，並於電腦教室的資訊課課堂中進行。本研究探討的認知風格是 Witkin 等人（1977）的場地獨立及場地依賴；學習成效為學生的單元學習成就及綜合學習成就；學習態度則為學生對資訊課的學習態度。. 第三節待答問題具體而言，本研究擬探討問題如下： 1. 不同認知風格的國小六年級學生在資訊課中透過網路共同編輯主題矩陣式筆記，其單元學習成就是否會有差異？ 2. 不同認知風格的國小六年級學生在資訊課中透過網路共同編輯主題矩陣式筆記，其綜合學習成就是否會有差異？ 3. 不同認知風格的國小六年級學生在資訊課中透過網路共同編輯主題矩陣式筆記，其對資訊課的學習態度是否會有差異？. 5.

(16) 第四節名詞釋義筆記活動：寫筆記活動是指使用扼要的文字、符號把聽到或看到的重要內容記錄下來。Hartley and Davies（1978）認為筆記活動包括兩個階段，一個是記錄筆記的「產出」階段，另一個是檢閱筆記活動成果的「複習」階段。主題矩陣式筆記：主題矩陣式筆記是使用矩陣表格來呈現課程主題及主題屬性的一種筆記格式，可以方便學生比較不同主題間的關係，以增進對課程的理解與學習。合寫筆記活動：合寫筆記活動是指以合作的方式進行寫筆記活動。比較常見的合寫筆記活動有兩種：共編筆記和分享筆記。共編筆記：共編筆記是多人共同編寫同一份筆記。過程中成員可以補充筆記缺漏的部份或是修改筆記的錯誤。筆記品質：筆記品質是指筆記中記錄完整且正確的重點數量多寡，記錄的重點愈多且愈正確，筆記品質愈高。認知風格：認知風格是個人用來處理訊息的偏好或方法，本研究探討的認知風格為場地獨立型及場地依賴型。. 6.

(17) 第貳章. 文獻探討. 本研究在探討不同認知風格的學習者，在資訊課中透過網路使用主題矩陣式筆記進行共編筆記時，其學習成效的差異，因此，本章將針對筆記及認知風格中的場地獨立型及場地依賴型進行探討。. 第一節筆記的探討本節探討筆記的相關理論背景及應用，包括寫筆記的作用、寫筆記的格式、及合寫筆記。. 1. 寫筆記的作用寫筆記是一種在學習上常被用到的認知策略。學習者將課堂上聽到的內容或閱讀得來的資訊消化吸收後，挑選出重要的資訊（Piolat, Olive, & Kellogg, 2005），用縮寫、繪圖、數值等方式記錄下來（O'Malley, Anna, Gloria, Lisa, & Rocco, 1985）。Kiewra（1989）從許多筆記的相關研究中發現，讓學生在上課中記錄筆記，可以使學生更專注於課程中，促進學生對資訊的編碼，並與舊有的知識進行連結，產生新的知識。 Di Vesta and Gray（1972）認為寫筆記同時具有「編碼」（encoding）及「外部儲存」（external storage）的作用。在寫筆記時，學習者將聽到或看到的資訊，透過內化與結合先備知識，再利用自己可以理解的文字或符號（Di Vesta & Gray, 1972）記錄於筆記中以幫助個人理解，稱之為編碼作用。筆記內記錄的內容，可於課後讓學習者複習或參考，促進學習成效，稱之為外部儲存作用（Faber et al., 2000; Kiewra et al., 1991）。Hartley and Davies（1978）將筆記活動分為兩個過程，包括將重點記錄下來的「產出過程（process）」，以及閱讀筆記「成果（product）」的複習（review）過程。Kobayashi（2006）認為筆記的產出是將接收到的資訊加以擷取或轉換，再以自己可理解的方式記錄下 7.

(18) 來，也就是筆記的編碼的作用；複習筆記是利用筆記來回憶上課中的重點與內容，也就是發揮筆記的外部儲存的作用。 Di Vesta and Gray（1972）研究筆記的產出與複習的效果，發現產出筆記及複習筆記皆有助於概念的回憶。Kiewra 等人（1991）在實驗中發現，產出筆記和複習筆記可以幫助學生取得更高的測驗成績，若學生有產出筆記並複習筆記，其學習成就將會比只有產出筆記或是只有複習筆記的學生好。Fisher and Harris（1973）探討筆記的產出和複習對短期和長期回憶的效果，結果顯示筆記的產出及複習對概念的回憶都是有幫助的，不過複習筆記的效果大於產出筆記的效果，其中自己產出筆記並複習自己筆記的學生有最好的學習表現。DeZure 等人（2001）整理了筆記的相關研究，發現有複習筆記（不管是自人的、別人的、或老師的）的學生比沒有複習筆記的學生有更好的學習表現。 Fisher and Harris（1973）的研究發現，學生所產出筆記的品質愈好，學習成就愈高，Palkovitz and Lore（1980）也指出筆記的品質會影響學生的學習表現；可惜的是，學生記錄的筆記常常是不完整、不適當或是不正確的（O'Donnell & Dansereau, 1993; DeZure et al., 2001）。為了讓學生能產出較佳品質的筆記，Maxwell（1992 & 1993）認為教師應該教導學生有效的筆記策略並提供練習的機會，Eades and Moore（2007）的研究中也指出教導學生具備做筆記的能力，確實能有效提升學生的學業成績，並且能更進一步地增加學生對該學科的學習態度。從上述研究中發現，完整的筆記活動必頇包含記錄筆記的過程和複習筆記的過程，才能讓學生的學習達到最佳的效果，不過學生並非一開始就能掌握寫筆記的技巧，若能先透過一些筆記活動的教學課程，讓學生儘早熟悉寫筆記的方法，將可以幫助學生在之後的課程中，更容易學習上課的內容。. 2. 寫筆記的格式 Kiewra, DuBois, Christian, and McShane（1988）建議使用不同的筆記格式幫助學習者提高學習的成效，Hayati and Jalilifar（2009）也建議教師應該教導 8.

