TEAL創新教學對教師教學實務與信念的影響之個案研究

全文

(1)

TEAL 創新教學對教師教學實務與信念的影響之個案研究 71 物理教育學刊

2008, 第九卷第一期, 1-16 Chinese Physics Education2008, 9(1), 1-16

物理教育學刊

2011, 第十二卷第二期, 105-118 Chinese Physics Education2011, 12(2), 105-118

TEAL 創新教學對教師教學實務與信念的影響之個案研究

謝瑞史1* 洪志成2* 黃姿旖2 1開南大學 資管系 2中正大學 課研所 *通訊作者 (投稿日期:民國100 年 07 月 20 日,修訂日期:100 年 11 月 17 日,接受日期:100 年 11 月 23 日) 摘要:TEAL (Technology-Enabled Active Learning,TEAL) 創意互動教學的特點

是透過多媒體設備的教學環境,強調主動式、互動式與建構式的敎與學。它的概念 源自美國麻省理工學院。藍山高中(化名)於2006 年建構了一間 TEAL 教室,並採用 TEAL 概念教授部分物理課程。本研究的主要目的是探討實施TEAL 教學後,對該校一名教 師教學實務和教學信念之影響。本研究採用個案研究法,資料來源包括深度訪談教 師、課堂教學觀察以及相關文件資料。研究發現此名教師在使用TEAL 教學後, 除了積極運用科技輔助教學外,在教學信念上也有大幅改變。此改變包括:從「完 成教學進度」轉變成「提昇學生主動學習的意願」的教學目標;從「侷限於學生 的考試成績」轉變成兼顧「學生學習興趣」和「學生在科展學習過程中的實作能 力」;以及從「例行教學任務」改變成「主動研發教材教具,提升自我成就感與教 學樂趣」。本研究進一步發現,此教師信念轉變的契機涉及了多層面的因素,除了 前輩經驗的啟發、國家政策的適時性和學校高層的支持外,教師個人內在的自我 突破意念,皆為引發這位教師在實務上與信念上突破的因素。如何讓更多教師在 教學創新上產生共鳴,反思由傳統填鴨式教學的知識傳授者,蛻變成學生建構知 識的引導者,將持續是教育單位面臨的重大挑戰。 關鍵詞:社會建構學習、教學信念、教學實務、高中物理教師、創新教學、質性 研究

壹、緒論

TEAL ( Technology-Enabled Active Learning)創意互動教學概念源自於美國麻

省 理 工 學 院 (Massachusetts Institute of Technology, MIT),其理論基礎源自社會建構 (social constructivist)學習理論(Dori & Belcher, 2005)。異於傳統行為學派單向式

(2)

傳授與被動式學習的方式,建構主義學家認 為知識必須由學習者主動投入並建構他們自 己的知識(Posner et al, 1982)。建構式教學 的內涵主要是鼓勵導學習者從事實質的學習 與理解,主動創造知識,進而成為知識的「擁 有者」(Palincsar, 1998)。TEAL 創意教學的 主要理念係運用多媒體科技輔助建構互動 式、合作式的學習環境,由教師擔任知識引 導者,協助學生進行主動的、有意義的學習, 尤 其 是 在 抽 象 概 念 的 獲 取 上 (Belcher , 2001)。TEAL 涉及的高科技設備包括攝影 機、桌上型電腦、筆記型電腦、單槍、電子 白板、手寫螢幕、IRS(即時回應系統)、電 腦 廣 播 系 統 等 設 備 ( 參 見 MIT 網 站 http://icampus.mit.edu/teal/)。教師運用這些設 備進行教學,讓教與學的環境更多元化、活 潑化,以改善傳統板書教學、學生被動的接 受知識和機械式背誦教學內容的缺失。2006 年,藍山高中(化名)建構了一間TEAL 教 室,它的教室設備和MIT 的 TEAL 設備很相 像,除了規模(教室內的桌椅數目)比MIT 少。圖1、圖 2 和圖 3 分別顯示藍山高中 TEAL 教室俯瞰圖、主控桌 3D 示意圖和課堂中使 用IRS 教學的實景。 除了藍山高中外,國內有愈來愈多的學 校建構TEAL 教室,以及愈來愈多的老師採 用TEAL 教學。實施 TEAL 教學對教師們教 學信念與教學實務的實質影響,實為值得深 入探討的議題。本研究以藍山高中的一位教 師為例,研究這名教師參與TEAL 所從事的 調整和改變。具體言之,本研究要探討的問 題有三: 1. 此名教師實施創新教學後在教學信念與 教學實務上的改變為何? 2. 影響該教師實施創新教學的契機為何? 3. 該教師在創新過程中所遭遇的困境及其 解決方法為何?

