洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 1 教育科學研究期刊 第五十九卷第四期 2014 年，59（4），1-26 doi:10.6209/JORIES.2014.59(4).01
讀報結合閱讀理解策略教學
對國小四年級學童學習成效之研究
洪月女
楊雅斯
* 國立臺中教育大學 英語學系 新竹市建功國民小學摘要
本研究結合讀報，採用責任逐漸轉移模式進行為期 10 週的閱讀理解策略教學，並探討學 童接受該實驗教學後的學習成效。研究對象為新竹市某公立國民小學四年級三個班，實驗組 1 接受閱讀理解策略教學，也進行讀報活動；實驗組 2 接受成語教學與讀報活動，但不接受閱 讀理解策略教學；控制組僅接受國語課教學，不進行讀報活動，也不接受閱讀理解策略教學。 本研究發現：一、接受讀報結合閱讀理解策略教學後，實驗組 1 的閱讀理解能力有所提升。 二、教學實驗後，三組學童的閱讀理解能力在說明文上有顯著差異，實驗組 1 優於實驗組 2， 也優於控制組。三、實驗組 1 對讀報結合閱讀理解策略的教學反應佳。最後根據研究結果提 出教學與研究的建議。 關鍵字：閱讀理解能力、閱讀理解策略、讀報教育 通訊作者：洪月女，E-mail: yuehnu@ms3.ntcu.edu.tw 收稿日期：2013/09/08；修正日期：2014/04/23；接受日期：2014/06/18。2 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯
壹、緒論
在知識經濟爆炸的時代，如何有效獲取並理解各項最新知識成了成功最重要的關鍵，不 容置疑地，閱讀成了新一代的知識革命（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）。放眼國際，各國 政府莫不正視學童閱讀能力的重要（天下雜誌教育基金會，2008；教育部，2008）；聚焦臺灣， 國內學生在國際閱讀能力評比的綜合表現還有可再努力的空間。國 際 教 育 成 就 評 鑑 協 會 （ International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）所主持的 2006「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）結果顯示，臺灣國小四年級學生在全球四十多個國家地區中，排名第 22，直接歷程的表現顯著優於詮釋歷程的表現，顯示這些學童在深度、詮釋、批判性的閱讀 理解有待加強（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。這個調查也發現，臺灣學童幾乎 每天會為興趣而閱讀的比例低於所有參予評比的國家與地區（柯華葳等，2008），這意味著提 升學童的閱讀興趣與鼓勵自發性的閱讀是教師與教育當局應努力的方向。自從 2006 PIRLS 的 結果公布之後，國內舉辦眾多閱讀理解策略教學的研習與推廣、閱讀種子教師的培訓、閱讀 理解教學的研究，5 年之後臺灣再次接受評比，結果顯示，臺灣國小四年級學童的閱讀理解在 49個參與評比的國家與地區之中排名躍升到第 9，通過詮釋歷程的學童從 2006 年的 49%提升 到 2011 年的 63%，不過閱讀動機的表現仍然未臻理想（Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012）。
再從其他國際閱讀素養評比觀之，由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD） 主 辦 的 國 際 學 生 能 力 評 量 計 畫 （ Programme for International Student Assessment, PISA）的閱讀素養表現也可供語文教師參考。2006 年的 PISA 評比結果顯示，臺灣八年級學生在數學學科成就表現排名全球第 1、科學學科排名第 4、閱讀 學科則排名第 16，顯示國內學生的閱讀能力仍有很大的進步空間（林煥祥，2008）。在 2009 年的 PISA 評比，臺灣學生的閱讀成績退步到第 23 名（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）。若 是細看 2009 PISA 的閱讀素養表現，臺灣學生在「擷取與檢索」平均 496 分、「統整與解釋」 平均 499 分、「省思與評鑑」平均 493 分，顯示學生對閱讀內容省思與評鑑的能力較弱。3 年 之後的 2012 PISA 閱讀表現則大幅躍進到全球第 7，平均分數為 523 分，年度平均變化 （annualised change in score points）為正 4.5，表示愈到後來的 PISA 評比表現愈好（OECD, 2013, 2014）。以上兩項國際性的學生學習成就評比顯示臺灣學生閱讀表現有愈來愈好的趨 勢，然而閱讀的動機以及閱讀理解，尤其是較深層的詮釋性閱讀理解，的確是國內學生較弱 勢的領域。國內需要有更多有關提升學生閱讀理解以及閱讀理解策略教學的研究，柯華葳等 （2008）亦指出臺灣的閱讀教學十分欠缺閱讀理解策略的教學，此乃本研究之背景與動機之 一。
洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 3 閱讀能力並非與生俱來，也非僅靠大量閱讀便可獲得（柯華葳，2009），雖然政府大力推 廣閱讀，但受到網際網路、電視等聲光媒體的影響，學生自行閱讀的動機降低，接觸文字的 機會減少，閱讀較長篇幅文章的時間更是降低，花在電腦、電視上的時間大幅提升，導致閱 讀與國語文程度下降。研究者也發現，在學校國語文的考試，學生對閱讀測驗的題目感到最 沒有把握；進行國語課文大意、主旨歸納時，學生則容易感到困惑而等待教師給予答案。學 生的閱讀理解能力並不如預期，教師如何提升學生的閱讀能力，加深學生閱讀的深度，便成 為教育現場重要的課題。PIRLS 評比結果顯示，教師花在閱讀教學的時間占國語科教學時間的 比例，由 2006 年的 9%增加到 2011 年的 21%（柯華葳等，2008；Mullis et al., 2012），顯示在 教學現場，國語文教師逐漸正視且重視閱讀理解的引導與教學。本研究之背景與動機之二， 即是希望提供一閱讀理解教學之課程設計與實施實例，供國語文教師參考與應用。 有感於讀報教育的成效，本研究企圖將日漸興盛的讀報與閱讀理解策略教學結合，提供 教師們一個實施閱讀理解教學的教材選擇及教學設計參考，並檢證其教學成效，此乃本研究 之背景與動機之三。閱讀材料的來源有課本、期刊、雜誌、書籍、報紙、網路文章等多種， 但以什麼材料來進行閱讀理解策略教學便值得斟酌。教育部（無日期）推廣的「課文本位閱 讀理解教學」，其背景即是考量在不需另找閱讀材料的情況下，以課本文章進行閱讀理解教 學。坊間書籍的內容較長，在有限的教學時間內，不易進行閱讀理解教學；而期刊雜誌內容 則較單一。反觀報紙價格便宜、容易取得、文章篇幅長度合適、所需的閱讀與教學時間較少、 內容主題多元化、與生活時事息息相關，容易引起學生閱讀興趣。此外，依據許多國外推廣 讀報教育的經驗與研究（詳文獻探討），讀報有助於提升學生各種能力，報紙應用於教學現場 受到相當重視。運用報紙文章來進行閱讀理解策略的教學，應是課本之外一個相當實際可行 的作法。