(19) 學生有用的筆記格式。從相關研究中較常見到的筆記格式如下：傳統式（convention）筆記：是最為常見的筆記格式，通常是使用空白或畫有横線的紙張（如圖 2.1 所示），讓學習者可以使用自己喜歡的方式記錄重要的資訊（Kiewra et al., 1991; Kiewra et al., 1988）。. 圖 2.1、傳統式筆記示意圖. 兩欄式（two-column）筆記：會用將筆記分為左右兩個部份（如圖 2.2 所示），左邊的部份提供學習者記錄重要主題或概念，右邊的部份則是讓學習者記錄各個重要主題或概念的相關細節（Sedita, 1995），例如康乃爾式（Cornell）筆記（Faber et al., 2000; Nessel & Graham, 2007）。. 重要主題. 相關細節. 圖 2.2、兩欄式筆記示意圖. 9.

(20) 重點結構式（outline）筆記：此種筆記格式會將學習內容中的上層概念及下層概念依序呈現在筆記頁面中（如圖 2.3 所示），讓學習者可以依課程順序記錄重點（Kiewra et al., 1991）。. 上層概念一下層概念一. 下層概念二. 上層概念二下層概念一. 下層概念二. 圖 2.3、重點結構式筆記示意圖. 概念圖式（mapping）筆記：將重點以概念及連結語的方式做成筆記（Lipsky, 1989），學習者需要先找出重要概念，再用適當的連結語來表示概念間的關係（如圖 2.4 所示）。. 10.

(21) 概念一連結語. 連結語. 概念二. 概念三連結語. 連結語. 概念四. 概念五. 圖 2.4、概念圖式筆記示意圖. 主題矩陣式（matrix）筆記：將課程內容的主題和主題屬性以矩陣表格的方式呈現（如圖 2.5 所示），學習者可以依據主題和主題屬性的關係將重點記錄到適當的格子（cell）中（Kiewra et al., 1991; Kiewra et al., 1988）。. 主題一. 主題二. 主題屬性一主題屬性二. 圖 2.5、主題矩陣式筆記. Katayama and Robinson（2000）探討主題矩陣式和重點結構式筆記對學習者學習的影響，結果顯示使用主題矩陣式筆記的學生會比使用重點結構式筆記的學生有更好的學習表現。Hayati and Jalilifar（2009）探討學生使用康乃爾式 11.

(22) 筆記的學習成效，發現教導學生使用康乃爾式筆記格式可以幫助學生提升學習成效。Kiewra, Benton, Kim, Risch, and Christensen（1995b）曾比較過傳統式、重點結構式和主題矩陣式三種筆記格式，發現相較於傳統式筆記，使用重點結構式筆記和主題矩陣式筆記的大學生記錄了較多的課堂重點；其中主題矩陣格式筆記可以幫助學生了解主題和主題題屬性之間的關係，也可讓學習者比較不同主題之間的差異，得到更好的學習效果；不過，主題矩陣式筆記有一些使用上的限制，它比較適合用於具有兩個以上可以比較主題的課程，且這些主題需要有相同的屬性（http://notes.solida.net）。「傳統式筆記」和「兩欄式筆記」所提供的鷹架較少，學生在幾乎空白的紙上記錄筆記，對國小學生來說可能較為困難；「概念圖式筆記」需要先找出重要的概念，再用連結語連結，比較適合用於閱讀文章教材時使用，在講授式的課堂上可能較不易使用；而「重點結構式筆記」和「主題矩陣式筆記」提供學習者主要標題和次要標題，幫助學習者判斷課堂重點，對國小學生而言可能比較容易使用，其中「主題矩陣式筆記」可以方便學生比較多個不同主題間的差異，增加學生對課程的理解。. 3. 合寫筆記 Gurminder 等人（2004）讓 15 位大學生使用 PDA 於課堂中即時分享筆記，結果發現大部份學生在使用後覺得分享筆記對學習是有幫助的。DeZure 等人（2001）也認為讓學生彼此分享筆記，可以幫助他們修正自己的錯誤並補充佊此沒有記錄到的資訊。 Matthewh 等人（2005）比較共編筆記與個人筆記的效果，結果顯示共編筆記組產出的筆記品質較個人筆記組高，且共編筆記組的學習者對課程內容也有更廣泛的理解，不過在隨堂測驗中，共編筆記組和個人筆記組的得分沒有顯著的差異，而從學生的回饋中發現學生覺得共編筆記可以讓他們互相補充彼此沒有記錄到的重點、修正筆記中的錯誤。. 12.

(23) Wu 等人（2009）探討合寫筆記的效果，他們讓學生三人一組分別使用 blog 互相分享筆記，和使用 wiki 共同編輯一份筆記，結果發現使用分享筆記和共編筆記的學生在學習成就上沒有明顯差異，不過共編筆記組記錄的課堂重點比分享筆記組多。他們認為此結果可能是因為共編筆記組的學習者，會先分配好各自負責記錄的部份，減少個人的工作負擔，所以可以記錄更多課程重點。從上述研究中發現合寫筆記可以幫助學生修正筆記中的錯誤、補充筆記的缺漏，以提高筆記的品質。Johnson and Johnson（1994）指出，合作學習之所以能促進學生學習成效的主要原因在於討論的過程，在討論過程中學生可以加深對學習內容的印象及理解，所以若是能增加學生在筆記活動中的討論機會，將可以提升學生的學習成效。「分享筆記」雖然可以讓學生比較自己筆記和別人筆記的差異，但學生可能會忙於修正、補充自己的筆記，而較少和組員討論；「共編筆記」需要由小組共同協調合作，若在小組有良好互動的情況下，組員間可能會有較多討論及協調的機會。. 第二節場地獨立及場地依賴本節探討認知風格中的場地獨立型及場地依賴型。首先先了解認知風格的特性，接下來探討場地獨立型及場地依賴型學習者的差異、認知風格與筆記活動的相關研究、及認知風格與合作學習的相關研究。. 1. 認知風格的特性學者楊坤原（1996）探討了有關認知風格的相關研究，整理出認知風格的特性（以下節錄自該文獻）：  自我一致性（Self-consistency）：不論使用何種認知風格測量工具，所測得的個人認知風格是一致的。  普遍性（Pervasion）：在各種情況下，個人的行為皆會表現出其認知風格 13.

