多元文化替代性教學策略應用於國中公民課程之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文指導教授：董秀蘭博士. 多元文化替代性教學策略應用於國中公民課程之行動研究. 研究生：王迺莉撰中華民國 101 年 6 月. I.

(2) 謝誌一路走到這裡，不敢相信，我的碩士論文在歷時四年，終於順利的「產出」。這段日子裡，從一個初踏入教職的新鮮人，然後嫁做人妻，到現在是兩歲小孩的媽。在這趟歷經高山低谷的論文之旅中，最要感謝的，莫過於我的「產婆」－指導教授董秀蘭老師。從遙遠的青春歲月－大一開始，董老師尌是我的導師，也是點燃我教育熱忱的良師。老師一路走來始終如一，要求甚嚴，即便生活已忙碌到一天當 48 小時用，仍細心指導我在論文上的點滴，包容我的缺點與不足，研究過程中很多不成熟或不周全的想法，老師總一一點出，讓我學到一個研究者應有的態度、堅持和執著。特別是在懷孕的那段日子，老師除了指導我的論文，更不時叮嚀我孕期要注意的大小事，尌像媽媽一樣，從大學到研究所，都能有老師的指導與陪伴，我何其有幸。我的兩位口委－樹倫老師與美慧老師，兩位老師都是多元文化領域的重量級人物，再次要說，我何其有幸！能有兩位老師給我許多寶貴的建議，同時細心的指出我在論文中的盲點，以及如何可以更好的方向，讓我在兩次的口試中受益良多，更加成長，也有機會重新從不同的角度檢視自己的研究。當然，也要感謝我的父母，在寫論文的這許多年，成為我的強力支持，經常幫我照顧寶寶和家裡。特別是母親，其實身體狀況一直不是很好，且需要藥物控制情緒，但在壓力中，她仍然毫無怨言的幫忙，我知道她有多愛我。父親雖然總是叨念著我的進度怎麼那麼慢？怎麼還沒寫完？但我知道，這是他對我表達愛與關心的方式。親愛的爸媽，我愛你們。還有三年一起彼此加油打氣的公領暑碩班同學們，心儀、佩佩、沛青、倩菱，是三個炎炎暑假中一塊努力的好夥伴，謝謝你們總是關心我，許多課業上不懂的地方也多虧了你們的解惑；總是一起分組作報告的明宏和俊哲，每次的小組討論都展現高度 EQ 又充滿歡笑，上台的報告也創意無限，一次一次推陳出新，從演戲、唱歌、到彈吉他，實在難忘！謝謝你們二位對學妹的諸多照顧與包容；還有同師門的秉憲，在論文的書寫上也給我許多建議，更在兩次口試出手大力相助。如果沒有你們，不知道這得來不易的碩士生涯會少了多少樂趣與. II.

(3) 動力，我很珍惜，也很享受這段大學畢業後美好又珍貴的學生生活。也謝謝教會中所有聽我分享、幫我禱告與加油打氣的大家，楊牧師師母、小組長精中和麗婷，以及好姊妹咪咪、黛安娜、朱子、怡欣、瑞秓、佩諸、頌恩…（還有許多我沒提到的），你們的關心讓我倍感溫暖。最後，我要謝謝我生命中最重要的兩個男人－老公濟帆和兒子樂比。老公的愛，表現在生活中的大小時刻，在我壓力大時，體貼的幫忙照顧寶寶和打理所有家事，從煮飯、洗碗到幫寶寶洗澡、洗奶瓶，分擔與傾聽我的情緒，包容我在壓力下不時發作的孩子氣和任性，雖然我不是個常把「謝謝」和「我愛你」掛在嘴邊的老婆，但天曉得我有多愛你。我兒樂比可愛的小臉是我加速前進的最佳動力，從在肚子裡，媽媽尌在忙著唸研究所和展開論文之路，但因為你，讓我想要成為一個更好的媽媽，所以我明白我一定要趕快完成，然後全心全意無後顧之憂的在你身邊陪你長大，你是我的寶貝。而在論文即將結束的前夕，我的生命中也出現了新成員！第二個寶寶選在此時入住媽媽的小套房，同時參與到口試此等盛事；雖然你讓媽媽在論文修改最頻繁之際，帶給我冒了滿頭痘痘的焦頭爛額、腦中一片空白的待機模式、以及坐在電腦前盯著螢幕卻不時湧起陣陣的反胃感，但我仍滿心期待你的到來。能在這個夏天順利畢業，我想，是媽媽送你的第一個人生禮物。總之，帶著感恩的心，將一切榮耀歸給愛我的上帝，謝謝祢每個時刻不曾離開，並且永遠是我的依靠、保護、以及信心盼望的來源。. 迺莉 2012 夏天於新店. III.

(4) 中文摘要本研究旨在探討替代性教學策略落實於國中公民科多元文化教育之可行性，期望於過程中能分析其教學效果，以及該課程對學生多元文化觀點之影響，以落實國中多元文化教育。藉由文獻探討，從多元文化教育本身的理論基礎、我國多元文化教育的課程與教學、以及案例教學法與議題中心教學法兩種替代性教學策略，將其連結於多元文化教育的實施，以取得本研究立論依據。本研究採行動研究取徑，以研究者任教的臺北市某國中七、八、九年級班級為研究場域，將研究目的設定為設計適合國中公民課程多元文化教育之替代性教學策略、分析多元文化替代性教學策略實施的問題與修正歷程、暸解學生對多元文化替代性教學單元的學習經驗與評價等三項。本研究聚焦於族群與性別兩大主題進行教學設計。研究工具除了兩種主題的教案之外，尚有學生回饋問卷、學習單、訪談紀錄、協同研究者教室觀察記錄與教師省思日誌等質性研究工具，以及量化的學生回饋問卷，以使研究結果更具信實性。根據質量資料的分析，發現替代性教學策略整體而論可提高學生學習動機，並且使學習成效更加深入；而多元文化教育中強調理性尊重、接納差異、以及培養批判思考與社會行動之能力，透過替代性教學策略課程的實踐，皆能有效提升；學生與教師自我對於多元文化議題的覺察，也在本次歷程中逐漸萌芽。本研究最後依據研究結果提出研究建議，以做為教師應用替代性教學策略於多元文化教育之參考。. 關鍵字：多元文化教育、替代性教學策略、案例教學法、議題中心教學法、行動研究. IV.