貳、文獻探討

一、教學創新

所 謂 「 教 學 創 新 」 ( Instructional Innovation),依據ERIC Thesaurus (1996) 的 定義,是指引進新的教學觀念、方法或工具。 教學創新是不持守傳統或原來的教學方式, 教師要不斷更新或變化其教學方式(張世 忠,2002)。有學者認為,教學創新是指教 師在教學前的準備、教學過程中及教學評量 時具有創意,能省思、設計並運用新的、多 元化的教學方法或活動(王秋錳,2004), 以瞭解學生個別差異,激發學生學習動機與 興趣,提昇學生學習效果(陳雅玲,2004), 並運用知識或關鍵資訊對於現有的教學方法 做了一些改變(史美奐,2003),同時在教學 過程中採取不同的教學策略,使教學具有新 圖1: TEAL 教室俯瞰圖 圖 2:主控桌 3D 示意圖 圖 3:使用 IRS 教學實景

(3)

意,增加學生的想像空間的一種教學歷程(曾 望超,2004)。教學創新不是一個專有名詞, 也不是指固定的某種教學方法或模式,而是 一個過程,只要是對原有教學進行改變,不 管是融合、調整或取代,都屬於教學上的創 新(吳靖國,2003)。 教學創新的內涵包含三個面向:1.思維 上的創新:教學哲學、理念上的改變;2.規 制上的創新:課程規劃、師生互動上的改變; 3.材料上的創新:教材教具、硬體設備上的 改變(吳靖國,2003)。張玉成(2003)指出, 教學創新意含創意性教學與思考啟發教學。 所謂創意性教學是指,教師在教學過程中, 運用創意或新穎的教學方法、策略等,使教 學活動生動、活潑、有趣、多元、有變化, 以有效引起學生學習動機,集中注意力,用 心投入,期能產生良好的教學成效。亦即, 創意性教學著重過程的改革和變化。思考啟 發教學則是強調學習者經過教師的協助,在 心智上有所產出或發展。教師在教學上的創 新係根據其本身的教育理念、對教材的熟悉 度、對學生學習的期望、創新嘗試意願、教 學風格等等的影響而以不同的方式呈現,以 達成提升學生的學習成效之目的(楊永芬、 李欣慧、林信榕,2003)。張世忠(2002) 認為教學創新的本質主要在於教師的個人特 質,其次是環境的因素;亦即教師本身的智 慧、知識、思考方式以及人格等都會影響教 學創新之因素,然後才是教學環境的刺激與 情境。

二、教學信念

近年來,社會建構式教學愈來愈受學者 的重視。Prawat (1992) 主張要建立建構式教 學的信念,首先必須協助教師瞭解建構式教 學的內涵與意義;讓他們明瞭老師其實只是 扮演知識引導者的角色,協助學生以有意義 的方式獲取知識,而不是知識的傳授者。教 學信念(teaching beliefs)包括教師對教學的 假設(presumptions)、承諾(commitments) 和思想體系(ideologies)(Calderhead, 1996)。 教學信念影響教師對學生該學什麼的認知 (Abelson, 1979),它也影響老師對教學性 質和教學目的之看法、參與專業成長之態度 和教學的方式(Calderhead, 1996)。教師對 教 與 學 的 信 念 會 影 響 他 們 的 教 學 實 務 (Prawat,1992),也會進一步會影響他們對 於教育改革的努力,以及改變教學習慣的意 願和能力(Maor & Taylor, 1995;McDermott, Shaffer, & Constantinou, 2000)。

陳均伊等(2006)在探討一位資深地球 科學教師的教學信念與教學改變的研究中發 現,教師會從自我反思中,改變教學信念, 嘗試不同的教學方式,並從教學實務體驗 中,進行教學改變,提昇教學成效。當教師 察覺教學問題、感受到干擾或衝突時,就會 產生改變的動機(曾志華,2006;Pehkonen & Törner, 1999;Wood, Cobb, & Yackel, 1991)。 同樣地,Arzi 和 White(2007)也指出,教 師必須首先感到對現有知識與技能不滿,才 會產生教學信念的改變,包括擴展所需知識 以及尋求達成新產生的教學信念之解決方 法。除了自我察覺和自我覺醒外,有些學者 認為,堅持力與熱忱也是造成教師持續學習 與持續改善的重要因素(Murnane, 1985; Penick & Yager, 1983)。不過,改變教師的 教學信念,尤其是對建構式教學的信念,是 一項很艱鉅的任務,因為建構式教學需要耗 費較多的時間備課以及具備相關教學技能 (Prawat, 1992; Shieh, Chang & Tang, 2010)

(4)