貳、研究問題
基於上述研究背景與動機，本研究擬在國小四年級班級實施讀報結合閱讀理解策略之教 學，並瞭解該教學課程對學童閱讀理解能力之影響，以及學童對該課程的學習反應。本研究 採準實驗研究設計進行，研究目的與研究問題如下： 一、運用讀報進行閱讀理解策略教學對學生的閱讀理解能力是否有影響？ 二、接受運用讀報進行閱讀理解策略教學（實驗組 1），與接受讀報但未接受閱讀理解策 略教學（實驗組 2），以及未讀報且未接受閱讀理解策略教學（對照組）的三組學生，其閱讀 理解能力的改變情況為何？ 三、學生對於運用讀報實施閱讀理解策略教學的學習反應為何？ 最後，研究者根據研究結果提出省思與相關建議，以作為國小教師結合讀報進行閱讀理 解策略教學之參考。4 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 本研究的重要性在於嘗試結合讀報與閱讀理解教學，提供閱讀理解教學另一教材選擇與 實施方式，並以實證研究的精神檢驗其教學成效。本研究所發展的課程與教學活動，更可直 接供教師參考使用。在目前全國戮力提升學生的閱讀理解能力之際，本研究回應此教育需求， 進行教學實驗，並以準實驗設計來回答教學實務的問題，因此兼具學術與實務意義。
參、文獻探討
閱讀理解的教學，是希望提升孩子們什麼樣的閱讀理解能力？哪些閱讀理解策略是國內 學童需要學習且應該熟知？閱讀理解策略的教學應該如何進行？讀報如何結合語文課程以提 升學童的閱讀能力？以下將說明國內、外對上述問題的相關研究成果與發現。一、閱讀理解能力
首先，從三個面向來思考閱讀理解教學希望教出學生什麼能力這個問題：Myers 的研究、 Gagné的研究、以及 PIRLS 國際評比。Myers（1996）討論「讀寫素養」（literacy）在美國不 同歷史階段的不同定義與期望，從獨立革命時期的署名讀寫能力（signature literacy），到朗誦 聖經經文的讀寫能力，到職業分工精細而需求「解碼、定義、分析」（decoding, defining, analyzing）的能力，進入到 21 世紀的「翻譯／批判」（translation/critical）能力。這裡所謂的 「翻譯／批判」，是指讀寫素養的定義與需求，已經不再是指理解文本內容，而是能將所閱讀 的內容轉化成可以運用於生活與職業所需的能力，同時能思考、回應、批判文本內容。 Myers所說的「翻譯／批判」讀寫能力類似於 Gagné（1985）的四階段閱讀理解理論中的 第三階段「推論理解」。Gagné 將閱讀理解分成四個部分，第一部分「解碼」（decoding），主 要處理字詞的辨認，其中包括依據字形直接認字的「配對」（matching）以及透過語音轉碼而 認字的「轉碼」（recoding）。第二部分是「表面理解」（literal comprehension），是指透過「字 義取得」（lexical access）與「語法分析」（parsing）而達成字面上文意理解。第三部分是「推 論 理 解 」（ inferential comprehension ）， 這 一 部 分 包 括 「 整 合 」（ integration ）、「 摘 要 」 （summarization）和「精緻化」（elaboration），讀者推論作者沒有明白寫出來的訊息、文本的 主要意涵與企圖，並依據個人的經驗與目的加深文本的理解與詮釋。第四部分「理解監控」 （comprehension monitoring）的目的在於確保有效率地達成閱讀目標，涉及後設認知，包括「目 標設定」（goal-setting）、「策略選擇」（strategy selection）、「目標檢視」（goal-checking）、「修正 補強」（remediation）四部分。Gagné 的第三階段「推論理解」近似 Myers（1996）所說的「翻 譯／批判」讀寫能力，同樣強調較深層的詮釋性、批判性理解，而且 Gagné 進一步指出理解 監控能力的重要，這些都是我們期待國內學童能掌握的閱讀理解能力。 第三個面向是從 PIRLS 對閱讀理解的定義來探討我們該教導學童發展什麼閱讀理解能 力。PIRLS 將閱讀的理解分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩層次，國內國小四年級洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 5 學童在 2006 及 2011 年兩次 PIRLS 的表現均是「直接理解歷程」優於「解釋理解歷程」，2006 年為 73%對 49%；2011 年為 74%對 63%（柯華葳等，2008；Mullis et al., 2012）。「直接理解歷 程」包括讀懂文中明白陳述的訊息和進行直接的推論；「解釋理解歷程」包括觀點與訊息的整 合，以及檢驗與評估內容、語言和文章要素。「解釋理解歷程」近似於 Gagné（1985）的「推 論理解」及 Myers（1996）的「翻譯／批判」讀寫能力，是國內學童須強化的理解能力。
二、閱讀理解策略
「策略」（strategy）是一種有目的、有計畫、有系統的決策活動，是目標導向的一種認 知運作結果，引導理解問題，進而找尋答案或達到所要求的成效（Gagné, 1985）。閱讀理解 策略不同於閱讀理解技巧（skill）。閱讀理解策略教學的最終目的在幫助學生能依據閱讀的目 的與挑戰，選擇與調節閱讀的方式，面臨閱讀困難時，選擇適當的方式應對，達到永無止盡 的學習，進而支持學生成為獨立的學習者與讀者（洪月女，2006；連啟舜，2002）。 我國中、小學課程綱要亦希冀學生除了能掌握基本的閱讀方法，也要利用不同的閱讀理 解策略來提升閱讀效能（幸曼玲、柯華葳、陸怡琮、辜玉旻，2010）。以 97 課綱（教育部國 民及學前教育署，2008）而言，舉例有關閱讀理解策略的能力指標如下：「5-2-3-2 能瞭解文 章的主旨、取材及結構」、「5-2-14-4 學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的 內容」、「5-3-5-1 能運用組織結構的知識（如：順序、因果、對比關係）閱讀」、「5-4-2-5 能依據文章內容，進行推測、歸納、總結」、「5-4-7 能主動思考與探索，統整閱讀的內容， 並轉化為日常生活解決問題的能力」。 以上閱讀理解策略的能力指標，其實包含數個不同的閱讀理解策略。對於閱讀理解策略 有哪些，以及哪些策略是重要、有效的，國內、外的研究成果相當多。不同的學者整理出不 同的閱讀理解策略，Pressley（2002）提到四項：連結文本與先備知識、心像圖、提問及摘要。 Goodman（1996/1998）提到六項：開始／確認、終止、抽讀／選擇、預測／推論、引證／推 翻預測及修正。由美國國會支持的國家閱讀小組（National Reading Panel, NRP）報告則強調以 下八種理解策略最重要：理解監控、合作學習、圖形與語意組織圖、故事結構、回答題問、 提出問題、摘要、多重策略並用（National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000）。上述不同研究與報告對什麼是重要且有效的理解策略有相當的共識，依時 間來區分，在閱讀前的理解策略強調啟動先備知識、提問、設定閱讀目標；閱讀中的理解策 略強調理解監控、預測、使用概念圖或心像圖等方法提升理解；閱讀後的理解策略強調回答 問題、摘要。在這些研究基礎之上，本研究選定四種理解策略進行教學實驗，分別是提問、 預測、視覺化及摘要整合，以下分別說明。（一）提問