(5) Abstract This research aims to explore the possibility of implementing multicultural alternative teaching strategies in the Civics subject in a junior high school. By analyzing and examining the teaching practices, it is expected to enable a comprehensive understanding of how the curriculum affects junior high school students on the way they perceive cultural diversity, so as to better implement multicultural education at junior high school level. In this research, the researcher reviews and examines the related literature, including the theoretical basis of multicultural education, the curriculum and instruction of multicultural education in Taiwan, the case method teaching approach and the issue-centered approach of alternative teaching strategies, to build on the rationale of this study. This research is conducted by means of action research. The field of this study is the social studies classes taught by the researcher. The research purposes are: designing appropriate alternative teaching strategies for junior high school multicultural education, analyzing the problem and issue of implementing these teaching strategies, as well as understanding the students’ learning experiences and their evaluation of the alternative teaching strategies. This research focuses on the topics of race and gender in order to do the teaching design. In addition to two lesson plans, students’ worksheets, interview records, class observation records and the teacher’s reflective journal are used as qualitative data collection instructions, while students’ feedback questionnaires as the quantitative data collection instruction. The above multiple research instruments were designed to ensure the trustworthiness of this study. Based upon the analysis of the qualitative and quantitative data, the researcher finds that alternative teaching strategies can better motivate students to learn and increase the effectiveness of the lessons. Students’ capabilities of showing rational respect, accepting diversity, promoting reflective thinking, and carrying out social actions, which are emphasized in multicultural education, improve significantly through the implementation of alternative teaching strategies. Also, both the students and the teacher become more aware of multicultural issues during this research. Finally, this study also provides feasible suggestions to teachers who might be interested in applying alterantive teaching strategies to multicultural education. Keywords：Multicultural education, alterative teaching strategies, case method teaching, the issues-centered approach, action research V.

(6) 目錄第一章緒論 ............................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ..................................................................................... 8 第三節重要名詞定義 ......................................................................................... 9 第四節研究範圍與限制 ................................................................................... 11. 第二章文獻探討 ........................................ 13 第一節. 多元文化教育的意義與立論基礎 ..................................................... 13. 第二節. 我國國中多元文化教育的課程與教學 ............................................. 25. 第三節多元文化教育的替代性教學法 ........................................................... 45 第四節. 多元文化教育教學法相關實徵研究 ................................................. 61. 第三章研究方法與實施 .................................. 71 第一節研究實施流程與研究方法 ................................................................... 72 第二節研究場域與研究參與者 ....................................................................... 75 第三節研究工具 ............................................................................................... 79 第四節資料處理與分析 ................................................................................... 85 第五節研究倫理 ............................................................................................... 89 第六節研究時程 ............................................................................................... 90. 第四章研究實施歷程 .................................... 91 第一節課程開始前之設計與準備 ................................................................... 92 第二節案例教學之實施 ................................................................................. 104 第三節議題中心教學之實施 ......................................................................... 119. 第五章研究結果分析與討論 ............................. 131 第一節不同「年級」與「教學法」之學習歷程覺察 ................................. 132 第二節學生之多元文化學習經驗覺察 ......................................................... 145 第三節學生對替代性教學策略之整體評價 ................................................. 156 VI.

(7) 第四節研究者的沉澱與成長 ......................................................................... 175. 第六章結論與建議 ..................................... 185 第一節結論 ..................................................................................................... 186 第二節建議 ..................................................................................................... 194. 參考文獻 .............................................. 199 附錄 .................................................. 207. VII.

(8) 表目錄表 2-2-1 多元文化教育相關之主題軸與能力指標整理表…………………..….…33 表 2-3-1 議題中心模式與學科基礎模式的教學觀比較………………………..….47 表 2-3-2 結構性爭論模式參考流程步驟…………………………………...………51 表 2-4-1 以多元文化為主題的相關研究整理表…………………………………...62 表 2-4-2 以議題中心及案例教學法為主題的教學相關研究整理表………...……67 表 3-4-1 資料管理編碼示例之整理表……………………………………………...86 表3-4-2 參與訪談學生名單一覽表………………….…………………………….86 表 3-4-3 訪談紀錄分析編碼舉例………….………...……….…………………….87 表 4-1-1 七年級實施案例教學之時程表……………………….………………….96 表 4-1-2 九年級實施議題中心教學之時程表………………………………….….97 表 4-1-3 案例教學課程修正前後之差異與考量分析………………………….…100 表 4-2-1 七年級案例教學「請幫我們正名」各班分組成果……………………113 表 4-2-2 九年級案例教學縮短版………………………….………………………115 表 5-2-1 學生過去是否接觸多元文化議題之統計表…………………………….145 表 5-2-2 學生對於不同文化差異之接受程度統計表…………………………….147 表 5-2-3 學生是否對不同文化存有刻板印象之統計表………………………….148 表 5-2-4 學生產生刻板印象之主要原因統計表……………………………….…150 表 5-2-5 學生家中是否聘請國際移工統計表…………………………………….151 表 5-2-6 本課程對學生未來接觸不同文化背景之影響情形…………………….155 表 5-3-1 七年級學生對案例教學之看法一覽表………………………………….156 表 5-3-2 9A、9B 兩班學生對議題中心教學看法一覽表………………………..163 表 5-3-3 8A 與 9C、9D 三班學生對議題中心教學看法一覽表…………………164 表 5-3-4 8A 與 9C、9D 三班學生喜愛議題中心教學之原因一覽表……………165 表 5-3-5 8A 與 9C、9D 三班學生不喜愛議題中心教學之原因一覽表…………166 表 5-3-6 9C、9D 兩班學生對本研究兩種替代性教學策略之比較統計………..167 表 5-3-7 8A 與 9C、9D 三班學生對議題中心教學法於各項學習效果提升之看法一覽表…….……………………………………………………...…168 表 5-3-8 8A 與 9C、9D 三班學生對議題中心節數與時間安排之看法………..171 表 5-3-9 學生對替代性教學策略之學習成效之看法……………………………174 表 5-3-10 學生對每學期替性性教學策略安排次數之看法…………………..…174. VIII.