三、專業成長與教學改變

專業成長計畫是提供教師進行改變的有 效管道(Guskey, 1986; King, 2002; Ostermeier, Prenzel, & Duit, 2010)。陳美玉(1999)認為 教師專業成長是教師能透過各種反省的形 式,促使其個人的信念、實務理論與教學行 為等,產生有意義的、實質的改變。周崇儒 (2000)則認為教學不只是知識與技能的傳 授,更是人際互動的影響,教師專業成長的 內涵應是廣泛多元的,包含課程、教材、教 法、輔導、評鑑、班級經營、人際溝通等, 涵蓋認知、技能和情意的層面。因此,他認 為專業成長是教師在專業領域中不斷追求知 識、技能、態度與觀念成長或發展的歷程。 李源順、林福來(2000)針對兩位數學教師 的專業成長之研究中發現,教師透過同事之 間的互動與分享,找出教學問題並尋求解決 策略,因而產生教學改變。林樹聲(2007) 對於國小資深科學教師的專業改變之研究也 指出,專業成長與改變已是當代教師為符合 時代期許和自我追求下必須面對的事實,但 改變是漸進的,教師對自身教學專業的成長 是在「覺知、省思和行動」三者的互動之下 才能達成。亦即,教師的教學必須改變傳統 的教學方式,以多元的教學策略,或是科技 融入的方式來幫助學生學習,讓學生成為學 習的主體。同時教師必須自覺自己的教學需 要進行反思與改變,而後付諸行動,從教學 改變提昇專業技能,進而強化學生的學習成 效。 林文卿(2003)分析一位國中數學教師 的教學改變與專業成長發現,教師主動嘗試 使用多元的教學方式,且與同事討論教學等 方式,有助於教師之專業成長。她指出,教 師在教學改變的歷程中會遭遇的困境包括: 對傳統教學方式的依賴、個人習慣的限制、 嘗試改變後的失敗經驗、課程進度與考試制 度之壓力等考驗,且其中以教材不足為教學 改 變 歷 程 中 所 遭 遇 的 最 大 困 難 。 林 樹 聲 (2007)發現,教師會透過反覆的教學練習, 精緻化其教學過程與策略,並由學生、教學 內容、教室環境三項因素組合的情境下,發 展教學的改變。該研究提出,教師的教學改 變是漸進的,經由教學實踐逐次修正與調整 自己的教學,並能靈活運用學科知識與教學 知識。 台灣在升學主義與考試制度的環境下, 學校教育普遍陷於「考試成績掛帥」的思維, 教師的教學設計也侷限於「協助學生獲取高 分」的思維。在這種傳統思維下,實施互動 式、主動式的教學創新對教師教學實務與教 學信念的實質影響,係成為本研究欲深入探 討的議題。

參、研究方法

本研究以個案研究方法探討藍山高中的 一位物理教師(代稱「T 老師」)使用 TEAL 創意互動教學後的改變內涵。T 老師自國內 一所師範大學物理系畢業後,選擇在教學資 源相對短缺的中南部任教,至今已在藍山高 中任教達23 年。T 老師的教學方式原先偏向 於傳統式的講述教學,但從2006 年起,學校 建置一間TEAL 教室後,就逐步轉變為建構 式導向的教學。為深入瞭解TEAL 創新教學 對T 老師的影響,本研究於 2009 年 5 月至 2010 年 6 月期間收集了不同來源的資料,包 含: 1. 深度教師訪談:前後共進行了六次錄音訪 談,每次約 20 分鐘到 3 小時不等,依受 訪教師的時間表而定。訪談方式以半開放 式進行。訪談項目包含教師學術背景、教 學經驗、教學信念、教學策略、對課程的

(5)

期許、對學生的期許、對科技融入教學的 態度、實施教學創新遭遇的困境與如何面 對困境,以及自我期許等。 2. 課堂教學觀察:觀察 T 老師所教任的三班 一年級的物理課程,每班前後共觀察四 次。觀察項目包含學生上課出席率、班級 管理、學生課堂反應、師生互動、小組討 論,以及IRS 使用次數與答對率等。 3. 相關教材、文件與活動資料:除課程教材 與講義資料的收集外,本研究的研究人員 參與藍山高中TEAL 活動之相關資料也在 資料收集之列。 資料分析部分,訪談內容首先音譯為逐 字稿,然後採用Patton (2002)所提的「社會 建構」(Social Constructivism)概念,客觀地分 析所收集的資料。再將分析資料進行歸納與 詮釋,並從湧現的詮釋結構 (pattern) 中,提 煉出實施TEAL 對研究對象所產生的影響, 包含他改變的契機、改變的內涵、改變時所 遭遇困境,及其解決問題的方法。資料編碼, 尤其是訪談資料,由兩位研究人員分別進 行,核對和協調其中四分之一的資料碼達 100% 的一致性後,其餘四分之三的資料再 由其中一位研究人員獨力完成。為確保研究 資料的正確性與完整性,分析結果全部事先 經過研究對象的確定和認可才定案。

肆、研究發現

本研究首先敘述 T 老師進行教學創新 的契機,然後描述他在創新教學中涉及的改 變、創新歷程中所遭遇的困境,以及他面臨 困境時的處理態度與方式。

一、T 老師進行教學創新的契機

T 老師在首次訪談時陳述他的教學生涯 歷經20 個年頭後,開始對過往的教學方式產 生懷疑。他覺得之前的教學方式往往受到升 學主義影響,由上而下傳授知識的教學方式 讓學生養成被動的學習習慣;而且傳統教室 的座位安排也較為制式化,讓師生之間或是 學生之間缺乏互動討論的機會。T 老師認為 傳統的教學方式也較容易讓程度中下的學生 累積挫敗感,漸漸的就放棄學習,因此他萌 生想要改變的念頭。此外,T 老師說他期望 自己在教學生涯中,能夠摒除以升學為導向 以及考試分數為首的教學目標,轉為多注重 學生對物理概念的理解,讓學生能夠從多元 的學習環境中,培養真正所需的知識與能 力。因此他開始思考新的教學方法,以突破 過去的教學方式。不過,T 老師回憶說,在 初任教職之時,校內有一位資深的物理教師 (郭老師,化名),經常自己動手製作教具, 並於課堂上進行演示,他發現學生上課反應 非常熱烈,此舉讓他印象非常深刻。他回憶 說: 「(郭)老師將看不見的物理現象變 成看得見,看得見才能想,才會推 理;啟發我學習的信心與熱情。」 (091209)