學生每天都在問問題，因此在閱讀之前，教師透過提問能吸引學生投入閱讀（Robb,6 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯
2000/2003）。美國的 NRP 調查報告顯示，有效的提問能提升閱讀者的閱讀理解能力（NICHD, 2000）。教師透過提問，引導學生回答問題（question answering），或學生對文章內容產生問 題（question generation），都能幫助學生提升理解的層次，讓學生得到閱讀的方法和樂趣（簡 馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。提問可以是教師提問或是學生自我提問，本研究採用學生 自我提問。學生自我提問理解策略的重要性已獲得許多研究證實（Bruning, Schraw, & Ronning, 1995; Dole, Duffy, & Pearson, 1991; Harvey & Goudvis, 2000），因此本研究挑選此策略，並希 望學生能夠在閱讀過程中，自己對文章內容提出問題，再找出答案，進而加深對文章的理解。
（二）預測
預測能使讀者讀起文章感到欲罷不能，因為讀者為了證實自己的預測是否正確，持續以 自己的預測檢核文章訊息，這樣的檢視行為是自動自發的，自己的預測若證實了則使讀者有 成就感（幸曼玲等，2010；Robb, 2000/2003）。Goodman（1996/1998）表示預測是重要的閱 讀理解策略，而且國內教育部推廣的閱讀理解策略之一亦有預測（幸曼玲等，2010），九年 一貫能力指標中，也指出預測是學生應該學習的國語文能力之一，因此本研究挑選此策略。 預測並非只是隨便猜猜看，而是需結合讀者本身的經驗與先備知識，針對文本內容提出有依 據、合理的預測。學生在閱讀文章的標題和第一段後，就可進行預測，帶著假設往下讀，找 尋答案以檢視之前的預測是否正確，同時持續預測、檢視，如此反覆進行，促使閱讀更聚焦、 對內容的認識更深刻。（三）視覺化
視覺化的閱讀理解策略是指閱讀文章的過程中，針對文章所描述的地方與情境，在腦海 中重現、想像，以建構文中所描述的感受與景象，透過串連腦海的畫面與文本的訊息，使得 學生對文章印象更為深刻。讀者也可以將腦海中的畫面用簡單的文字描述或圖畫描繪出來， 以增加對文章的理解與印象。美國的 NRP 指出閱讀者在閱讀過程中，用視覺化的方式想像與 重建文本的內容，能夠幫助讀者理解文章（NICHD, 2000）。Harvey 和 Goudvis（2000）也認 為視覺化是教師應該教導學生學會的理解策略之一。本研究的參與者為國小四年級學童，仍 處於喜歡畫畫的階段，因此結合繪圖與視覺化理解策略，於教學設計中引導學生將他們的視 覺化畫下來。（四）摘要整合
摘要整合策略是指讀者閱讀文章後，除了說出主旨和大意外，更重要的是形成讀者本身 對文章意義的理解（Robb, 2000/2003）。這個策略涉及了重點的挑選，讀者扮演主動的角色， 對文章做出適度的推論（幸曼玲等，2010；陸怡琮，2011；Robb, 2000/2003; NICHD, 2000）。 本研究希望學生並非被動地接收文本訊息，而是主動、積極地傳達出自己對文本的理解，因 此挑選此策略，先教導學生從文本訊息整合思路和推論，找出文章大意、主旨，再請學生詮洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 7
釋自己對文章的理解，使學生對文章有更深層的理解，以提升讀者閱讀理解。
三、閱讀理解教學流程
Pearson與 Gallagher（1983）所提出的「責任逐漸轉移」（gradual release of responsibility） 向來是國內、外閱讀理解教學所強調的教學方式，研究者將這個模式依據兩位學者的原文翻 譯成中文，如圖 1 所示，以更清楚說明教學流程。教學流程首先由教師直接教學與示範（左 方的「示範」），然後教師退到協助者的角色引導學生練習（中間的「引導練習」），最後由學 生個人獨自練習與應用（右方的「練習或應用」）。左方代表責任完全在教師，右方代表責任 完全在學生，從左到右的箭頭表示教師將完成任務的責任逐漸轉移到學生的身上。在本實驗 教學，教師首先透過放聲思考與親自示範等方式，直接說明策略的名稱、使用時機、使用方 式、使用目的等；接著學生分組練習所學的策略，教師從旁觀察與指導；最後學生獨自練習， 學習將策略應用在不同的文本。
圖1. 責任逐漸轉移模式的直接教學。引自“The instruction of reading comprehension,” by P. D. Pearson and M. C. Gallagher, 1983, Contemporary Educational Psychology, 8(3), p. 337。
四、讀報教育在閱讀理解教學的應用
「讀報教育」一詞本是指早期報社為了鼓勵學生閱讀報紙來學習知識，而免費提供報紙 給學生；現今乃指教師利用報紙內容作為課外延伸教學的題材，讓學生從報紙中習得新知， 激發學生的學習動力和提升閱讀興趣。歐美國家將以報紙當教材所進行之教學稱為「讀報教 育」（Newspaper In Education, NIE）（吳清山、林天祐，2008；國語日報讀報教育編寫小組， 2007）。 報紙擁有許多優點，包括價格比書籍與雜誌便宜、取得來源便利、文章篇幅短小、內容 多元以及版面類型多、與生活和社會時事息息相關（吳清山、林天祐，2008；吳翠珍、陳世 完成任務之責任分配 引導練習 示範 責任逐漸釋放 練習或應用 全屬教師 共同責任 全屬學生
8 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 敏，2007；陳雅靜，2008；陳雅靜等國小教師群，2009；馮季眉，2004；顧佳欣，2009）。透 過讀報，可以幫助學生提升思考能力，增進學生國際觀，補充課內、外教材的知識，培養健 全人格，提升語文能力，促進終身學習（王芸芾，2009；汪司晨，2009；吳清山、林天祐， 2008；吳翠珍、陳世敏，2007；陳雅靜，2008；馮季眉，2004）。臺灣讀報教育受到歐美與日 本小學讀報教育的啟發，國語日報社在 96 學年度成立全國第一所「NIE 讀報教育實驗學校」 ─桃園縣壽山國小為全國第一所讀報教育實驗學校，並於同年（2007）的 9 月舉辦讀報實驗 班。至 98 學年度，實驗班級數已增加為四百二十四班，之後各縣市也加入成立實驗班的行列， 全國共有二十五個縣市的學校參與讀報活動（李先鳳，2010；國語日報讀報教育編寫小組， 2007；馮季眉，2009；諶淑婷，2010）。 陳世敏（2006）指出，報紙是大多數孩童會終身持續閱讀的唯一閱讀材料，所以讀報教 育與閱讀能力有著密不可分的關係。研究者統整讀報教育與閱讀理解策略之優點說明如下。