(9) 圖目錄圖 1-1-1 國中學生繪製的東南亞女性概念圖…………………………...……..…. 6 圖 2-2-1 Banks 提出之多元文化學校課程的基礎..……………….…..…………. 27 圖3-1-1 研究實施架構圖………………………….……………………………… 73 圖 3-3-1 案例教學教學流程設計圖……………………………………….……... 80 圖 3-3-2 議題中心教學流程設計圖……………………………………………….82 圖 4-2-1 案例教學第一版座位分配………………………….…………………. 104 圖 4-2-2 案例教學第二版座位分配…………………………………………….. 105 圖 4-2-3 7A 概念構圖發表成果………………………….……………………… 109. IX.

(10) 第一章緒論. 「治理我們的並非軍隊與警察，而是觀念」－Gloria Steinem（羅勒譯，1992）. 本章將就整個研究之架構加以敘述，分為第一節研究動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與研究限制。. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景與重要性二十一世紀是一個追求自由開放的時代，社會上各方的多元性也快速增加，其中，在近代備受關注的多元文化議題，雖已逐漸脫離傳統極端的不平等，但在文化中的偏見與無形的刻板印象，卻仍在每天的生活中不停的上演著。多元文化一詞，在許多衝突的情況下太常被使用，卻也太常被誤用，以至於在 20 世紀末許多人提到多元文化教育時，並無法明確指出他真正想表達的意涵（Kincheloe & Steinberg, 1997）。若我們以多元文化教育的發源為起點談起，其最早是從多族群國家開始發展，興起的背景可歸納為以下三項主要影響因素（Banks, 1997）：. 一、弱勢族群意識的覺醒美國多元文化教育源於1960年代的民權運動，此時期非裔美人開始覺醒，企圖爭取一直以來被剝奪以及忽略的權益，並要求學校在課程中應該真實的反映出其獨特的歷史、經驗、觀點與文化，而後，其他的少數族群也開始加入了抗爭的行列，包含弱勢族群、婦女團體等，皆質疑自身於社會中的地位一直以來被忽略。教科書雖有進行修正以呈現人口的多樣性，但Grant和Sleeter（2003）. 1.

(11) 認為這只能稱為一種「單一民族研究」的取向，並未真實達成實質社會正義。直到90年代，女性主義者也開始關注到在社會上性別、種族、與階級交織而成的議題，進一步希望免除有意識和不自覺的剝削某些人，卻圖利另一些人的意識形態，同時承認「個人經驗」作為知識來源的重要性，期望顛覆男性為中心的知識型態模式。某些女權運動的領導者（如Betty Freidan和Gloria Steinem），具體要求政治、經濟、社會與教育制度皆應消除性別、文化的歧視，並提供足夠的機會，使其達成自我實現（引自Banks, 1997）。. 二、文化多元主義對同化主義的質疑同化主義以國家的一致性為立論基礎，他們認為種族的區分會導致分化以及衝突，若要達成一個社會的共同目標，最好的方式就是此社會中所有的成員都融入於主流文化之中，這也就是所謂的熔爐政策（melting pot）。也因為一直以來，同化主義在西方社會中蔚為顯學，故學校皆被主流文化所控制，強調國家中應有共同的文化，而這樣的教育主張，其實帶有嚴重的種族偏見與歧視色彩，長期下來，使得弱勢族群不斷的被邊緣化。反偏見的觀點是多元文化教育的核心（Banks, 1997）。多元文化主義反對同化論的主張，強調所謂的文化民主，其認為弱勢族群有權利維持他們原有的文化制度，整個社會就像一個沙拉碗（salad bar），正因為當人能自由且不受限制的保有其原本的文化，這個世界才因此豐富，也才能呈現多元文化之美。. 三、後現代主義對現代教育的反思 21 世紀世界上最大的問題不是人類沒有讀與寫的能力，而是導源於不同文化、種族、宗教間的人們無法和諧相處。因此，在這樣紛擾的世界中，教師應培育學生成為能反省、具道德感、主動並能給予關懷的公民（Banks, 2004）。後現代主義主要在強調多元與差異，這股思潮使得多元文化主義更加的蓬勃發展，學校的課程觀也在此思潮中受到明顯的改變。Banks（1994）提出課程需要轉化的觀點，其批判當時課程非人性化的行為目標，主張應重視知識的連結與學習經驗，發揮多樣性，而非傳統封閉、機械性的課程設計取向。綜合以上因素，並回顧近二十年來的國際社會變遷，不難發現多元文化所主張的性別、族群與階級的議題，在每個國家都是重要待解決的問題。我國多 2.