三年前,

T 老師首次參與 TEAL 研習

時,對

TEAL 輔助學生活潑學習的特色

產生高度興趣,決定親自嘗試該創新教

學方式來突破自己之前填鴨式的教學,

同時希望藉著教材、教具和教學影片的

製 作 , 引 發 學 生 的 學習 動 機 和 學 習 熱

忱。根據

T 老師的說法,在他接觸 TEAL

的同時,正值政府大力推動學校社區化

特色專案,於是他把握機緣,在當時校

長的支持下,提出了在校園建構

TEAL

教室,將

TEAL 教室硬體環境設備與教

學軟體引進校園,供附近學校師生共享

(6)

資 源 , 響 應 政 府 教 學社 區 化 的 特 色 專

案。亦即,

T 老師在教學上顯著的改變可

說是從參加

TEAL 研習的機緣開始,藉

由 政 府 教 育 改 革 計 畫而 付 諸 行 動 。 不

過,依照

T 老師的說法,多年前資深同

仁優良的教學示範在他早期的教學生涯

中就已埋下一種理想的教學方式。如同

多位研究人員所言,教師會從自我反思

中,改變教學信念,嘗試不同的教學方

式(陳均伊等,2006),或從察覺教學問

題與衝突中,產生改變的動機(Wood et

al., 1991)。

二、T 老師的教學創新與改變

根據訪談資料顯示,T 老師在創新教學 上的改變是多面向的,包括教學實務、教學 信念以及教材設計等的改變。 (一)教學實務的改變 T 老師在教學實務知識層面的改變如 下: 1. 在教學策略方面:有別於傳統板書的教學 方法,T 老師開始運用 TEAL 教室的 E 化 設備。他說他過去都是以邏輯方式的講述 法向學生解說物理概念,但在實施教學創 新之後,他大量使用實作與體驗引發學生 主動學習的興趣。他也發現運用IRS(即 時回應系統)評量可輔助發覺學生學習的 瓶頸。課堂觀察資料顯示,T 老師在課堂 上常會穿插以IRS「提問」的方式來引導 學生討論。IRS 的提問以基礎關鍵概念為 主 , 設 計 成 選 擇 題 型 , 以 形 成 性 評 量 (formative assessment)即時瞭解並澄清 學生在觀念上的迷失。不過,課堂觀察資 料也顯示T 老師仍保有傳統的講述、背誦 等教學方式,但他盡量將創新教學的方式 融入原有的教學中,讓學生以更活潑、更 具啟發性的方式學習。 2. 在師生關係方面:從課堂觀察資料的分析 中發現,IRS 的使用有效提高了課堂中師 生互動的頻率,T 老師在教授每個章節的 前後都會提出10 到 15 個問題,讓學生進 行小組討論,然後再輔以IRS 作答。此外, 在教學態度上,T 老師也以積極協助的方 式,取代消極地苛責學生學習上的困難, 以期建立學生信心及學習興趣。資料也顯 示,T 老師在課堂上,頗具耐心解答學生 的提問,而且以平和的方式與學生進行溝 通,包括對少數不專心在課堂上竊竊私語 的學生。 (二)教材設計的改變 T 老師在訪談時指出,過去他更新教材 的頻率不高,因為教學經驗的累積使他非常 熟悉課程內容,而覺得無須多做準備。但在 教學創新之後,他說他經常補充 3D 動畫教 材,搭配動手做實驗,讓學生具體體驗所學 的物理現象。T 老師解釋說由於 MIT 原有的 TEAL 電子化教材只適用於大學生,因此在 使用TEAL 教學時,必須自行開發教材,並 將原本的紙本教材、講義全部E 化成電子檔 案。根據本研究所收集的文件資料顯示,高 一至高三各章節的教材講義都張貼在相關網 站上,學生可隨時下載,作為預習複習之用。 此外,T 老師說他也常向專家學者請 益,觀摩專家學者的經驗,開發所需教案、 教材及教具。透過與專業人士和校內技工的 溝通,他自稱他以嘗試錯誤的方式自製了許 多桌上型實驗器材,並由專人繪製 3D 動畫 模擬抽象的物理定律,增添教材的豐富性。 他說: 「我們會大量的使用電腦動 畫(來製作教材)…剛開始我們 是用別人的(MIT 的),但是我 們會賦予他新的生命,我們也自

(7)