(24) 所具有的特質。  雙極性（Bipolarity）：認知風格的類型是兩兩相對的，例如：場地獨立型與場地依賴型。  穩定性（Stability）：個人的認知風格具有持久及穩定的特質，雖然認知風格並非完全無法改變，但改變大多發生於認知風格不明顯的人身上。  是價值中立的（Vaue-free）：不同認知風格的個體會依任務性質的不同而有表現上的差異。  連續性（Continuum）：認知風格會有不同程度的表現。  獨特性（Idiosyncrasy）：即使是相同認知風格的人表現出來的行為仍有差異之處。從認知風格的特性中，可發現認知風格對個人有普遍的影響，個人會在各方面表現出其認知風格的特質，且會因任務性質的不同而有表現上的差異，另外，認知風格具有持久及穩定的特質，認知風格明顯的人其認知風格不易改變。. 2. 場地獨立及場地依賴型學習者的差異場地獨立與場地依賴這兩個名詞是由 Witkin 在 1954 年所創用，原是指個人容不容易受到場地刺激變動的影響（張春興, 1996），後來被廣泛應用於教育問題的解決之上。場地獨立型學習者：比較不容易受到環境影響，偏向個人式的學習行為，比較不需要藉由外在的指標或幫助來學習知識，會主動處理訊息，能自己發展內部指標來重新建構自己的知識。在學習客觀和抽象的知識時有較好的表現，而且不容易受到他人意見的左右（Witkin et al., 1977）。場地依賴型學習者：比較容易受到環境影響，有較多社會導向的行為，喜歡使用外在發展的參考標準來處理訊息，採被動式的學習方式，他們偏向於尋找外在的參考及協助來幫助自己處理和組織知識。在學習與人類相關的教材上有比較好的表現，而且容易受到他人意見的影響（Witkin et al., 1977）。. 14.

(25) 許多研究探討場地獨立型及場地依賴型學習者在學習表現上的異同，發現場地獨立型學習者往往有比較好的學習表現，而場地依賴型學習者需要有外在的幫助（如：提供鷹架、標準或是複習的機會）才能達到和場地獨立型學習者一樣的學習表現（Kiewra & Frank, 1988; Kardash et al., 1988; Frank, 1984; Annis & Davis, 1978）。Parkinson and Redmond（2002）研究不同認知風格的學生在使用各種電腦媒體進行學習時的成效，發現學生的認知風格確實會影響其使用電腦媒體時的學習效果。Guisande, Páramo, Tinajero, and Almeida（2007）探討不同認知風格的學習者進行需要注意力的測量任務時，其表現是否會有差異，研究發現場地獨立型學習者在語言工作記憶（verbal working memory）、複雜注意力（complex attention）和持續關注任務能力的表現比場地依賴型學習者好。從上述的文獻中可以發現，在大部份的學習任務中，場地獨立型學習者的表現優於場地依賴型學習者，這可能是因為大部份的學習活動，需要處理較多的訊息，所以場地獨立型學習者會有較佳的學習表現，不過在共編筆記活動中，除了需要處理聽到看到的訊息外，還需要組員之間的協調與合作，在這個部份場地依賴型學習者可能會有較佳的表現。. 3. 認知風格與筆記活動的相關研究 Kiewra and Frank（1988）探討使用不同的筆記格式（傳統式筆記、重點結構式筆記、和教師提供的完整筆記）時，筆記的編碼及外部儲存作用對不同認知風格學生的影響。他們播放二十分鐘有關學習階段的錄音帶課程，並讓大學生記錄筆記。研究發現在立即成就測驗中，場地獨立型學生明顯比場地依賴型學生有更好的學習表現，但在保留成就測驗中，場地獨立型學生和場地依賴型學生的學習成就卻沒有顯著的差異；場地依賴型學生在保留學習成就中的表現比在立即學習成就中的表現更好，而場地獨立型學生的保留學習成就和立即學習成就之間沒有太大的差別；在使用這三種筆記格式的情況下，場地獨立型和場地依賴型學生的筆記中所記錄的概念數都沒有顯著差異。因 15.

(26) 而他們推論場地獨立型學習者在記錄筆記的過程中能立即地將重要概念編碼，自發性地組織及摘要重要資訊，所以相較於場地依賴型學習者在立即測驗中會有較好的表現；場地依賴型學習者的有效記憶（efficient menory）較少，所以場地依賴型學習者在複習筆記時的學習效果會比記錄筆記時更佳。不過 Kardash 等人（1988）對這個推論抱持保留態度，他們認為課程結束後的立即成就測驗是影響此結果的重要因素。他們以統計等級量表種類設計了二十分鐘的錄影帶教材，讓大學學生觀看錄影帶並記錄筆記，其中一半的學生在課程結束後進行立即測驗，另一半的學生則沒有進行立即測驗。實驗結果發現在沒有進行立即測驗的情況下，場地獨立型學生延遲後測成績會明顯比場地依賴型學生高；不過在有立即測驗的情況下，場地獨立型學生和場地依賴型學生的延遲測驗成績沒有顯著差異；而從進步的分數上來看，場地依賴型學生的延遲測驗成績明顯比立即測驗成績高，場地獨立型學生在立即測驗和延遲測驗中的表現則沒有顯著差異；因此推論立即成就測驗可以幫助場地依賴型學習者找到複習時應注意的重點，提升其保留成就測驗的表現，但立即測驗對場地獨立型學習者卻沒有顯著的影響。 Annis and Davis（1978）探討不同認知風格學習者使用其所偏好或不偏好的學習方法時，所得到的學習成效及複習的效果，這些方法包括閱讀、劃底線、做筆記。他們先測得各個大學生的認知風格及其偏好的學習方法，再讓不同認知風格的學生使用其所偏好及不偏好的學習方法，去學習一篇 1525 字關於里斯本地震的文章；一個禮拜後，再給予其中一半的學生十分鐘的複習時間。結果發現在沒有複習的情況下，場地獨立型學生使用自己不偏好的學習方法會有較好的學習表現，場地依賴型學生使用自己偏好的學習方法時會有較好的學習表現，不過認知風格的主要效果並沒有達到統計上的顯著水準，因此 Annis and Davis 認為認知風格與學習方法之間的關係，需要更深入地研究探討。. 16.