(12) 元文化教育若與西方國家相比，起步稍晚，整體社會風氣也略顯保守及傳統，故也更加的突顯出多元文化教育的發展與實踐，已是各個場域應關注的議題。生活中，一個人所發展出的行為與想法，深受所處環境的影響及型塑，而行為的展現其實來自於他所發展出的意識形態。相關研究也指出，基於從生活經驗出發，才能激發較深刻的共鳴，進而影響行動的持續及後果（游美惠，2001）。因此，多元文化教育的目標不僅重視結果，亦重視過程；除了認知的發展外，情意的學習才是最終極的目標；不但啟發心智，更期望學生能付諸社會行動，積極參與相關議題的社會改革。而批判思考與反省能力的培養係促使學生付諸行動的基礎，從多元文化的觀點對其周遭生活加以省思，首先就必須喚起其接納差異與尊重多樣性的態度，在教育中帶出新時代的意涵。所以，若要我們的下一代能跳脫傳統社會氛圍的桎梏，價值觀的改變與真實生活的體認省思將是第一關鍵，惟有所處環境文化有正向的變遷與改變，我們才有可能期待孩子真實理解不同性別、族群、階級間的尊重與接納，進而形塑出新時代的新文化。國中學生正處於對自我概念及價值認同之關鍵期，他們忙著學習知識，也忙著拓展人際，但卻很容易受到社會上似是而非的價值觀所影響，進而產生偏差的意識形態，甚至在生活中引發各種衝突與衝突的問題，這也圖顯了多元文化教育的功能性及重要性。當然，多元文化教育已成為我國近年公民教育中重要的一環，以往的傳統公民教育給人價值灌輸的刻板印象，但隨著時代的改變，讓我們體認到，教學方法應該是與時俱進的。替代性教學策略（alternative teaching strategies）是近年來西方興起的教學方法，其不再單單使用過去傳統灌輸講述式的教學模式，而是強調教學的互動性，學生透過自己的思考及參與，如案例教學、議題討論等方式理解所學，並且真實在學習過程中提升自我的學習興趣及成效，這樣的教學方式，更能使孩子除了知識外，達到情意與技能的學習。多元文化的核心概念是「認同」與「差異」，這兩個概念對於推展多元文化教育也相當重要，透過教育的過程，讓大家能欣賞並尊重差異，更盡而用更民主且合乎公平正義的原則去處理差異，才能化差異為共榮共存的力量（游美惠，2005）。故此，本研究欲瞭解替代性教學法落實在公民教育於國中教學之 3.

(13) 成效，並發展適合的融入式教案。以國中七、八、九年級學生為對象，實施行動研究，希望在不斷修正與改善的過程中，探討其教學效果，並比較不同性質之學生之學習差異，以作為落實國中多元文化教育於教學之課程。. 貳、研究動機一、圓一枚教育的夢當老師似乎一直是我從小的夢想。記得小時候的我，常假裝自己是個老師，然後很入戲的在家中所有的故事書上，用紅色彩色筆打上大大的勾勾以及批改分數，當然，免不了也總是因此被狠狠責備一頓。大學聯考，我如願以償的進入師大就讀，曾經很遙遠的夢想，此時忽然變的相當真實，我開始朝著自己的教育與教學之路前進。大學四年中，在系上除了專業科目外，很重要的莫過於專業與教育的結合，曾經在某個課堂上，教授的一句話讓我至今印象深刻，「教育不是萬能，教育是追求最大的可能！」於是乎，我開始思考，在未來我想成為怎樣的老師？我想要我的教學帶給學生怎樣的感動？到底在公民教育的課程中，所謂「最大的可能」能有多大？那是我一個微小的公民老師可以去做到的嗎？要怎樣才會讓學生發自內心的「熱愛」公民？帶著這些疑問與不斷的成長，我完成了大學的學業，但在求學的過程中，總是不期然的遭受到來自親戚或朋友的些許質疑，對於「公民教育」，這塊與孩子未來進入社會以及現今品格密切相關的學科，似乎在過去數十年來，被許多人「污名化」了。曾在一場家族聚餐中，我的伯伯首先「發難」：「念公民？需要讀四年嗎？以前課本上那些東西不是大家都會？」儘管我努力的為我所學的專業辯護著，但類似的質疑卻一而再再而三的反覆出現在我的週遭，成為一個令人無力卻又無計可施的黑洞。畢業後，結束為期一年的實習，我很順利也很幸運的在第一年就進入職場，成為一位正式的國中公民教師，帶著對教學滿滿的熱情及理想，我展開了人生中的教學生涯，但是，此時的我才逐漸發現，原來，理想與現實中間竟有如此遙遠的一段路！在教學的第一線，有進度的壓力、分數的比較、不同科目之間的「優先次序」，令人似乎不得不向現實低頭。尤其，在許多人的眼中，國中 4.

(14) 公民相關課程被視為「照課本唸一唸，把重點畫一畫就好」的科目，甚至認為可以將其配課給其他科的老師，亦或是不怎麼重要的「非主科」，校園中公民教師的教學方式，多半也都為傳統的講述法，受限於時間、空間、班級數的限制，較少有與學生互動的教學。但我仍沒有忘記所謂「教育最大的可能」，這個曾在我大學時期所出現的夢想與熱情，讓已經進入職場四年的我，仍希望在有限的時間下，讓學生對於公民課有不同於以往的體驗，而非只得到單純知識的背誦，或是以無數的考卷作為教學的最終點。於是，我期待藉由有別於傳統講述的教學方式，讓學生保有除了知識外，還有在有限課堂中，真實的感動與記憶，建構屬於「學生自己」的知識與經驗。替代性教學策略的實施方式多樣，且在國外已行之有年，國內也曾應用於國中小各領域教學中。公民科屬於社會領域，課程內容相當多元，與每個人的日常生活息息相關，因此也相當適合此種創新的教學方式；雖然有進度的壓力，但若能有效設計，應能有不錯的成效，期待透過本研究，找到教學的新方向。. 二、尋一個夾縫中的出口 Bullivant（1993）認為，「文化」是一個族群在環境中求生存與適應的群體計畫，因此是人類生活中與各種事物皆密不可分的重要議題。九年一貫實施以來，教育改革口號喊的震天價響，教育部（2008）更在九年一貫的基本理念中明確指出期望增進學生的人本情懷：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。十大能力指標也揭櫫「尊重、關懷、團隊合作」與「文化學習與國際理解」是學生在21世紀多樣化的社會中刻不容緩急需培養的態度，由此可見我國對多元文化議題已日漸重視。於是乎，社會上多元文化議題亟待解決，不同族群間多樣性的尊重包容大肆被討論，而在百年大業的教育中，我們做了甚麼？又努力了甚麼？大眾文化對於價值觀的影響，常使學生對不同族群的眼光出現偏見與刻板印象，董秀蘭（2008）在研究中也發現，我國國中學生針對「東南亞女性」進行概念聯想，其結果清楚呈現出對新移民女性的負面刻板印象（如圖 1-1-1）：. 5.