己做一個模型,然後去做實驗, 所以我們現在跟科技結合,隔壁 有攝影棚,現在會自製許多結合 實驗影片的 3D 立體動畫。」 (100407 訪) 收集的文件資料顯示,T 老師所開發的 一些教具已以影片及電腦動畫的方式呈現於 網站上。T 老師在訪談時說,以往在學校同 仁較少有機會交換教學經驗,可能是因為教 學自主的習慣使然。但在教學創新的歷程 中,他開始有機會和同仁分享所開發的實驗 教材、教具、教案和教學演示。亦即,教具 和教材的開發增加了T 老師和同仁們之間的 互動。為了研發教材和教具,T 老師說他也 經常和對物理頗富興趣的技工先生互動。這 名技工先生不僅興趣高,能力強,也經常在 TEAL 研習活動時,協助解說示範器材的製 作與操作,獲得參與教師的熱烈迴響,強化 其持續參與的熱情。不過,根據T 老師的說 法,和同仁的互動基本上僅止於實驗教材的 分享,大家基本上沒有意願嘗試創新式的教 學方法,反而是技工先生在開發實驗器材給 他的協助,讓他在教材開發上持續向前推進。 (三)教學信念的改變 T 老師在教學信念上的改變可分為物理 教學目標、學生學習、教師角色和教學成長 四項。 1. 教學目標方面:T 老師早期認為教學目標 上以「完成教學進度」為重,實施 TEAL 之後轉而認為教師的教學必須要能顧及 學生的感受,讓學生產生主動學習物理的 意願。他認為透過「眼見為憑」的具體實 驗操作,會比講授方式更能加強學生對物 理概念的理解。他也體會到教師是扮演引 導學生學習的角色,學生才是學習的主 體,教師要發現學生學習需求,適時建立 學生信心,才能讓學生投入學習中而獲得 對物理知識概念的理解。 2. 學生學習方面:T 老師任教初期認為「學 生的考試成績是主要的學習結果指標」, 教 學 只 著 重 於 學 生 紙 筆 考 試 的 評 量 結 果。但他說他在教學創新之後深信,即便 學生有升學壓力,仍能從實作與多元的學 習中提升學習成效。他認為透過具體的實 驗操作、教學影片等教材,以提昇學生學 習興趣也是教學很重要的任務之ㄧ。他覺 得能讓學生從動手操作實驗來對照生活 經驗,以體驗眼見為憑的物理現象是當老 師的一項回饋。 3. 教師角色方面:在教學創新前,T 老師認 為教學工作並無特別困難之處,只是照本 宣科的教學方式,似有淪為一項例行公事 之感。但當他開始運用科技輔助教學,並 自行研發教材教具後,他開始覺得教學工 作可以是很有樂趣的。他說他在教學創新 初期,只是為了要改善自己的教學而創 新,以及獲得校內同仁的回饋與支持;但 隨著參與經驗的成長,他逐漸相信,在自 己能力範圍所及之內,教學創新的推廣不 必侷限在自己班級與自己學校中,應進一 步擴及校外的中小學教師及學生。他也相 信教師能夠透過分享與對話來改善自身 的教學,而教學資源的分享,能讓更多學 生受惠。亦即,T 老師似乎已跳脫 Hoban (2002)所指教師常視教學為一種技術的想 法,而能逐漸體驗和領悟教與學的內涵。

三、

T 老師在教學創新與改變歷程中的困

T 老師在教學創新的歷程中所經歷的挑 戰與困境,本研究將之歸納為下述四項。

(8)

(一)體會教學技能的不足,信心大受打擊 在創新初期,由於不熟悉E 化教學以及 TEAL 教室環境,T 老師對於如何操作各項 設備來配合教學、如何描述抽象的物理原理 讓設計者繪製出 3D 動畫圖,以及如何掌控 圓桌式座位安排的上課秩序,都感到非常挑 戰,甚至一度影響到實施創新教學的信心。 (二)升學壓力使其他老師望之怯步,創新之 路越加孤獨 在創新之初,T 老師原本希望與校內教 師共同攜手參與,除一些沒有意願參與的老 師外,大部分的教師都在參與後不久,就因 創新教學必須耗費的時間和心力過多、沒有 報酬或減授鐘點的誘因,加上時下升學壓力 之故,紛紛退出這項創新計畫,最終僅剩 T 老師一個人獨撐全局。 (三)缺乏助理協助,教學兼行政任務繁重 由於教學創新工作只剩下T 老師參與, 且缺乏聘任助理之經費,他只得概括承受所 有相關的行政業務,例如撰寫計畫爭取所需 經費與資源以及舉辦政府撥給經費時明定要 舉辦的數十場全國教師研習營等。亦即,T 老師除了教學工作之外,還必須利用課餘時 間處理相關業務。此外,因為經費運用的限 制,固定的專職助理無法聘用,致使T 老師 必須一人總管所有大小事務。T 老師說他經 常須利用週末假期的時間工作。 (四)來自同儕與家長的質疑 受到升學壓力與社會價值觀的影響,T 老師說多數教師與家長仍然以升學並考上好 大學為主要的教育目標,因此非常重視學生 在校成績的表現。然而 T 老師強調,TEAL 創新教學的成果,著重於學生學習習慣的改 變以及對物理概念的深度瞭解,可能不是短 時間內可反映在考試成績上。因此之故,T 老師說教學創新之初,他受到多數人的質 疑,家長更認為教師應嚴格要求學生考試成 績,才能考上較好大學。學校方面,即便是 支持T 老師的新教學理念,但也難免會憂慮 學校升學率的問題,讓他有四面楚歌之感。