（一）人手一份
報紙的價格便宜且取得方便，可以讓每位學生人手一份，以利教師在教室進行閱讀理解 策略教學。（二）教學時間的彈性
報紙的文章篇幅較短、字數較少，教師便可利用零星的時間進行閱讀理解策略的迷你課 程教學，教師亦可針對報紙主題進行教學設計。運用讀報進行教學設計，教學的時間較為彈 性。（三）適合多元策略的應用
報紙的文類多元，可幫助學生練習各種的閱讀理解策略，使學生從各式各樣的文章中建 構出意義；報紙豐富的內容，例如時事、社會新聞，有助於學生進行思考與批判，進而提升 學生進入高層次的閱讀理解歷程，避免學生僅是停留在字面意義的閱讀層次。 在臺灣，讀報已經應用於教育領域的許多不同面向，在國語文教學領域，讀報教育多強 調國語文能力的提升及遊戲教學的運用（鍾宇欣，2010；鍾張涵，2009），且肯定讀報教育 有助於培養兒童的閱讀習慣，提升閱讀的認知、技能和情意（鍾宇欣，2010），但相對之下， 結合讀報與閱讀理解策略指導的研究為數較少。在臺灣博、碩士論文網的資料中，教育現場 最早探討讀報教育在教學上的運用是由顏湘婷（2006）所進行的《應用媒體識讀教育於國小 學童之教師行動研究─以報紙新聞實施讀報教育為例》。接下來陸續有少數探討如何透過讀報 來提升國小學童閱讀理解能力的研究，然而，研究方法以行動研究法為多，實驗研究法較少； 此外，這些研究沒有特別探討理解策略教學運用在不同文體的讀報理解，成效是否會有所不 同。鄭竹涵和孫劍秋（2012）的研究透過畫線和摘要的教學策略，教國小五年級學童以六何 法閱讀《國語日報》，發現學生的閱讀理解能力有所提升。在這些研究的基礎上，本研究探洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 9 討讀報結合閱讀理解策略教學對國小四年級學童是否也有成效。此外在本研究中，故事體和 說明文的閱讀並重，且以先前研究較少採用的準實驗研究設計來回答研究問題。 研究者有感於閱讀理解能力與讀報教育的重要，以及讀報教育推行的便利性，加上教育 現場對閱讀與讀報教育的重視，因此決定融合讀報教育的優點，結合責任轉移模式來設計有 系統的閱讀理解策略教學課程，採用較為嚴謹的實驗研究法，來瞭解運用讀報提升學生閱讀 理解的成效為何，並探討學生分別在故事體與說明文的閱讀理解改變情形。
肆、研究方法
本研究採取準實驗研究法，探討運用讀報實施閱讀理解策略教學後，學生閱讀理解能力 的改變情況。教學前先進行前測，再透過讀報來教導學生學習閱讀理解策略，最後施行後測。 在教學過程中，研究者並輔以觀察紀錄和口頭訪問來瞭解學生的學習反應與教學後的改變情 形。一、研究對象
考量國小四年級學童是從「學會閱讀」進入「從閱讀中學習」階段，再加上 PIRLS 研究 對象也是四年級學生，因此以研究者之一所任教的新竹市某國民小學四年級學生為對象，該 年級學生採常態分班，共八班。研究者基於時間與人力等因素，採取立意抽樣，以自己任教 班級為實驗組 1，共 28 人，另外抽取兩班學生，一班為實驗組 2，另一班為控制組，兩班人 數亦各為 28 人，總計參與學生人數 84 人。三班的級任老師大學皆就讀師範學院或師專，研 究所皆就讀教育相關系所。三班老師共同討論國語課教學，採用國語科混合教學法，先概覽 課文、摘取大意、探討生難字詞、讀講並深究課文，最後進行習作整理，故國語課教學流程 一致。三班學生皆同享「愛的書庫」共讀書籍，每週有一堂閱讀課前去圖書室閱覽書籍，並 於每天早自修進行 10 分鐘晨讀時間，故三班學生所接受的閱讀教學模式大致相同。二、研究設計
本研究採取準實驗設計中的「不等組前後測實驗設計」來探討運用讀報進行閱讀理解策 略教學後，學生閱讀理解能力的改變情況。研究者事先對學生進行前測，再施以實驗處理， 最後再施以後測，透過前、後測成績的差異來瞭解運用讀報進行閱讀理解策略教學的成效。 實驗組 1 在早自修晨讀時間進行讀報活動，並接受閱讀理解策略教學；實驗組 2 也在早自修 晨讀時間進行讀報活動，但接受成語教學；控制組在同樣的時間不進行讀報活動，而是接受 國語課加深加廣的補充內容。其中實驗組 2 的安排，是為了檢驗學童若僅是讀報，而沒有接 受直接的閱讀理解教學，改為國小國語文課程常見的成語教學，他們的閱讀理解能力跟實驗 組 1 會有何差異。10 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 實驗處理方面，研究者兩週教一種閱讀理解策略，共計教導四種閱讀理解策略，教完四 種策略後，再進行兩週混合使用四種策略的總複習課程，共計教學 10 週。教學時間在 100 學 年度的 10 月至 12 月期間的每週連續兩節彈性課時間。 本研究的自變項為閱讀理解策略教學與讀報活動，所挑選的閱讀理解策略包含提問、預 測、視覺化、摘要整合共四種。從 100 學年度的 10 月開始，實驗組 1 每兩人一組，於早自修 時間閱讀一份當日的《國語日報》，閱讀完畢後，將《國語日報》傳至實驗組 2 班上，兩人共 讀一份《國語日報》；實驗組 2 的讀報活動慢實驗組 1 天開始，也是兩人一組，閱讀前一天的 《國語日報》，但未接受閱讀理解策略教學，僅每週多接受兩節的成語教學；控制組學生未進 行讀報活動，也未接受閱讀理解策略教學，僅於早自修時間閱讀課外讀物，並每週接受多兩 節的一般國語課教學。 本研究的依變項為受試者的閱讀理解能力與學習反應。受試者閱讀理解能力的改變與否 乃依據受試者閱讀理解測驗前測與後測所得分數之比較結果，以及實驗組 1、2 與控制組的得 分是否有顯著差異。學習反應乃依據實驗組 1 於實驗教學後所填寫的學生學習反應調查表、 學生作品和訪談來瞭解結果。
三、研究工具
本研究前、後測工具之一採用柯華葳與詹益綾（2007）所編製的《國民小學閱讀理解篩 選測驗》中的四年級測驗 A、B 卷。施測內容分為部分處理及本文處理兩部分。部分處理乃是 指處理少量的文本，建構初級意義單位，包含了字義搜尋與命題組合；本文處理是指對篇幅 較長文本的理解，包含文義理解和推論。此測驗皆有難度相當的複本 A、B 卷，而每年級的題 目不完全相同，跨年級之間有重複題目作為年級與年級之間的比較基準。該測驗 A、B 卷內部 一致性信度分別為 .82 與 .84；再測信度為 .94 與 .84，皆屬良好。該測驗與其他閱讀測驗的 效標關聯效度亦證實所測量乃是閱讀能力。測驗題型包含多字義題、命題組合、句子理解與 短文理解四類型，其中多字義題與命題組合屬於部分處理歷程，句子理解與短文理解則屬於 本文處理歷程。作答方式皆採取單選題。本研究以此測驗的 A 卷作為前測、B 卷作為後測， 由研究者之一參加國立臺灣師範大學特殊教育中心所主辦的「中文閱讀障礙診斷測驗」研習 12小時，親自對所有參與學生施測。 另一前、後測工具為教育部（2011）出版的《閱讀理解－文章與試題範例》的文章與試題。 此測驗目的是為了提升學生的閱讀理解能力，故提供教師實施閱讀理解教學與評量的參考。 此測驗模擬 PIRLS 題型，根據 PIRLS 所揭櫫的閱讀理解四層次：「提取訊息」、「推論訊息」、 「詮釋整合」、「比較評估」為命題參考來設計問題。