(15) 非法打工. 婚姻暴力. 賣淫. 外籍新娘. 偷渡. 新臺灣之子. 東南亞女性. 人蛇集團. 打工假結婚. 外勞性侵害. 看護. 居留權. 女傭. 圖 1-1-1 國中學生繪製的東南亞女性概念圖資料來源：引自案例教學法在國中階段多元文化教育的應用，董秀蘭，2008，中等教育，59（2）：頁 9。產生這樣的現象，其中很大原因是來自於媒體負面或失衡的報導，以及常見戲劇中不當或誇大的刻畫，使得這一群中產階級背景的學生們，在我族中心主義的薰陶下，更容易產生文化上的優越感，進而對某些族群感到歧視，於是消除階級的意識形態，也是目前課程中必須重視的議題（許誌庭，2000）。另一方面，由於任教學校位於臺北市，故近兩年社會領域均使用北北基統一的翰林版公民課本。在教學的過程當中，我驚覺，也疑惑，究竟我們給孩子的第一優先是甚麼呢？學生們在學習中所使用的教科書，皆通過教育部的審定與核准，照理來說其內容應是重要又符合孩子需求的。但弔詭的是，在七年級下學期的社會主題裡，對於多元文化的相關概念，整體來看，似乎並未做足夠篇幅的著墨。更令人無法理解的是，在最適合、也最相關的「社會中的文化」單元中，完全沒有提到任何階級、性別、族群等多元文化議題的描述，對社會上真實面臨的衝突也避而不談，只單單介紹文化的特性與內涵等認知層面的理論內容，令人不禁感嘆若只著重於記憶的背誦，對於孩子生命成長的幫助是否就如船過水無痕，學完就過了。而在單元最後課文卻僅以短短幾句話草草帶過：我們對於文化的理解，除了體認到文化是多元的存在於社會中，更應在不同文化之間…，給予帄等的對待，相互尊重、欣賞與包容。（翰林版社會第二冊，頁149。）到了九下，儘管已新增訂「多元文化」這個單元，看似好像對於多元文化議題總算給出了一個交代，但細看課文後，令人擔憂的是這樣強調情意體會的 6.

(16) 課程，使用說理且制式化的課文帶過，是否真有其影響力？亦或是基測在即的壓力下，某些教師只好選擇默默的告訴學生：「這一課內容很好理解，我們直接來畫一下重點。」因為這樣的不足，帶著沉沉的無奈，我想，教學需要更多深入且有意義的成分加入，而非以成績或成就為優先的考量與標準。進入號稱多元與自由的21 世紀已邁入第十二個年頭，國際上各國的教育單位仍常犯了把焦點集中在孩子的學業成就上的錯誤，中華文化的社會中，這樣的觀念幾千年來更是根深蒂固。在《肯定多樣性》一書中，David Smith（引自陳美瑩等譯，2007）描述教育體制下失敗中的失敗，他提到唯有當我們將失敗的威脅和成功的壓力都堆到一旁時，才有可能真正體認到學校教育的任務，其實並非我們總是在做的，去解釋學生為什麼學習、為什麼不學習。也因為如此，我們才得以從記錄學生失敗的縝密規劃中，獲得真正的解放，將教育的經歷重新導向正確的方向，即是如何幫助學生學習的更多，也進一步去瞭解，究竟是什麼造成我們必須挑戰學校失敗、階級主義與種族主義的體現。我們總在不自覺中，把自己與下一代逼進一個又小又窄的夾縫中，裡面難以呼吸，裡面無法自由伸展，更沒有廣闊的視野，我們被困住了許久，約莫數千年之久，但是，又有幾個人會選擇走出來？多元文化教育的實踐最大的意義，莫過於幫助學生尊重差異，並且將公平正義觀念深植其心，或許這就是未來改變與行動的開始。走過大時代的變遷，在嘗試不同的教學策略中，希冀可以找到下一代的出口。. 7.

(17) 第二節研究目的與問題. 壹、研究目的根據以上本研究之背景與動機，可依序擬定出本研究中欲探討之研究目的如下：一、設計適合國中公民課程中多元文化教育之替代性教學策略。二、分析多元文化替代性教學策略實施的問題與修正歷程。三、暸解學生對多元文化替代性教學單元的學習經驗與評價。四、歸納研究結果，提出替代性教學法具體可行建議，作為教師進行多元文化教育之參考。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，在本研究中具體待答的研究問題可分為以下數項：一、如何以替代性教學法設計適合國中公民課程實施之多元文化教育課程？（一）如何運用多元文化教育之相關理論，進行整體課程的設計？（二）如何對案例教學法及議題中心教學法作合適的安排與引導？（三）課程設計過程中應注意哪些原則？二、本研究設計之課程實施時所遇之問題與困境，及其因應策略為何？（一）替代性教學法運用於國中七、八、九年級各遇到哪些問題？（二）如何修正與調整各年級課程內容，以及教學方法中的實施細節？三、國中生對公民課程中多元文化替代性教學單元之學習經驗與評價為何？（一）不同年級之學生，對於多元文化替代性教學單元的學習經驗為何？（二）運用不同的教學方法，學生在多元文化學習經驗的差異為何？（三）學生在教學結束後，對多元文化觀點的轉變情形為何？（四）學生對於多元文化替代性教學策略的整體評價為何？四、本研究可提出哪些教師專業成長與具體建議供日後多元文化教育之參考？（一）課程實施的搭配單元、時機、對象、節數與引導的建議為何？（二）提升學生在多元文化的學習動機與成效的課程實施建議為何？ 8.