四、

T 老師面臨教學創新困境時的看待與

突破

T 老師在面對困境時,他的自處方式與 尋求突破之道如下。 (一)調整心態,積極面對 根據T 老師所述,當他面臨教學技能不 足的困境時,不斷調整自己的心態,放下教 師權威,重新適應、學習新的教學技巧。他 說由於是自己選擇自己想做的事情,因此便 積極面對各種所產生出來的問題,他勉勵自 己,只要有熱誠願意學習,創新與改變終將 能達成。T 老師在首次的訪談提到: 「對我而言,那(TEAL 教 學)不是我懂的,可是我願意學 啊!我願意做!我就可以從中學 到很多,可是一般的老師,他權 威式的想法已經根深蒂固了,因 為他平常就會告訴學生,你怎麼 連這個也不會!但是我們的想法 不一樣,我會告訴我的學生,有 些我真的不會,可是我願意跟學 生學啊,這是心態上的,第一個, 先解除這種權威的想法…我們現 在看到很多老師,要他學什麼新 的他會先阻擋,所以常常會覺得 教改裡面最大的阻力其實是老 師。」(090514 訪) (二)善用教學資源與尋求專業人士的支援 由於經費有限,T 老師說他必須善用各 種教學資源,以最低成本製作出可媲美於廠

(9)

商製造的實驗器材。對於一些技術層面問 題,難以自行解決時,他也會利用各種管道, 與校外專業人士交流,尋求他們的支援。 (三)爭取志同道合的夥伴支持 雖然校內老師參與TEAL 的意願不高, 但T 老師會利用參加校外研習活動的機會, 邀請有志一同的人士,包括昔日求學時的同 儕、大學教授、實務工作者和相關領域的專 家,加入改革團隊,彼此分工合作,分享創 新經驗。他強調自己已屆退休之齡,傳承工 作非常重要。 (四)以實際成果化解質疑,提高眾人對創新 教學的信心 面對教學創新歷程中的質疑聲浪,T 老 師選擇不迎合家長,以實際教學成效來化解 眾人的疑慮。他轉述他曾經告訴家長的話: 「…後來我就跟他們(家長) 講,你希望你的孩子只會考試,只 會讀書,什麼都不會嗎?還是跟我 一樣,雖然什麼都不會,可是願意 學、願意嘗試?這個過程有很多家 長來看過(TEAL 教室),看過它 蓋起來、看過教學,看過我們越來 越豐富,快畢業的時候那些家長一 個一個跟我握手」(090514 訪) 此外,T 老師最稱道的事情是他帶領的 一個物理專題團隊,當年度在校內科學專題 競賽中獲得物理組第一名,隨後代表學校參 加地方政府舉辦的科展競賽,脫穎而出後繼 續代表縣市到全國中小學科學展覽會參加角 逐,最後榮獲高中組物理科的佳作成績。他 說此一實例,也讓許多家長提高了對創新教 學的信心。他希望家長也能瞭解筆試成績以 外的學習成果更為重要。家長以及學生對創 新教學的信心,根據T 老師的說法,也同時 帶給他教學上信心。根據本研究收集的文件 資料顯示,T 老師指導過的團隊以及團隊得 獎事蹟等訊息皆公布在相關網站上。 (五)將阻力視為動力,持續自我成長 因為參與TEAL 計畫之故,T 老師說他 有多項技能也隨之精進,例如,撰寫計畫的 能力、運用科技設備的能力以及教學反思能 力等。他認為現代的老師要改變心態,不要 害怕,學習承擔責任,將眼前的阻礙化為創 新的動力,最終必有所穫。回顧這些教學創 新的歷程,T 老師說他認為自己最大的收穫 就是自我成長。正因T 老師那份堅持與努力 不懈的自我成長精神,他近幾年曾榮獲全國 物理教育貢獻獎。

伍、結論與討論

本研究探討一位教學經驗資深的教師, 實施互動式、建構式教學後的教學改變內 涵。誠如吳靖國(2003)所指,教師在教學 創新的轉變是多方面的;本研究所研究的教 師在教學創新後也呈現多面向的轉變,包含 教學信念(教學目標、學習成效指標、教學 任務等)、教學實務(結合科技教學)以及教 材內容(開發實驗教材以及 E 化教材等)。 亦即,教學行為改變有賴多面向教學信念轉 化,抗衡教師安逸馴服文化、社會不當教育 期望,轉向將教學主導權適度分享給學生主 動參與、提昇師生優直互動品質等改變。而 這些轉變涉及了多層面的因素,除了前輩經 驗的啟發、國家政策的機緣以及學校高層的 支持等外部因素外,發自個人內在的自我突 破意念,皆為引發這位教師進行重大蛻變的 關鍵因素。呼應多位學者所言,覺知和自我 省思正是觸發教師改變個人教學信念的原動 力(例如林樹聲,2007;陳均伊等,2006)。