(27) Frank（1984）研究提供學習者不同學習教材的情況下（不允許記錄筆記、提供空白筆記、提供具有主標題和副標題的重點結構式筆記、提供具有完整筆記內容的重點結構式筆記）對不同認知風格學習者的影響。他們隨機分派四種不同的學習教材給不同認知風格的學生，讓他們聆聽 15 分鐘教育心理學中關於記憶的錄音帶課程，並記錄筆記在所分發的學習教材中，在課程結束後給予十分鐘的複習時間，接著進行 20 題的選擇題測驗。結果顯示提供空白筆記的情況下，場地獨立型學生的得分明顯比場地依賴型學生高，而在另外三種情況下則沒有顯著差異；若不允許記錄筆記，則場地獨立型和場地依賴型學生得分明顯比有記錄筆記的三種情況低；而提供場地依賴型學生具有完整筆記內容的重點結構式筆記，會明顯比提供他們空白筆記有更高的學習成效；在筆記品質方面，場地獨立型及場地依賴型學生之間沒有顯著差異，但是場地依賴型學生記錄在筆記中的字數明顯比場地獨立型學生多，從筆記中也發現場地依賴型學生記錄筆記的方式偏向機械式逐字記錄，場地獨立型學生則用有意義的方式簡潔地記錄筆記。根據這些結果，Frank 推論造成這些結果的原因可能是場地依賴型學習者在摘要和組織資訊時會有困難，而場地獨立型學習者則較能依自己的方式主動摘要並組織資訊；他發現提供外部有結構性的支援輔助可以幫助場地依賴型學習者學習，重點結構式筆記可以幫助他們更專注於課程中，更容易找到課程中的重點，並在複習時增加理解；不過對場地獨立型學習者而言，這些外部具結構性的幫助，並未為其帶來明顯的助益。另外，他推論由於場地依賴型學習者的記憶能力較差，所以筆記的外部儲存作用對其較有幫助，而場地獨立型學習者會主動摘要並組織資訊，所以筆記的編碼作用對其較有幫助。 Ward and Clark（1987）研究重點結構式筆記對不同認知風格學習者學習主要重點（主要主題或副主題）及次要重點（副主題中的細節）的影響。他們讓不同認知風格的大學生觀看二十分鐘關於鳥類遷移的錄影帶課程，讓其中一部份的學生使用重點結構式筆記記錄重點，另一部份的學生則可以使用任何 17.

(28) 方式記錄重點，在課程結束後給予十分鐘的複習時間，並於複習時間結束後，進行自由回憶測驗（free recall test），一週後再進行一次自由回憶測驗及 22 題線索回憶測驗。研究結果顯示在自由回憶測驗的部份，場地獨立型學生使用重點結構式筆記對次要重點的回憶，明顯比使用重點結構式筆記的場地依賴型學生及沒有使用重點結構式筆記的場地獨立型和場地依賴型學生多，對主要重點的回憶，有無使用重點結構式筆記及不同認知風格學生之間沒有明顯差異。在線索回憶測驗的部份，在沒有使用重點結構式筆記的情況下，場地獨立型學生對主要重點的回憶明顯比場地依賴型學生多，但不同認知風格的學生對次要重點的回憶沒有顯著的差異；在有使用重點結構式筆記的情況下，不同認知風格的學生對主要及次要重點的回憶皆沒有顯著的差異。Ward and Clark 認為重點結構式筆記的結構提供場地依賴型學習者回憶時的線索，線索回憶測驗的問題也可以幫助場地依賴型學習者回憶記憶中的知識。 Kiewra and Frank（1986）研究不同認知風格的學習者使用具結構性的筆記格式來記錄筆記是否會有不同的學習成效。他們給予不同認知風格的大學生五十分鐘的時間閱讀關於個別化教學的文字教材並記錄筆記，其中一半的學生使用具結構性的主題矩陣式筆記，在此種筆記的每一個頁面會用表格的方式呈現一種個別化教學的主題及主題屬性，另一半的學生則使用空白的紙張記錄筆記；五天後，給予學生二十分鐘的時間複習自己的筆記，接著進行自由回憶測驗、線索回憶測驗及選擇題測驗。結果顯示，在使用主題矩陣式筆記的情況下，場地獨立型學生的自由回憶測驗成績會比線索回憶測驗高，場地依賴型學生在線索回憶測驗的成績會比自由回憶測驗高；在不使用主題矩陣式筆記的情況下，場地獨立型學生的線索回憶測驗成績會比自由回憶測驗高，而場地依賴型學生在自由回憶測驗的成績會比線索回憶測驗高；選擇題的部份，場地獨立型學生的得分明顯比場地依賴型學生高，使用具結構性筆記格式的學生得分較使用不具結構性筆記格式的學生高，顯示具結構性的筆記格式確實可以幫助學習者學習；在筆記品質方面，不同認知風格的學生在使 18.