(18) 第三節重要名詞定義. 為釐清本研究範圍，茲將本研究所涉及之主要名詞之意涵，說明如下：. 壹、替代性教學策略（Alternative teaching strategies）一般而言，替代性教學策略指的是以有別於傳統講述的教學方式，進行教學，以加強學生能自我思考、分析之能力，增加學習效果。而本研究中所謂的替代性教學策略，包含案例教學法及議題中心教學法，其有別於傳統講述法之教學方式，傳統教學法中著重表面知識的講授，替代性教學策略強調在教學中與學生進行互動，讓學生以真實性的體驗去建構自己的知識。. 貳、國中公民課程我國實施九年一貫後，國中為七到九年級的階段。在課程方面，將國中小分為七大學習領域，其中地理、歷史、公民三科合為社會領域，公民科內容極廣並且生活化，包含個人、家庭、社會、政治、法律、經濟、國際等主題，為學生在將來成為世界公民做準備。而本研究所指國中公民課程，是針對七年級及九年級下學期、以及八年級上學期的公民科中，以文化主題的單元所做課程與教學設計。. 參、多元文化教育（Multicultural Education）整體而論，多元文化教育是一個過程，以族群、性別、階級為最關注的三大議題。其主要強調個體的差異性，且透過學校的改革，促進社會正義與公平的一種教育方式；而狹義的多元文化教育，其實就是尊重差異所展現出一種泛文化學習的教育。本研究中所指的多元文化教育，較偏向狹義的定義，也就是透過教師本身處遇的教學進行設計，將族群、階級與性別議題為設計主軸，融入國際移工、男女性參賽比例等議題，希冀學生在課程中習得尊重差異與理性接納的態度，且進而擁有批判反思的能力。.

(19) 課程所配合之單元，七年級為第二冊第四單元「社會中的文化」，融入國際移工之案例進行教學與討論；八、九年級分別搭配第三冊第一單元「民主政治」與第六冊第一單元「多元文化」，以性別議題為主軸進行討論，七、九年級使用翰林版 99 學年度教科書，八年級則使用翰林版 100 學年度教科書。. 肆、國中生國中包含七至九年級之在學學生。本研究中所指的國中生，單指就讀於臺北市某公立國中七、八、九年級常態分班之學生。. 10.

(20) 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究參與者本行動研究中的研究參與者，包含任課教師（研究者本身）、協助研究者、以及原本設定臺北市某國民中學七年級與九年級之各四班學生，不過，後來於研究實施的過程中，研究者因考量本研究之完整性，以及各年級學生在學習歷程上可加以比較分析，故於後又再加入八年級一班之學生，三個年級共計九個班級。. 二、研究內容針對國中七年級與九年級下學期社會領域公民科，與多元文化相關的課程內容，七年級配合的單元為第二冊第四單元「社會中的文化」，九年級則搭配第六冊第一單元「多元文化」。八年級因為於之後加入，故為下一學年的上學期實施，配合單元為公民科第三冊第一單元「民主政治」。研究者試著將性別、族群與階級三大多元文化議題融入於單元中，做有別於傳統講述式教學法之教學設計研究與探討，以瞭解其教學成效，與需要修正改善之處；並進一步比較相同教學方式運用於七、八、九年級之成效或不同之處，瞭解教學設計的合適性。在議題的設計上，研究者希望本研究能涉及到多元文化的不同層面，而非只關注在族群、階級、性別其中一種，因此於研究前對各年級學生學習狀況做難易度與適合度之評估，分別採不同的主題進行教學。（一）性別議題以「女性保障名額是否符合性別平等」，其程度較深，並需運用到法律、政治等方面的先備知識，故皆在八、九年級以議題中心教學方式實施。（二）族群與階級則用「國際移工」做為案例教學主題，在七年級全部與九年級兩個班級實施。之所以採取這樣的主題設計，最主要的考量點在於研究者無法掌握所有任教學生的族群背景，以及可能觸及其內心的敏感議題，故才決定 11.

(21) 不將原住民、新移民子女等放入課程之中。同時，在九年級的部份也將比較兩種主題皆實施的班級，與只實施一種的班級之差異。. 貳、研究限制一、研究者本身的角色由於本研究所採用之研究方法為行動研究取徑，故主要目的在於解決教學現場之問題。受限於研究本身的人力，因此研究者在過程中同時亦身為教學者，在教學或分析中難免會產生一些先入為主的設定，以及如何轉換教學者與研究者不同的態度與心境，此為本研究限制之一。. 二、參與研究者的隱私與個殊性在本行動研究中，以國中七、八、九年級學生為研究參與者，若學生知道本身為被研究的對象，其個別之想法、配合度或預期心理等，也成為研究進行過程中需要注意的問題。學生個別的感受是研究者需要關注的，在研究場域中若能針對孩子不同的文化背景作分析，可進一步了解優勢族群與弱勢族群不同的文化觀，但教師在教學現場發現有些孩子並不願公開自己這方面的狀態，因此在研究資料的分析上，較無法在這部份做全面性的整理探究，此為研究限制之二。. 三、研究結果分析之主觀性在實施替代性教學法後，研究者本身將對學生的回饋進行分析與研究結果之探討，不可避免的，的確可能有其主觀性的存在，此為研究限制之三。也因此，在研究過程中，研究者將試著加入第三人觀察後所提出之回饋與建議，做為分析之參考，以增加研究結果之客觀性。. 12.