(10)

在升學第一,考試成績至上的大環境氛圍 下,一位教師能承受學生學習成效的質疑, 獨自嘗試創新教學的方法,高度熱忱與堅持 力是很重要的內在因素,此發現與 Murnane (1985)的主張一致。不過,Lee et al. (2008) 指 出,機構實施的教師專業成長計畫要有實質 成效的話,必須有大規模的教師涉入其中。 本研究所探討的學校,推動TEAL 創新教學 至今已逾三年,但校內只有一位教師熱衷其 事,雖然現階段由於這位老師的熱忱和堅 持,讓藍山高中成功地實施TEAL 教學,但 從長遠的角度思量,一所學校要持續一項教 學創新仍有賴多數老師的配合和參與。有學 者認為,創新若無成效,其失敗原因未必是 創新計畫本身的問題,而可能和計畫執行的 方式有關(Hoban , 2002),或是教師文化抗 拒改變使然(姜添輝,2000;梁金都,2010)。 Ostermeier, et al. (2010) 也指出,缺乏誘因和 激勵可能是導致教師缺乏參與興趣的主要原 因。正值國內愈來愈多學校建構TEAL 教室 之際,如何持續推廣創新教學計畫以及如何 促使更多教師加入教學改革行列,將是未來 學校單位和相關教育機構要面臨的最大挑 戰。

陸、研究限制和未來研究建議

本文僅探討單一個案教師實施創新較學 後,對其教學信念與教學實務的影響,至於 其他老師對 TEAL 教學的看法,以及學生使 用TEAL 的反應和他們的學習成效,礙於文 章篇幅,將另行報導。未來對此議題有興趣 的研究人員可從不同角度進行探究,例如, 探討如何有效制訂國家和學校相關政策,以 引發教師參與教學革新的意願和決心。此 外,本研究雖提及教學創新的成效應加入學 生在多元層面的表現,不應侷限於考試成 績,若未來研究人員能擴大研究樣本,延伸 研究時間,廣度兼深度追蹤報導此一議題, 則建構式教學所帶來的實質效益將可更為明 確。

致謝

本 研 究 由 國 科 會 計 畫 NSC96-2413- H-194-005-MY2 和 NSC98-2511-S-271-001 贊助。

參考文獻

1. 王秋錳(2004)。臺北市高級職業學校 教師資訊科技融入教學創新行為與影響 因素之研究。國立台北科技大學技術及 職業教育研究所碩士論文,未出版,台 北市。 2. 史美奐(2003)。國中教師創新教學專業 能力之研究-以臺北市國民中學為例。 國立臺灣師範大學教育研究所碩士論 文,未出版,台北市。 3. 吳靖國(2003)。創新教學如何可能?-從 「創造」意涵的哲學思維談起。載於國 立台灣海洋大學教育研究所主編,創新 教學理論與實務(49-80頁)。台北:師大 書苑。 4. 李源順、林福來(2000)。數學教師的專業 成長:教學多元化。師大學報:科學教 育類,45(1),1-25。 5. 周崇儒(2000)。促進教師專業成長策略 之分析。中等教育,51(5),74-84。 6. 林文卿(2003)。「一位國中數學教師 的教學改變與專業成長」之個案研究。 彰化師範大學科學教育研究所在職進修 專班碩士論文,未出版,彰化市。 7. 林樹聲(2007)。國小資深科學教師的專業 改變:以基因改造食品議題之教學為

(11)

例。科學教育學刊,15(3),241-264。 8. 姜添輝(2000)。教師專業意識、影響性、 社會控制與實質內涵。教育與社會研 究,創刊號,1-24。 9. 張世忠(2002)。教學創新:應用與實例。 台北:學富。 10. 張玉成(2003)。教學創新與思考啟發。載 於國立台灣海洋大學教育研究所主編, 創新教學理論與實務(31-48頁)。台北: 師大書苑。 11. 梁金都(2010)國小代課教師文化之研 究, 屏東教育大學學報-教育類,34, 1-34。 12. 陳均伊、張惠博、楊巽斐、鄭一亭(2006)。 以學校為本位的合作式專業成長:一位 資深教師的教學信念與教學改變。科學 教育月刊,294,2-14。 13. 陳美玉(1999)。教師專業學習與發展。 台北市:師大書苑。 14. 陳雅玲(2004)。高雄地區國小國語文 教師教學創新及其研習需求之調查研 究。高雄師範大學教育學系碩士論文, 未出版,高雄市。 15. 曾志華(2006)。一位高職數學教師的教 學專業成長歷程。師大學報:科學教育 類,51(1,2),55-82。 16. 曾望超(2004)。國小教師創意教學與學 生後設認知能力、創造力及問題解決能 力之相關研究。國立高雄師範大學教育 學系碩士論文,未出版,高雄。 17. 楊永芬、李欣慧、林信榕(2003)。運用 資訊科技進行教學創新之個案研究。第 七 屆 全 球 華 人 計 算 機 教 育 應 用 大 會 (GCCCE2003)(1013-1018)。南京:南 京師範大學。

18. Abelson, R. (1979). Differences between beliefs systems and knowledge systems.

Cognitive Science, 3, 355-366.