(29) 用不同筆記格式的情況下，所記錄的筆記品質並沒有顯著的差異。Kiewra and Frank 認為這些結果和 Frank（1983）的發現一致，因為場地依賴型學習者在重新組織資訊時容易遇到困難，如果在學習和測驗時提供一致的外部線索，將可以使他們有最佳的學習表現；而場地獨立型學習者在問卷中表示使用具結構性的筆記格式對進行自由回憶測驗比較有幫助，使用不具結構性的筆記格式對進行線索回憶測驗比較有幫助，所以提供場地獨立型學習者重新組織知識及編碼的機會，可以讓他們有最佳的學習效果。 Lipsky（1989）探討不同認知風格的學習者在成功地使用概念圖式筆記、重點結構式筆記進行筆記活動後，其學習表現上的差異。他們找來不同認知風格的大學生，並教導他們使用概念圖式筆記或重點結構式筆記，並指派一篇 1550 字關於社會科學的文章讓他們回家記錄筆記。兩天後，利用三十分鐘的時間，讓他們以小組的方式討論及評比筆記，接下來再指派一篇文章讓學生回家閱讀並記錄筆記。一週後，給予學生十分鐘的時間進行個人複習，待複習時間結束後，進行理解性測驗。研究結果指出在使用概念圖式筆記的情況下，場地獨立型學生的理解性測驗成績會比場地依賴型學生高，在使用重點結構式筆記的情況下，場地依賴型學生的理解性測驗會比場地獨立型學生高。所以他建議教師應該根據學生的特性，教導適合學生的筆記格式，幫助學生提升學習成效。 Annis（1979）研究筆記策略的使用及學習教材的組織性對不同認知風格學習者的影響。他讓不同認知風格的大學生閱讀一份有關腦部發展的文章，一半的大學生閱讀原來具有組織性的文章（original organized passage），另一半的大學生閱讀打亂段落次序而不具組織性的文章（randomly reordered unorganized passage）。研究結果顯示閱讀無組織性文章的情況下，場地獨立型學生在填充題的得分會優於場地依賴型學生；閱有組織性文章的情況下，場地獨立型學生和場地依賴型學生在填充題的得分沒有差異。Annis 認為這可能是因為場地獨立型學習者能主動擷取重要資訊並存取於長期記憶（long-term 19.

(30) memory）中，場地依賴型學習者會依靠學習任務的特性來學習，較不會使用分析或自己組織的方式來處理這些訊息。 Rickards 等人（1997）進行初探性的研究，探討筆記、文章中的提示、及認知風格之間的關係。他們一共進行了兩個實驗，第一個實驗先讓大學生閱讀兩篇文章並記錄筆記，其中一半的學生閱讀具有提示的文章，另一半的學生閱讀不具提示的文章。結果發現文章中的提示對場地依賴型學生有幫助，對場地獨立型學生則沒有幫助；若給予場地依賴型學生具有提示的文章並輔助寫筆記活動，其學習效果會和相同情況下的場地獨立型學生一樣。為了繼續探討原因，他們以認知風格為主軸進行了同樣的實驗，結果發現在閱讀第二篇文章時，場地依賴型學生的筆記中記錄文章中提示的重點明顯比場地獨立型學生多，同時也比場地獨立型及場地依賴型學生閱讀第一篇文章時記錄更多文章中提示的重點；在對提示重點的回憶，場地依賴型學生明顯可以從文章中的提示得到幫助，而場地獨立型學生則不受文章提示的影響，甚至在不做筆記的情況下，場地獨立型學生對第二篇文章提示重點的回憶明顯比第一篇多，不過整體而言，兩種認知風格的學生在有記錄筆記的情況會比沒有記錄筆記的情況有更好的表現，此結果和第一次實驗是一致的。Rickards 等人認為這是因為場地依賴型學習者採用被動的旁觀者角度去學習，若他們沒有記錄筆記，在閱讀文章及回憶文章內容時會有較差的表現，也較不能察覺到這兩篇文章相似的架構，而筆記活動能幫助他們發現兩篇文章相似的架構，記錄更多的重點。而場地獨立型學習者會自發地組織資訊，外在提供的協助可能會造成妨礙，影響其學習成效。從上述文獻中發現，筆記活動對大部份的學習者皆有幫助，但是場地獨立型及場地依賴型學習者會因對訊息處理的方式及能力不同，而有不同的學習表現，一般而言，筆記活動對場地獨立型學習者的幫助較小，且場地獨立型學習者的表現大多優於場地依賴型學習者，但是若是給予足夠的複習時間，可以減少兩者之間學習成就上的差異；這可能是因為筆記活動的學習表現受 20.

(31) 到訊息處理能力的影響，尤其是在課堂中記錄筆記，教師通常不會重覆講述課程，所以學生要能即時找出重點並記錄下來，這對場地依賴型學習者來說，可能比較容易遭遇困難；而主題矩陣式筆記的主題及主題屬性可以作為課程重點的提示，讓場地依賴型學習者更容易找到課程重點，減輕其負擔；不過主題矩陣式筆記也有可能會限制學習者記錄筆記的內容及方式，使場地獨立型學習者在組織課程內容時受到侷限，但也有可能會因其具結構性的筆記格式，讓不同認知風格的學習者皆能從中得到幫助。. 4. 認知風格與合作學習的相關研究 Witkin and Goodenough（1981）認為場地依賴型的人比較偏好人際取向的活動，場地獨立的人則相反。林達森（2001）探討認知風格與合作學習的相關文獻，認為場地依賴型學習者在合作學習的環境中會得到比較大的幫助。 Riding and Cheema（1991）探討不同認知風格的分類及使用的教學策略的相關研究，發現若是教學策略偏向需要較多同儕互動，例如合作學習，場地依賴型學習者會有比較好的學習表現；而場地獨立型學習者則較偏好著重知識教學、較少同儕互動的教學策略。Germann（1988）的研究中也得到類似的結果，他探討不同認知風格的學習者對教師教學策略及課程的滿意度。結果顯示若教學策略偏向增加學生間的互動及討論時，場地依賴型學習者會比場地獨立型學習者有更高的滿意度。Bahar（2003）探討不同認知風格的學習者在以老師為中心的傳統講授式教學中和在以學生為中心的小組討論式學習中的學習效果，發現場地依賴型的學習者在小組討論式學習中會比在傳統講授式教學中得到更多幫助，場地獨立型學習者在兩種學習環境中的測驗成績都比場地依賴型的學習者高，不過在小組討論式的學習環境中，不同認知風格學習者間的學習成就沒有明顯的差異。基於上述文獻，場地獨立型學習者較偏好個人式的學習，而場地依賴型學習者較偏好合作式的學習，而共編筆記活動，組員間會有較多互動的機會，可能會是場地獨立型學習者較不偏好的學習方式，但卻適合場地依賴型 21.