(22) 第二章文獻探討我們所談論的是關於創造一個新傳統，「新的故事」是由那些在歷史上受壓迫的人，他們假定所建構完全不同的假設來述說。 …它存在於每一天師生的互動中，處理一種變換的課程，並且試著創造一間變換的民主教室，在這裡，新的共同文化將被創造而且持續重新創造。（Perry & Fraser,1993,pp.19~20，引自Banks,1997）. 第一節. 多元文化教育的意義與立論基礎. 壹、多元文化教育之意義多元文化教育是基於文化相對論發展出的概念與行動（陳美如，2000），是當前社會上與國際間相當重視的議題，尤其隨著全球化的影響，國與國之間不同文化的交流日漸頻繁，過去單一的思維模式以及強調一致性的時代精神，明顯受到挑戰，近年來「尊重差異與多元」的觀念，也在地球村中逐漸發展成形，成為顯學。對孩子而言，甚至對許多成人來說，學習正確的對待與自己不同的群體，似乎已是刻不容緩的議題之一。但唯有透過健全的教育過程，我們才有可能從中去改變及引導學生原本的意識形態，脫離過去根深蒂固的偏見，使其有正向的發展。多元文化教育的興起有其歷史性的淵源，其伴隨著社會改革所興起，在不同國家與不同背景下的影響也各不相同，至今仍然沒有絕對明確的定義。大部分學者認為，多元文化教育是一種新興的教育改革運動，最早應始於美國 1960 年代的民權運動（civil rights movement），而後逐漸轉為性別、階級、地位及. 13.

(23) 其他特殊性問題的探討（Banks, 1994）。至於我國多元文化的發展，張茂桂（2002）將其演進畫分為數個階段，從 1980 年代的「多元化」論述、90 年代「說母語與鄉土教育運動」、以及「社區總體營造」、「原住民運動」、台灣共和國「立憲運動」、到 1994 年開始的「教育改革」，並且大量吸取北美與澳洲的政治與文化經驗。最後，形成以「四大族群」為主，「兩性平等關係」為輔，並且摻雜著「鄉土文化」與「母語」懷舊的「多元文化」，不難看出其與政治局勢的變遷密切相關。其中，針對多元文化教育這一塊，張茂桂（2002）也特別舉 1996 年由當時「教改會」所出版的《總諮議報告書》中所言，其認為：「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。此處我們特別提出現代多元文化教育的兩個主題，一為原住民教育，二為兩性帄等教育。」（頁 37）故此我們不難發現，多元文化教育在不同國家有不同的詮釋，其結合該國社會歷史與政治，發展出各國獨特的概念，牽涉的範圍亦相當廣泛，各派學者從不同的層面切入，也因此擁有不同的詮釋方向。研究者首先就不同學者的說法，加以描述如下：. 一、Banks 的定義美國著名的多元文化教育家 Banks（1994）認為多元文化教育最少涉及三件事，包含一個觀念（idea）或哲學的概念（concept），一種教育改造的運動（educational reform movement），和一種以改變教育慣性為主要目標的過程（process）。其所涵蓋的重要概念茲分述如下： (一) Knapp 和 Woolverton（2004）指出，社會階級對學生的學習機會具有猛烈且強大的影響力。因此，多元文化教育若定義為一種概念，係指讓那些在主流文化中，屬於其他團體或不同文化特質的學生，在學校中享有均等的學習機會。 (二) 若進一步將多元文化教育視為一種教育改造運動，可發現它強調經由設計來改變學校整體環境，使所有來自不同社會階級、性別、種族、階級和文化 14.

(24) 特殊性的族群能具有均等的教育機會。因此，它所要改變的不只僅限於課程而已，甚至還包含學校整體和教育環境。 (三) 因為教育機會均等就如同自由和正義，一直以來是人類社會不斷努力卻又到不了的理想，故多元文化教育就成為一種具延續性的過程。不論多麼努力試圖消除種族、性別等方面的歧視，他們卻總以不同的形式存在著。也由於多元文化教育的目標從未完全實現，故它必須持續性替學生的教育機會均等進行改革。. 二、Nieto 的定義 Nieto（2004）強調以社會脈絡來定義多元文化教育，認為多元文化教育是學校整體改革的過程，同時也是針對所有學生的基本教育。多元文化教育應挑戰並拒絕種族主義與各種形式的歧視，接受和肯定學生背景的文化多元論，例如：人權、族群、語言、宗教、性別、經濟等。當然，多元文化教育是無所不在的，它蘊含學校課程、教學策略、師生與家庭的互動、同儕關係、以及教育本質的概念化。所以，多元文化教育是以批判教育學為基礎，並將知識、省思、與實踐行動（praxis）為社會改革的基礎，其最終目標在於倡導社會正義的民主原則。. 三、Bennett 的定義 Bennett（1995）認為，多元文化教育至少應包含以下四個面向才算完整。其一：多元文化教育可視為一種運動，目標在改變學校的整體環境與潛在課程，期能達到教育機會均等，以及平等對待所有群體的學生；其二：多元文化教育可做為一種課程設計的途徑，希冀使學生能認識和瞭解現今各民族與國家間的文化差異、歷史及貢獻，將多元民族和全球性的概念，融入過去專為單一民族所設計的傳統課程，此看法也與 Banks 所提出的模式不謀而合；其三：多元文化教育應是一種歷程，目的在使個人成為具有多元文化概念，或發展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力；其四：多元文化教育必須是一種承諾，盼透過適當的理解、態度和社會行動技能的培養，進而對抗種族、性別及其他各種形式的偏見和歧視。. 15.