題目類型有選擇題、排列組合與問答題。 該測驗共包含 4 篇故事體與 3 篇說明文，研究者依據文章長度相近、題數相同，以及四種閱 讀理解層次題目兼具等標準，挑選其中〈壁虎溫暖〉與〈白衣少年〉兩篇故事體，以及〈攀洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 11 岩好身手〉與〈鴿〉兩篇說明文使用。該測驗的文本與題目經由多位具備語文與閱讀相關專 業背景的學者與國小教師進行編製工作，因此具備專家效度。然而，該測驗雖依據研究的程 序編製，卻未處理信度，因此研究者取與實驗組 1、2、控制組不同校的新竹市某國民小學四 年級學生進行測試，每篇文章測試學生人數為 67 人，每人各測試 1 篇故事體與說明文，共計 134人參與。測試完畢後以 SPSS 軟體進行 Cronbach’s α 係數之信度檢驗，得到 4 篇文章的信 度是〈壁虎溫暖〉 .714、〈白衣少年〉 .629、〈攀岩好身手〉 .739、〈鴿〉 .747，皆在可接受 範圍內，是為信度良好之閱讀理解測驗。 該測驗的評分者有二：一是研究者之一，另一為具備語文與教育專業背景的資深國小教 師。兩位評分者依據該測驗的評分規準來進行評閱給分，首先一同評閱每篇文章的兩份測驗 結果，並討論非評分規準內答案的給分依據。之後兩位評分者各自評閱 20 份測驗，結果有 17 份的開放性問題給分相同，評分者百分比一致性達 85%，顯示評分者一致性信度良好。實施 方式為每班隨機分為 A、B 兩組，每組各 14 人。A 組於故事體前測閱讀〈壁虎溫暖〉、B 組閱 讀〈白衣少年〉。A 組於說明文前測閱讀〈攀岩好身手〉、B 組閱讀〈鴿〉。後測時，A、B 組 交換測驗文章，以避免練習效應。 除了以上兩個閱讀理解測驗，實驗組 1 在教學結束後填寫研究者自編的「學習反應調查 表」，其中包含勾選題 15 題、勾選與問答題 7 題，以及問答題 3 題，目的是要瞭解學生對這 個教學課程的反應與學習情況。
四、閱讀材料
依據鄭竹涵和孫劍秋（2012）的文獻回顧，國內近年來兒童讀報的相關研究多以《國語 日報》作為讀報的材料，表示該報紙對國小學童的各種語言相關學習已受到肯定，因此本研 究的閱讀材料決定選自《國語日報》文章，挑選的考量包括閱讀理解策略的特性，文本內容 的時效性，與學生生活經驗的貼近，學生的特質、興趣、發展和生活經驗，以及文本的難易 度和長度。此外，所挑選的閱讀材料必須故事體與說明文約為各半，而且是教學前兩個月內 所刊登的文章。兩位研究者一同討論與篩選文章，每個閱讀策略單元以及複習單元都各挑選 3 篇文章，1 篇供教師教學、1 篇供小組練習、1 篇供獨立練習。五、教學設計
本研究的實驗教學採「責任逐漸轉移」模式（Pearson & Gallagher, 1983）來進行，教學步 驟首先是教師直接教學與示範，接著學生在教師的引導之下練習，最後學生獨立練習與應用。 責任逐漸轉移模式是將以教師為中心的教學逐漸轉移到以學生為中心的學習，教學步驟可分 為「我做，我們一起做，你們一起做，你自己做」（Levy, 2007）。
教學的一開始，研究者採用「我做」（I do it.）的概念，明白指出該項閱讀理解策略的名 稱、使用目的、使用時機、使用好處，以及如何運用，並運用放聲思考的方式呈現該閱讀理
12 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 解策略的使用，讓學生聽到教師的理解與思考歷程，進而使學生知曉教師所欲教導的策略。 學生對該閱讀理解策略有所認識後，研究者運用「我們一起做」（We do it together.）的概念， 引導學生就剛剛教師所示範的文章，一同複習使用該閱讀理解策略。之後進行「你們一起做」 （You do it together.），將學習責任逐漸轉移到學生身上，由學生進行小組討論，練習使用該策 略於另外一篇文章，並完成海報製作。學生透過小組討論與海報製作兩項活動，與同學一同 學習、交流，澄清對該策略的疑惑，一同完成任務，增加對學習的興趣，完成這次的閱讀理 解策略學習。最後研究者指派回家作業讓學生進行獨力練習與應用（You do it.），學生藉此檢 視自己的學習情況。
六、資料分析
研究者使用《國民小學閱讀理解篩選測驗》（柯華葳、詹益綾，2007）與《閱讀理解－文 章與試題範例》（教育部，2011）對學生進行前、後測，並以 SPSS 電腦統計軟體進行前、後 測分數統計分析。前測完畢後進行獨立樣本 F 考驗來瞭解在實驗處理之前，三組學生的閱讀 理解表現是否有顯著差異。接著透過獨立樣本單因子單變量共變數分析（ANCOVA）來瞭解 實驗組 1、實驗組 2 與控制組經過不同的實驗處理，其閱讀理解能力是否有顯著差異。最後透 過相依樣本 t 考驗來瞭解實驗教學後各組測驗得分的差異，藉此瞭解各組學生閱讀理解能力差 異與改變的情況。此外，研究者將「學生學習反應調查表」的結果以百分比法來呈現數據， 藉以瞭解實驗組 1 的學習反應情形。伍、研究結果與討論
以下依序說明實驗教學前，三組學生閱讀理解能力之分析，以及實驗教學後，三組學生 閱讀理解能力之改變狀況。依據《國民小學閱讀理解篩選測驗》前測單因子變異數的分析結 果（見表 1），得知三組學生的閱讀理解能力在實驗處理之前並沒有顯著差異。接著分析《閱 讀理解－文章與試題範例》前測（見表 1），發現無論是故事體或說明文，三組學生的前測成 績並沒有顯著差異。以上單因子變異數分析的結果顯示三組學生的閱讀理解能力在實驗處理 之前並沒有顯著差異，亦即三組學生的閱讀理解能力接近。 為瞭解三組學生在實驗處理之後，其閱讀理解能力是否有顯著差異，乃進行獨立樣本單 因子單變量共變數分析，首先處理組內迴歸係數同質性檢定，發現《國民小學閱讀理解篩選 測驗》前、後測成績的組內迴歸係數同質性檢定未達顯著水準（F＝2.81, p ＞ .05，如表 2）， 《閱讀理解－文章與試題範例》的故事體（F＝0.28, p ＞ .05）與說明文也一樣未達顯著水準 （F＝1.38, p ＞ .05），表示三組學童共變項（前測成績）與依變項（後測成績）間的關係不會 因為自變項（組別）各處理水準的不同而有所差異，符合共變數分析之同質性基本假設，因此 進行獨立樣本單因子單變量共變數分析，後測結果如表 3 所示，共變數分析結果如表 4 所示。洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 13 表 1 前測單因子變異數分析摘要 測驗 組別 平均數 標準差 F值 p值 國民小學閱讀理解篩選測驗 實驗組1 20.64 6.19 0.08 .924 實驗組2 20.32 5.08 控制組 20.04 5.87 閱讀理解－文章與試題範例 實驗組1 8.07 3.41 1.00 .371 （故事體） 實驗組2 9.29 3.95 控制組 9.21 3.41 閱讀理解－文章與試題範例 實驗組1 10.46 3.57 0.65 .525 （說明文） 實驗組2 9.29 4.04 控制組 9.79 4.03 表 2 組內迴歸係數同質性檢定摘要 測驗 變項來源 平方和 型 III 自由度 平方和 平均 F值 p值 國民小學閱讀理解篩選測驗 組間效果 40.07 2 20.03 2.81 .067 誤差 556.88 78 7.14 閱讀理解－文章與試題範例 組間效果 7.56 2 3.78 0.28 .755 （故事體） 誤差 1,047.04 78 13.42 閱讀理解－文章與試題範例 組間效果 22.77 2 11.39 1.38 .258 （說明文） 誤差 644.88 78 8.27 由表 4 得知三組學童經由不同的實驗處理，在《國民小學閱讀理解篩選測驗》與《閱讀 理解－文章與試題範例》的故事體兩項閱讀理解測驗之表現並無顯著不同，表示這些後測成 績的高低不會因受試樣本所接受的實驗處理（自變項）不同而有顯著差異存在。