(32) 學習者，而前面的文獻指出場地獨立型學習者使用自己不偏好的學習方法會有較好的學習表現，場地依賴型學習者使用自己偏好的學習方法會有較好的學習表現，所以共編筆記活動可能對場地獨立型及場地依賴型學習者皆有幫助。. 第三節研究假設基於上述文獻，可發現筆記活動對場地獨立型及場地依賴型學習者是有幫助的，不過場地獨立型學習者會使用自己的標準及架構去組織知識，所以其學習主要發生在記錄筆記的過程中，而外在的教學支援對其幫助不大，甚至若是對其個人組織知識的方式造成妨礙或是限制，反而會降低其學習成效；反觀場地依賴型學習者，其處理訊息及組織訊息的能力較弱，所以記錄筆記的過程對其學習的幫助較為有限，不過若讓場地依賴型學習者有足夠的複習筆記時間，將可以提高其學習成效，所以課後讓學生自由複習筆記，將可以幫助場地依賴型學習者有更好的學習表現，減少場地獨立型及場地依賴型學習者之間在學習上的差異。在學習方式方面，場地獨立型學習者有自己組織知識的方式且較偏好個人式的學習，而場地依賴型學習者較喜歡外部的幫助來協助其學習，且偏好社會性的活動。所以本研究提出以下假設：研究假設一、不同認知風格的國小六年級學生在資訊課中透過網路共同編輯主題矩陣式筆記，其單元學習成就有差異。研究假設二、不同認知風格的國小六年級學生在資訊課中透過網路共同編輯主題矩陣式筆記，其綜合學習成就沒有差異。研究假設三、不同認知風格的國小六年級學生在資訊課中透過網路共同編輯主題矩陣式筆記，其對資訊課的學習態度有差異。. 22.

(33) 第參章. 研究方法. 為達本研究的目的，回答相關的待答問題，本研究需要知道學生偏向哪一種認知風格類型，並讓學生分組透過網路進行共編筆記活動，收集學生各單元學習成就、綜合學習成就、及對資訊課的學習態度，最後針對不同認知風格的學生進行分析比較。. 第一節研究設計本研究採準實驗研究中的單因子實驗設計，探討場地獨立型和場地依賴型學習者於資訊課課堂上使用 Google 文件進行共編筆記，其學習成效的差異，自變項為「學生的認知風格」，包括場地獨立型和場地依賴型兩個水準；依變項則為學生的單元學習成就、綜合學習成就、及對資訊課的學習態度。研究架構如圖 3.1 所示。. 單因子共變數分析. 場地獨立型學習者.  單元學習成就  綜合學習成就  對資訊課學習態度. 場地依賴型學習者自變項. 依變項經過共編筆記活動. 圖 3.1、研究架構圖. 23.

(34) 第二節參與者本研究從台南縣某國小六年級兩個班級中選擇認知風格明顯的學生為研究對象。兩個班共有 68 人（每班各有 34 人），經團體藏圖測驗分數決定學生的認知風格的偏向，共有 52 位認知風格明顯的學生（22 位偏向場地獨立型， 30 位偏向場地依賴型），偏向場地獨立型的有 13 位男生和 9 位女生，偏向場地依賴型的有 15 位男生和 15 位女生；以班級來區分，其中一個班級有 11 位場地獨立型和 14 位場地依賴型學生，另一個班級有 11 位場地獨立型和 16 位場地依賴型學生，詳細的工具描述容後介紹。為不影響學校班級的正常運作，實驗教學活動以完整班級的形式進行（不排除認知風格不夠明顯者）。這些學生具有操作文書編輯軟體的經驗，帄均打字速度約 16 個中文字，場地依賴型學生打字速度帄均 15.4 個中文字，場地獨立型學生打字速度帄均 17.6 個中文字，經 t 檢定分析，兩者之間的打字速度沒有明顯差異（df = 49，t = 0.74， p = 0.46）。. 第三節正式實驗活動教材本節主要介紹教師上課時播放的影片教材，及由研究者於上課前為學生建立的主題矩陣式筆記頁面。. 1. 教師的教學教材本研究的實驗教學活動包括四個單元，此四個單元依據參與國小的資訊課程進度設計，參考九年一貫課程資訊議題中第三學習階段的「影音編輯」和「網路環境」設計，課程目標旨在讓學生了解各種影像的格式、檔案傳輸、及網路概念，教學單元包括：「網頁的內容與存取」（見附錄一）、「常見的檔案分享方式」（見附錄二）、「電腦連線上網的方式」（見附錄三）、和「影 24.

(35) 像檔案」（見附錄四）。為降低教師在不同班級執行單元教學時的差異，本研究以 Microsoft Office PowerPoint 2007 製作教學簡報，並由一位女性人員錄製旁白，簡報及聲音內容除單元內容外，也包括時間進程控制及引導學生產出筆記的指導語，因此授課教師在課堂上只需將簡報播放出來，簡報內容則透過單槍投影機投射於教室前方的布幕。每個單元的教學影片約長達十分鐘左右。以下為各單元的介紹及概念的知識分類（見表 3.1）：第一單元為網頁的內容與存取，教學內容分為兩部份，第一部份為常見網頁元素共有「文字」、「圖片」、和「超連結」三個主題，其共同的主題屬性為「作用」、「格式及屬性」；第二部共有「瀏覽器」和「伺服器」兩個主題，其共同的主題屬性為「作用」、「例子」、及「電腦取得網頁的程序」，第一單元共包含 27 個概念，依 Anderson（2005）的知識分類，其概念皆屬於陳述性知識（declarative knowledge）。第二單元為常見的檔案分享方式，共有「FTP」和「P2P」兩個主題，其共同的主題屬性為「是什麼？」、「如何使用？」、及「特性」，第二單元共包含 31 個概念，依 Anderson（2005）的知識分類，「FTP 和 P2P 如何使用？」的部份為程序性知識（procedural knowledge），包含 11 個概念，其餘概念皆屬於陳述性知識，包含 20 個概念。第三單元為電腦連線上網的方式，教學內容分為兩部份，第一部份為電腦連線的方式共有「有線網路」和「無線網路」兩個主題，其共同的主題屬性為「方式」及「特性」；第二部份為常見的上網方式共有「電話撥接」、「ADSL」、「CABLE」、「光纖」、及「行動電話上網」五個主題，其共同的主題屬性為「簡介」及「速度和費用」，第三單元共包含 45 個概念，依 Anderson（2005）的知識分類，其概念皆屬於陳述性知識。第四單元為影像檔案，教學內容分為兩部份，第一部份的主題為電腦影像，其主題屬性為「構成方式」、「色彩」、及「壓縮」；第二部份為常見的 25.