19. Arzi, H.J. & White, R.T. (2007). Change in teachers’ knowledge of subject matter: A 17 year longitudinal study. Science Education, 92(2), 221-251.

20. Belcher, W.J. (2001). Studio Physics at MIT. MIT Physics Annual Report 2001. Retrieved October 31, 2006, from http://web.mit.edu/physics/papers/Belcher_ physicsannual_ all_ 01.pdf.

21. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In D. Berliner, & R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 709–725). New York: Macmillan Library Reference.

22. Dori, Y. J. & Belcher, J. (2005). How does technology-enabled active learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 243-279. 23. Guskey, T.R. (1986). Staff development

and the process of teacher change. Educational Researcher, 15(5), 5-12.

24. Hoban, G.F. (2002). Teacher Learning for Educational Change: A Systems Thinking Approach. Berkshire, UK: Open University Press.

25. King, K.P. (2002). Educational technology professional development as transformative learning opportunities. Computers & Education, 39(3), 283-297. 26. Lee, O., Deaktor, R., Enders, C., &

Lambert, J. (2008). Science achievement among elementary students from diverse languages and cultures. Journal of Research in Science Teaching, 45(6), 726-747.

(12)

27. Maor & Taylor ( 1995 ) Teacher epistemology and scientific inquiry in computerized classroom environments. Journal of Research in Science Teaching, 32(8), 39-854.

28. McDermott, Shaffer, & Constantinou (2000 ) Preparing teachers to teach physics and physical science by inquiry. Physics Education, 35(6), 411-416.

29. Murnane, R.J. (1985). Do effective teachers have common characteristics: Interpreting the quantitative research evidence. Paper presented at the National Research Council Conference on Teacher Quality in Science and Mathematics, Washington, D.C.

30. Ostermeier, C, Orebzekm Nm & Duit, R. (2010). Improving science and mathematics instruction: The SINUS project as an example for reform as teacher professional development. International Journal of Science Education, 32(3), 303-327.

31. Palincsar, A. S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning, Annual Review of Psychology, 49, 345-375.

32. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

33. Pehkonen & Törner, (1999). Teachers’ professional development: What are the key change factors for mathematics teachers? European Journal of Teacher Education, 22, 259-275.

34. Penick, J.E. & Yager, R.E. (1983). The search for excellence in science education.

Phi Delta Kappan, 64(8), 621-623.

35. Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., & Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227.

36. Prawat, R.S. (1992). Teachers’ beliefs about teaching and learning: A constructivist perspective. American Journal of Education, 100(3), 354-395. 37. Shieh, R., Chang, W., Tang, J. (2010). The

impact of implementing Technology-Enabled Active Learning (TEAL) in university physics in Taiwan. The Asia-Pacific Education Researcher, 19(3), 401-415.

38. Wood, Cobb, & Yackel, (1991). Change in teaching mathematics: A case study. American Educational Research Journal, 28, 587-616.

(13)

Case Study of the Impact of the TEAL Pedagogy on a Teacher’

Instructional Practices and Teaching Beliefs

Ruey-Shyy Shieh1, Chih-Cheng Hung2, Tzy-Yii Huang2

1Kainan University

2National Cheng-Cheng University

Abstract

TEAL (Technology Enabled Active Learning) features media-rich software for simulation and visualization to facilitate students’ learning. It emphasizes active, interactive and constructivist- based teaching and learning. The concept of TEAL was instituted at the Massachusetts Institute of Technology. Blue Mountain Senior High School (BM, a pseudonym) constructed a TEAL studio on campus in 2006 and began to adopt the notion of TEAL to teach courses. The purpose of this study is to explore how a BM teacher changed in his instructional practices and teaching beliefs after implementing TEAL. A qualitative case study was used to conduct the study. Data sources consist of interviews, classroom observations, and course materials. The study findings reveal that the teacher not only actively integrated technology into his teaching, but that he also changed his teaching beliefs tremendously after adopting TEAL. His changes include focusing more on the students’ active learning desires, rather than the teaching agenda; using students’ learning interest and hands-on skills demonstrated in the science fairs instead of test scores as indicators of student performance; promoting a sense of self accomplishment through actively developing new instructional materials, rather than viewing teaching as a routine task. It is found that the teacher’s change was associated with several elements. In addition to being enlightened by a senior colleague in the aspect of innovative teaching, timely enactment of government policies, and the support of high-level administrators also played a part. The teacher’s desire for self-breakthrough is also found to be a decisive factor triggering his transformation. How to urge more teachers to become involved in instructional innovation and shift from being knowledge deliverers to becoming knowledge construction facilitators remains a challenge for educational institutions.

Key words

:

Social Constructivist Learning, Teaching Beliefs, Instructional Practices, High-School Teachers, Innovative Teaching, Qualitative Research

(14)

數據

Updating...

參考文獻

Updating...