但是在《閱 讀理解－文章與試題範例》的說明文閱讀理解表現造成顯著差異（F＝4.39, p ＜ .05）。研究 者採用費雪爾最小顯著差異法（Fisher’s Least Significant Difference）進行事後成對比較，其中 實驗組 1 的實驗處理成效比控制組（t＝0.013, p ＜ .05）更有助於提升學生閱讀理解能力；實 驗組 1 的實驗處理成效也比實驗組 2 成效好（t＝0.011, p ＜ .05）。 在設計實驗教學時，研究者把握報紙文章主題多樣、文類多元的特性，所挑選的教師示 範文章及小組練習與個人應用的文章盡量保持故事體與說明文各半的比例。三組後測成績共 變數分析的結果顯示，實驗組 1 在故事體理解的進步程度並沒有顯著優於其他兩組，可能是 因為實驗組 2 的讀報（沒有閱讀理解教學）和控制組的國語文加深加廣課程（沒有讀報，也
14 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 表 3 前、後測及調整後平均數摘要 前測 後測 測驗 組別 平均數 標準差 平均數 標準差 調整後平均數 國民小學閱讀理解篩選測驗 實驗組1 20.64 6.19 22.46 5.26 22.24 實驗組2 20.32 5.08 22.86 4.33 22.87 控制組 20.04 5.87 21.75 5.16 21.96 閱讀理解－文章與試題範例 實驗組1 8.07 3.41 10.11 3.95 10.27 （故事體） 實驗組2 9.29 3.95 8.43 3.10 8.34 控制組 9.21 3.41 8.68 3.95 8.60 閱讀理解－文章與試題範例 實驗組1 10.46 3.57 12.79 3.36 12.46 （說明文） 實驗組2 9.29 4.04 10.14 3.31 10.44 控制組 9.79 4.03 10.46 3.88 10.50 表 4 單因子單變量共變數分析摘要 變異來源 平方和 自由度型III 平方和平均 F值 p值 淨η2 國民小學閱讀理解篩選測驗 組間效果（組別） 11.94 2 5.97 0.80 .453* .02 組內（誤差） 596.95 80 7.46 閱讀理解－文章與試題範例 組間效果（組別） 60.19 2 30.09 （故事體） 組內（誤差） 1,054.60 80 13.18 2.28 .109* .05 閱讀理解－文章與試題範例 組間效果（組別） 73.21 2 36.61 （說明文） 組內（誤差） 667.65 80 8.35 4.39 .016* .10 *p ＜ .05. 沒有閱讀理解教學）也提升了他們的故事體理解能力，因此三組學生在故事體的理解表現沒 有顯著差異。然而，實驗組 1 所接受的實驗教學提供了報紙說明文的閱讀經驗，以及說明文 閱讀理解策略的教學，在國內國小學童普遍較不熟悉說明文閱讀的情況下，接受實驗教學的 實驗組 1 之說明文閱讀理解進步程度因而顯著優於其他兩組學生，研究者認為，這個研究發 現提供國內國語文以及閱讀教學的學者與教師一個重要的訊息。國外的閱讀研究發現，國小 教學現場偏重故事體與記敘文，說明文的數量與教學時間都較故事體和記敘文少很多（Duke, 2000）；國內學者錡寶香（1999）的研究也發現，國小學童即使到了六年級，他們閱讀故事類 記敘文的能力仍然低於說明文。本研究所嘗試的讀報結合閱讀理解策略的教學，不僅增加學 生接觸說明文的機會，而且確實提升學生對說明文的閱讀理解。
洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 15 依據共變數分析的結果，各組學生的實驗處理僅在《閱讀理解－文章與試題範例》的說 明文閱讀理解表現造成顯著差異，因此，研究者以學童在前、後測的成績為依據，進行相依 樣本 t 考驗，以瞭解各組的實驗處理對該組學生是否有所成效，結果如表 5 所示。 表 5 前、後測成績差異摘要 變項 平均數 標準差 自由度 t值 p值 實驗組1 前測 20.64 6.19 國民小學閱讀理解篩選測驗 後測 22.46 5.26 27 -3.51 .002*** 前測 8.07 3.41 閱讀理解－文章與試題範例 （故事體） 後測 10.11 3.95 27 -2.26 .032*** 前測 10.46 3.57 閱讀理解－文章與試題範例 （說明文） 後測 12.79 3.36 27 -4.68 .000*** 實驗組2 前測 20.32 5.08 國民小學閱讀理解篩選測驗 後測 22.86 4.34 27 -3.17 .004*** 前測 9.29 3.95 閱讀理解－文章與試題範例 （故事體） 後測 8.43 3.10 27 -1.15 .262*** 前測 9.29 4.04 閱讀理解－文章與試題範例 （說明文） 後測 10.14 3.31 27 -1.14 .264*** 控制組 前測 20.04 5.87 國民小學閱讀理解篩選測驗 後測 21.75 5.16 27 -4.30 .000*** 前測 9.21 3.41 閱讀理解－文章與試題範例 （故事體） 後測 8.68 3.95 27 -0.57 .575*** 前測 9.79 4.03 閱讀理解－文章與試題範例 （說明文） 後測 10.46 3.88 27 -1.03 .312*** *p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 由表 5 可知，實驗組 1 在接受教師運用讀報進行閱讀理解策略教學後，無論在《國民小學 閱讀理解篩選測驗》或《閱讀理解－文章與試題範例》的故事體與說明文，其後測得分均較前 測為高，而且達顯著差異（分別為 t＝-3.51, p ＜ .01；t＝-2.26, p ＜ .05；t＝-4.68, p ＜ .001）。 實驗組 2 以及控制組，均僅在《國民小學閱讀理解篩選測驗》的後測得分顯著高於前測得分 （分別為 t＝-3.17, p ＜ .01，以及 t＝-4.30, p ＜ .001）。從這些前、後測相依樣本 t 考驗的