(36) 影像格式共有「BMP」、「JPG」、及「GIF」三個主題，其共同的主題屬性為「特性」及「適用時機」，第四單元共包含 31 概念，依 Anderson（2005）的知識分類，其概念皆屬於陳述性知識（declarative knowledge）。. 表 3.1、各單元概念數及知識分類表概念／單元第一單元網頁的內容與存取. 第二單元常見的檔案分享方式. 第三單元電腦連線上網的方式. 第四單元影像檔案. 陳述性知識 27. 20. 45. 31. 程序性知識 0. 11. 0. 0. 概念總數. 31. 45. 31. 27. 2. 學生的學習教材本研究採用主題矩陣式筆記，由研究者事先為學生建好具主題及主題屬性的矩陣式筆記頁面（見附錄五）。上面標題為該課程的主題，旁邊的副標題為各主題的共同屬性，而下面的「其他」欄位，是讓學生在不知道要將重點記錄在哪一個格子的時候，可以先暫時記錄，等到整理筆記的時候再把這些重點放到適合的格子內（如圖 3.2 所示）。. 圖 3.2、主題矩陣式筆記頁面示意圖 26.

(37) 第四節支援寫筆記活動的帄台本研究以「Google 文件」支援學生進行共編筆記。「Google 文件是一項免費服務，只要連結到 Google 伺服器即可取得這項服務，且在事前不需安裝特定軟體即可使用。「Google 文件」可讓多人同步編輯同一份文件，符合本研究讓學生共同編輯筆記的需求，所以本研究以「Google 文件」作為學生進行共編筆記活動的帄台。「Google 文件」是由 Google 公司推出的雲端服務，具有文件、簡報、詴算表、表單、繪圖的工具，使用者可以隨時隨地透過網路存取資料，且其操作介面中的工具列及編輯區與大部份的文書編輯軟體類似（見圖 3.3），讓使用過文書編輯軟體的人可以很容易上手。另外，「Google 文件」支援協同合作，使用者可以使用共用設定功能將自己的文件分享給別人觀看，或是邀請其他人一起參與編輯；「Google 文件」具有自動儲存功能，當文件內容一有改變，系統會在 45 秒後自動儲存，而版本控制功能，可以將每一次儲存的版本內容記錄下來，若有需要可以回復到先前的文件版本，並可以比較各個版本之間的差異；使用者還可以使用匯出功能將這些文件儲存在電腦中。不過當兩人以上在文件中的同一行編輯時，會產生編輯衝突，這時會出現編輯衝突的視窗，顯示因編輯衝突而無法儲存的文字，提示使用者可以把這些文字複製下來，再貼到文件中。. 27.

(38) 圖 3.3、學生進行共編筆記的操作介面. 本研究採用「Google 文件」的文件工具讓學生編寫筆記，為了避免學生在筆記活動的過程中使用分享功能將筆記分享給其他小組觀看，影響研究結果，所以由研究者建立各個小組的筆記文件，分享給同一組的學生共同編輯，並限制學生的文件分享功能，讓學生無法隨意分享筆記文件；在實驗教學活動後，研究者使用「Google 文件」匯出功能收集學生記錄的筆記文件，並為了符合在一般學習情況下，學生可以在課後借閱別人的筆記並隨時補充修改自己的筆記，所以本研究在學生放學後，使用「Google 文件」的共用設定功能將各組的筆記分享給其他組觀看，並讓學生可以隨時修改自己小組的筆記。學生在使用時，需要先登入「Google 文件系統（見圖 3.4）」，登入後即可找到自己小組的筆記文件（見圖 3.5），點擊進去即可進行筆記內容的編輯。. 28.

(39) 輸入帳號、密碼登入. 圖 3.4、Google 文件的登入畫面. 小組的筆記文件. 圖 3.5、Google 文件的文件列表. 第五節共編筆記活動練習本研究於正式實驗教學前，先進行七週的共編筆記教學活動，目的是讓學生能熟悉帄台的操作、具備使用電腦記錄筆記的能力、具有和組員共同編寫筆記的經驗、及熟悉主題矩式筆記的使用方式。前四週為共編筆記教學，由教師以播放教學影片的方式進行教學，第一週的影片中，提示寫筆記的技巧，以及主題矩陣式筆記的使用方法，再由教師播放筆記示範影片，示範做筆記的方法，示範結束後，播放練習教材讓學生練習共編筆記。第二、三、四 29.

(40) 週，教師選出前一次筆記練習活動中較好的筆記及有待改進的筆記，以影片的方式呈現這些筆記可供參考或改進的地方，回饋給學生，再播放練習教材讓學生進行共編筆記的練習。後三週為共編筆記及複習的練習，老師以影片的方式提示學生複習的重要及複習的方法，再讓學生進行共編筆記練習活動，之後讓學生複習自己所做的筆記。. 第六節實驗處理本研究的實驗教學活動共有四個單元，每個禮拜進行一次單元實驗教學活動，每次教學活動長達 24 分鐘。實驗教學活動在學校的電腦教室中進行，由資訊課教師使用投影機將教學影片投影至教室前方的布幕（如圖 3.6 所示），並管控上課流程及秩序。老師的教學方式是以播放教學影片的方式進行，在課程中間及課程最後，會有三分鐘的暫停時間，讓學生整理筆記；在十分鐘的教學影片播放結束後，會有八分鐘的複習時間讓學生進行複習。. 30.