16 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 結果得知，實驗組 1 的整體閱讀理解進步情形明顯較實驗組 2 與控制組為佳。此結果呼應了 國內先前的相關研究（宋挺美，2010；林芳儀，2011；陳秀枝，2010；鄭竹涵、孫劍秋，2012； 謝巧莉，2010），證實結合讀報與閱讀理解策略的教學的確能幫助國小學生閱讀理解的表現。 實驗組 1 在實驗教學完畢後填寫「學生學習反應調查表」（詳附錄），包括 15 題勾選題、 7題勾選與回答題、3 題回答題，回答題的題目分別為：一、小組討論時，通常是誰帶領討論？ 誰比較少說話呢？二、你覺得上了這次閱讀理解策略課程，你自己最大的改變是什麼？三、 你對於這次「閱讀理解策略教學課程」有沒有其他建議？（例如：活動進行的時間、文章的 難易度、老師的說明方式……？）。以下說明該調查表的分析結果。 歸納學生的填答情形，得知學生接受讀報實施閱讀理解策略教學後，皆認為此教學有助 於讓他們更瞭解文章的意義，且大多數學生認同閱讀理解策略的重要，也覺得此課程提升了 他們的閱讀理解能力，看文章的速度加快，並認為運用《國語日報》進行閱讀理解策略教學 很合適，而且喜歡上閱讀理解策略課，僅少數學生認為此課程使得回家功課增加而不喜歡上 該課。 在閱讀理解策略教學中，學生知道教師示範、小組討論、海報製作與個人練習等每項活 動對其學習有幫助，其中以小組討論對其學習閱讀理解策略最有幫助。學生認為小組討論可 以知道別人的看法，且透過小組討論可以分享自己的看法，也能知道別人的想法，透過熱烈 的討論，讓學生對策略的使用印象更深刻，學到的知識也愈豐富。而不喜歡小組討論活動與 海報製作的學生表示，主要是因為工作分配不均而不喜歡此學習活動。學生感到最困難、最 不喜歡的活動是個人練習，主要是因為他們認為即使自己在家很認真練習使用閱讀理解策 略，但遇到困難時，並無法與他人討論來得到立即的解決。不過即使學生獨自運用閱讀理解 策略感到困難，仍有 24 人（86%）認為這樣的獨自練習對自己還是有幫助的。學生在學習完 四種閱讀理解策略後，僅「預測」策略無人喜歡使用，研究者認為，預測雖與學生生活經驗 相關，如果學生不知如何將生活經驗與文章內文做結合，就可能不喜歡使用「預測」策略。 大多數學生表示最喜歡使用的策略是「視覺化」策略，因為運用完該策略後，對文章的印象 更深刻，也覺得有趣。學生使用四種閱讀理解策略的喜好程度，以「摘要整合」策略最低（7%）， 原因是要花的時間比較多，覺得比較麻煩，也較多學生覺得這個策略使用上比較困難，學生 對高層次的思考，所需耗費的時間和腦力較多。
陸、結論
本研究以新竹市某國民小學四年級學生為對象，探討運用讀報進行閱讀理解策略教學的 學生學習成效。研究者以《國民小學閱讀理解篩選測驗》（柯華葳、詹益綾，2007）四年級 A、 B卷與《閱讀理解－文章與試題範例》（教育部，2011）故事體、說明文各兩篇作為本研究的洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 17 施測工具，並在實驗教學前先對研究對象進行前測，實驗教學後進行後測。實驗組 1 由研究 者之一擔任教學者，學生接受運用讀報進行閱讀理解策略教學；實驗組 2 接受成語教學與讀 報活動，但不進行閱讀理解策略教學；控制組學生僅接受一般國語課教學，不進行讀報活動， 也不接受閱讀理解策略教學。實驗教學完畢後，實驗組 1 填寫「學習反應調查表」。以下就研 究結果提出結論與建議。 首先，本研究發現實驗組 1 接受結合讀報的閱讀理解策略教學後，閱讀理解能力有所提 升。由量化數據結果可得知實驗組 1 接受實驗教學後，無論在《國民小學閱讀理解篩選測驗》 或是《閱讀理解－文章與試題範例》的故事體和說明文的後測成績均較前測成績明顯進步。 此結果說明透過讀報以及選用報紙文章來進行閱讀理解策略教學，對學生的閱讀理解能力皆 有明顯的提升效果。 其次，三組學生的說明文閱讀理解表現在後測有顯著差異。在實驗教學前，三組學生的 前測表現並無顯著差別；實驗教學後，實驗組 1 在《閱讀理解－文章與試題範例》說明文後 測的表現顯著優於實驗組 2 及對照組，顯示結合讀報進行閱讀理解策略教學對說明文的閱讀 理解能力提升有顯著的效果。 最後，接受實驗組 1 對閱讀理解策略教學的學習反應良好。他們最喜歡小組討論，認為 小組討論可以幫助自己使用閱讀理解策略，對學習閱讀理解策略最有幫助。對於研究者所教 授的四種閱讀理解策略，他們大多喜歡使用「視覺化」策略，原因為透過想像與畫面呈現讓 自己對文章內容印象更深刻。他們多認為使用《國語日報》進行閱讀理解策略教學很適合， 而且喜歡上這個閱讀理解策略課程。 綜而言之，經過準實驗研究法的檢驗，本研究所設計的實驗教學的確對提升閱讀理解， 尤其是說明文的閱讀理解有顯著成效。本研究更進一步發現，若僅是讀報而沒有直接的閱讀 理解教學策略教學，尚不足以提升學生的閱讀理解能力，這說明了直接教學，尤其是責任逐 漸轉移的教學模式在閱讀理解策略教學的重要。此外，本實驗教學能提升說明文閱讀理解的 研究發現值得閱讀研究學者與教師注意，在國內國小國語文課本以記敘文居多的情況下，我 們必須提供學生更多元的文體與主題內容的文本來豐富他們的閱讀經驗、練習不同的閱讀理 解方法，而報紙文章是一相當合適的選擇。值此國內努力推行閱讀理解教學之際，本研究提 供另一閱讀理解教學可行的方式。 依據上述結果與發現，本研究提出以下教育實務與未來研究的建議。就教育實務而言， 建議增加教師提升閱讀理解策略教學之專業知能的管道及機會。本研究結果及國內、外研究 文獻均證明學生的閱讀理解是可以透過教學而提升，然而，並非所有教學現場的國小導師都 接受過閱讀理解策略教學的專業訓練，故建議教育主管單位能將閱讀教學的推動再進一步， 不再只是種子教師的培訓，而是全面增加教師閱讀理解策略教學的能力及教學設計的能力， 相信這對於提升學童閱讀理解能力能有所幫助。
18 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯 本研究發現，讀報結合閱讀理解策略教學對於提升說明文的閱讀理解成效尤佳。國小國 語文課本的選文以記敘文為多數，說明文僅占少數，因此學生的記敘文與故事體文章的閱讀 經驗較為足夠。報紙所刊登的內容相當多元，文體多樣，有助提升學生的閱讀興趣，加上閱 讀報紙所需耗費的時間不多，若教育主管單位能整合報社資源，推廣讀報教育，豐富學生的 閱讀經驗，相信對學生的閱讀理解學習有很大的助益。然而，僅只讀報是不夠的，實驗組 2 僅讀報而未接受閱讀理解策略教學，他們的閱讀理解表現即不如讀報結合閱讀理解策略教學 的實驗組 1。所以閱讀理解策略教學是必要的，而報紙裡豐富的主題內容與多種文類的文本， 更能提升閱讀理解策略教學的成效，尤其是說明文的閱讀理解。 本研究僅以立意取樣的方式挑選新竹市某國民小學四年級學生三個班級作為研究對象， 且為都市學校，並未包含其他學校、地區、年級，此乃研究限制，故建議未來可擴大研究對 象的年級、學校或地區，以獲得更完整的研究成果。此外，本研究的教學實驗為期 10 週，每 一種策略僅進行兩週的教學，緊接著便進入下一種策略教學，若能將研究週數拉長、延長策 略教學週數，應可提高學生對策略的熟悉度，讓學生內化所學，教師也能再進一步觀察學生 的學習情況，相信研究成果定會更豐富。本研究以責任逐漸轉移的教學模式來設計實驗教學， 實驗教學所發現的成效差異並無法確定是教學方法或是閱讀理解策略本身的影響，因此在研 究成果的解讀必須謹慎，本研究所發現的教學成效是「以責任逐漸轉移的教學模式來設計讀 報融入閱讀理解策略教學」整體教學的成效。最後，本研究使用《國民小學閱讀理解篩選測 驗》（柯華葳、詹益綾，2007）四年級 A、B 卷與《閱讀理解－文章與試題範例》（教育部，2011） 故事體、說明文各兩篇為測驗工具，未來研究可參考使用不同的測驗工具，以評估學生的閱 讀理解能力改變情況。
洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 19
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24 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯
附錄 學生學習反應調查表
一、勾選題
請依照題目在最符合自己感覺的選項打「」。 很同意 同意 不同意 很不同意 1. 透過閱讀理解策略的教學，我更能讀懂文章的意義。 □ □ □ □ 2. 學習閱讀理解策略很重要。 □ □ □ □ 3. 閱讀理解策略課程提升了我的讀報興趣。 □ □ □ □ 4. 閱讀理解策略課程提升了我的閱讀理解能力。 □ □ □ □ 5. 老師進行閱讀理解策略教學前我就已經知道這些閱讀理解策略。 □ □ □ □ 6. 我喜歡小組討論時，可以知曉別人的看法。 □ □ □ □ 7. 課程進行時，小組討論熱烈，我學到的知識也更豐富。 □ □ □ □ 8. 小組討論時，我樂於和大家分享我的看法。 □ □ □ □ 9. 這樣的小組討論對我學習閱讀理解策略有幫助。 □ □ □ □ 10. 課程進行時的個人獨立練習時間，我很認真執行。 □ □ □ □ 11. 當我個人獨立練習使用閱讀理解策略的時候，我感到很困難。 □ □ □ □ 12. 這樣的個人獨自練習對我學習閱讀理解策略有幫助。 □ □ □ □ 13. 海報展示的部分，我感到很有趣。 □ □ □ □ 14. 海報展示的部分對我學習閱讀理解策略有幫助。 □ □ □ □ 15. 你認為使用國語日報來進行閱讀理解策略教學感到很適合。 □ □ □ □洪月女、楊雅斯 讀報結合閱讀理解策略 25
二、勾選與回答題
請依照自己的感覺在題目的選項中打「」，並回答問題。 1. 在老師的閱讀理解策略教學中，你覺得哪個活動對你最有幫助？為什麼？ □直接示範 □小組討論 □海報製作 □個人練習 為什麼？ 2. 在老師的閱讀理解策略教學中，你最不喜歡哪個學習活動？為什麼？ □直接示範 □小組討論 □海報製作 □個人練習 為什麼？ 3. 在四個閱讀理解策略當中，你最喜歡使用哪個策略？為什麼？ □預測 □提問 □視覺化 □摘要整合 為什麼？ 4. 在四個閱讀理解策略當中，你最不喜歡使用哪個策略？為什麼？ □預測 □提問 □視覺化 □摘要整合 為什麼？ 5. 在四個閱讀理解策略當中，你覺得哪個策略對你來說最困難？為什麼？ □預測 □提問 □視覺化 □摘要整合 為什麼？ 6. 小組討論時，通常是誰帶領討論？誰比較少說話呢？ 7. 你喜不喜歡上閱讀理解策略的課程？為什麼？ □喜歡 □不喜歡 為什麼？ 8. 你覺得上了這次閱讀理解策略課程，你自己最大的改變是什麼？ 9. 你覺得利用國語日報來實施閱讀理解策略教學適不適合？為什麼？ □適合 □不適合 為什麼？ 10. 你對於這次「閱讀理解策略教學課程」有沒有其他建議？（例如：活動進行的時間、文章 的難易度、老師的說明方式……？）26 讀報結合閱讀理解策略 洪月女、楊雅斯
Journal of Research in Education Sciences 2014, 59(4), 1-26
doi:10.6209/JORIES.2014.59(4).01
Teaching Comprehension Strategy Combined
with Newspaper Reading to Grade-4 Students
Yueh-Nu Hung
Ya-Szu Yang
Department of English, National Taichung University of Education
Hsin-Chu City Cheng Kong Primary School
Abstract
This study investigated the effectiveness of reading comprehension strategy instruction combined with newspaper reading. A quasi-experimental research design was adopted and students were recruited from three integrated grade-4 classes in a public elementary school in Hsin-Chu City, Taiwan. Group 1 received comprehension strategy instruction combined with newspaper reading. Group 2 read newspapers and learned Chinese idioms. The control group received only Chinese language arts instruction. The experimental instruction lasted for 10 weeks with two 40-min classes per week. Statistical analyses were conducted to examine the participants’ changes in reading comprehension and the reaction of Group 1 to the instructional innovation. According to the results, (1) the reading comprehension of the students in Group 1 improved; (2) the expository text reading comprehension of the students in Group 1 was significantly higher than that of the students in Group 2 and the control group; and (3) the students in Group 1 responded to the experimental instruction positively. On the basis of these results, this study discussed classroom implications and suggested future research directions.
Keywords: reading comprehension, reading comprehension strategy, newspaper reading
Corresponding Author: Yueh-Nu Hung, E-mail: yuehnu@ms3.ntcu.edu.tw