(41) 教學影片投影至教室前方布幕. 圖 3.6、正式實驗活動教學情形. 針對共編筆記小組的人數，本研究採納 Dyson and Grineski（2001）的建議以兩人為一組，因為剛開始進行合作學習的小組人數最好先從兩人開始，才能方便管理，並讓學生有最多的參與，促進小組成員間的溝通並增加練習必要社交技巧的機會。另外，為避免因國小六年級對異性可能較為敏感而影響合作的過程，所以採用 Strough and Covatto（2002）將同性別的學生分為一組建議，因此本研究以隨機的方式將同性別的兩人分為一組。同時為了方便小組間的合作與討論，安排同組的兩人相鄰而坐（如圖 3.7 所示），使同組的學生可以在教學簡報播放過程中一邊聽、一邊看、同時和組員將重點共編在具有主題及主題屬性的主題矩陣式筆記頁面中，記錄的方式由小組兩人互相協調，學生可以輪流記錄筆記、事先分配負責的筆記內容各自記錄、只由一個人記錄筆 31.

(42) 記、或是一個人負責打字一個人負責提示重點等方式進行。在過程中同組學生可以隨時協調合作方式或是討論修改筆記的內容；在每次課程中間及課程結束會有三分鐘的間隔時間，讓學生補充或修改筆記，小組成員可以在此時間內互相討論，檢討筆記內容應如何修改，或直接變更、補充筆記頁面上的內容；最後的八分鐘複習時間，學生可以以自己的方式瀏覽筆記、複習上課內容，也可以進行口頭討論、幫助彼此澄清概念或理解筆記內容。. 圖 3.7、同組組員相鄰而坐. 第七節研究工具為驗證本研究的假設，需要收集學生的認知風格偏向、單元學習成就、綜合學習成就、及對資訊課學習態度，這些資料將分別透過團體藏圖測驗、各單元成就測驗、綜合成就測驗、及對資訊課學習態度問卷收集。. 1. 團體藏圖測驗本研究以團體藏圖測驗（Group Embedded Figures Test，GEFT）測量學習者的認知風格偏向，得分愈高的偏向場地獨立型，得分愈低的偏向場地依賴 32.

(43) 型。此測驗是由 Witkin, Oltman, Raskin, and Karp（1971）所編製，再由國內學者吳裕益（民 76）修訂成中文版（使用同意書附於附錄六），測驗方式是在複雜的圖形上描繪出指定的簡單圖形（如圖 3.8）。此測驗共分成三個部份，第一部份有七個圖形，作為練習之用，不計算分數，時間限制為兩分鐘；第二部份及第三部份各有九個複雜的圖形，為正式測驗，時間限制各五分鐘。完全描繪正確即為答對，答對一題得一分，共 18 分。. 圖 3.8、團體藏圖測驗範例. 本研究於正式實驗教學活動前二週對參與者所在學校全部六年級學生，共 434 人，進行團體藏圖測驗，並依據 Dwyer and Moore、Ipek、及 Moore and Dwyer（1991; 2010; 1991）的標準，當學生分數低於帄均數減半個標準差（小於等於 5 分）則歸為場地依賴型，當學生分數高於帄均數加半個標準差（大於等於 10 分）則歸為場地獨立型。. 2. 前測及單元成就測驗本研究的各單元前測和該單元學習測驗使用相同的測驗題，這些測驗題由研究者依據各單元教材的雙向細目表（見附錄七）進行編製，每單元編製 20 題的選擇題，每題包含四個選項（見附錄八），以某一題為例，「為什麼在網頁上放置的影像格式大多使用 GIF 或 JPG 格式，而不儲存成 BMP 格式？」四 33.

(44) 個選項分別為，「1. 因為 BMP 沒有辦法存成彩色影像」、「2. 因為 GIF 或 JPG 格式的檔案較小，在網路上的傳輸速度較快」、「3. 因為 BMP 不屬於影像檔案格式」、「4. 因為網頁上只能用 GIF 或 JPG 格式」，此題是想測驗學生是否理解各種影像格式的特性及其適用時機，正確答案為「2. 因為 GIF 或 JPG 格式的檔案較小，在網路上的傳輸速度較快」。測驗內容經由三位資深國小資訊科教師審閱與修改，並邀請台南縣及台北縣國小六年級學生參與預詴，四個單元成就測驗的庫李信度分別為 0.82（第一單元）、0.75（第二單元）、0.78 （第三單元）、0.82（第四單元）（見表 3.2），詴題符合 Hopkins（1998）的建議，難度介於 0.25～0.75 間且鑑別度大於 0.3，研究者於預詴後將部份難度偏低的詴題加以修改，得到各單元的學習成就測驗題目為 20 題。為方便資料的收集、分析和管理，本研究以線上測驗的方式，安排參與者於電腦教室參與測驗，計分方式為答對一題得 1 分，答錯不扣分，共計 20 分。每單元實驗教學活動前三週進行該單元的前測，時間為十分鐘；每單元實驗教學活動後，進行該單元成就測驗，時間為十分鐘。. 表 3.2、預詴參加的人數及測得的信度台北縣參與的人數. 台南縣參與的人數. 庫李信度. 第一單元. 125（人）. 127（人）. 0.82. 第二單元. 98（人）. 127（人）. 0.75. 第三單元. 127（人）. 127（人）. 0.78. 第四單元. 121（人）. 131（人）. 0.82. 3. 綜合成就測驗綜合成就測驗的詴題選自各單元的成就測驗，選擇詴題的標準為單元成就測驗中難度 0.5 左右，鑑別度大於 0.3 的詴題，並以各單元教材的雙向細目 34.