(25) 四、多元文化教育辭典的定義多元文化教育辭典（Dictionary of Multicultural Education, Grant ＆ Ladson-Billings, 1997，引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）將多元文化教育界定為是一種哲學的概念，同時也是一種教育過程。其源於 1960 年代的族群研究（ethnic studies）運動，並且植基於哲學上平等、自由、正義、尊嚴等價值，同時涵蓋種族、社會階級、性別、宗教、語言、特殊性等多元層面的議題。當然，也希冀透過學校及其他教育機構，提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，以協助學生發展積極的自我概念。從上述的定義，我們不難看出多元文化教育相當的廣泛，並沒有一定確切之定義。廣義的多元文化教育是一種希冀透過學校改革，促進社會正義與公平的教育方式；至於狹義的多元文化教育，可以說是植基於尊重差異的一種泛文化學習的教育，無論如何，其最終的目的都是為了促進社會正義與公平機會的實現。因此其兩個最重要核心觀點，即為指明社會中所存在的各種差異現象，以及進一步探討如何處理這些差異的現象（陳美如，2000）。劉美慧、陳麗華（2000）認為多元文化教育是一種多元文化社會下的產物，希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。故我們可以說其最核心的定義應可視為去除偏見，使社會上各群體能相互尊重、包容、欣賞與學習，並且強調機會平等，以及瞭解各群體的文化背景，以藉由教育的途徑，使學生瞭解不同群體的文化特質，以及其內涵的複雜性，進而培養其尊重各群體文化的正確態度。. 五、小結綜合以上國內外學者所述定義可知，多元文化教育既是一種教育的過程，同時也是一種教育的理念，其中兩個重要的核心，即是點出了差異的存在，以及如何處理差異，希望藉由教育改革活動，來達成教育機會的均等，提昇社會正義的民主原則。我們可將多元文化教育視為是一種持續性的歷程，它並非一朝一夕就可完成。因此，知識建構的過程中教師應幫助學生瞭解、調查，並確定如何消弭偏 16.

(26) 見，在紀律和價值觀中的影響下使知識正確的被建立（Banks, 1996）。如此看來，當瞭解多元文化教育所涵蓋的定義後，研究者將進一步去探討：究竟這樣的觀點是從何而生？其發展所依據的理論又是為何？以便能從理論的核心出發，進行研究後續的設計，最終使學生瞭解並承認多元文化的存在，秉棄傳統的文化一元論，藉由學習不同文化，接納彼此且互相尊重，而能逐漸消除各種形式的不平等以及歧視。本研究也將以此理念為研究目標，並以多元、差異、接納等概念為教學之設計主軸，以增加學生正向的價值與素養。. 貳、多元文化教育之立論基礎多元文化的立論基礎，在於強調對異質性的接納與包容，呈現文化的多樣性，同時也是一種解放的教育（Banks, 1997），故此，其理論的依據最主要可追溯至教育社會學及批判教育學之觀點。. 一、教育社會學之衝突學派陳奎憙（1998a）認為，教育社會學是探討教育與社會之間相互關係的科學，它運用社會學的觀點與概念來分析我們的教育制度，以充實社會學與教育學理論，並藉以改善教育，促成社會進步。若以多元文化教育中重視異質性與多元化的觀點為起點，在教育社會學的發展歷史中，我們可從衝突理論學派（conflict theory）最主要所提到的衝突、變遷、與強制等特徵，窺見其相關之理論，也了解現今教育環境中，因著這些特徵，導致文化上的對立，以及主流文化的優勢地位，進而在教育現場產生誤解或忽略少數文化的現象。當中與本研究相關的理論意涵，研究者整理如下：（一）文化再製（cultural reproduction）此理論的提出者為波迪爾（P. Bourdieu），他也提出文化資本、文化專斷與符號暴力的概念（陳奎憙，1998b）。文化再製理論認為，在資本主義的社會中，統治階層通常皆利用文化再製，來實施意識形態控制。所以，權力者在進行控制時，會賦予社會大眾有利自己的意義與價值，並且把這些意義價值正當化，於是，每個時代的主導文化，總是圍繞在統治階級所屬的文化上，而這些主導性質的文化會保障其文化再製機制的順利運行，使統治者的地位更趨於穩定。Bourdieu（引自Banks, 1997）也指 17.

(27) 出，這些文化與偏好有不同的聲望價值，其成為符號與群體認同的標記，也就是一種文化資本。因此，學校教育在過去只是優勢團體用來穩固其統治地位的合法化工具，教育是文化傳遞的管道，只有通過文化的媒介，才能在社會的再製過程中，形成主流的力量。（二）抗拒（resistance）理論此理論以艾波（M. Apple）為代表人物，其不但從事學校教育中衝突對立、矛盾與阻礙等現象的解析；也從政治與經濟面進行「權力與教育」關係的探討。 Apple（王麗雲譯，2002）認為，學校教育並非「被動」的被社會之經濟與文化所影響；它也會有「自主」的功能。學校之活動有其矛盾、對抗、衝突、變革的複雜性，因此在「再製理論」中，會有「抗拒」（Resistance）存在。故他修正了傳統衝突論之再製理論，提出抗拒（resistance）理論的觀點，認為教育應該具有相對自主性或創造性的行動，並非完全被動的接受預先設計好的指令。他也進一步批評傳統學校中的套裝課程忽略了知識本身的價值，並提出一連串課程重建的基本問題（王麗雲譯，2002），其中重要的有：課程所呈現的是誰的知識？內容是由誰選擇？並且進一步探討是誰的文化資本被置入學校教育之中？試圖去分析學校中所教的知識代表著誰的利益？以及該如何將特殊群體的文化觀，客觀且真實的呈現在學校課程中？由此我們可看出 Apple 的看法也揭露了意識形態是教育批判的關鍵，Ogbu （引自 Banks, 2004）也認為抗拒是因為來自其被壓迫的族群歷史，同時許多學者（Giroux, 1997; Sleeter & Grant, 1996; Gay, 1997; Nieto, 2004）也撻伐現代社會中「標準化」的學校教材，認為其使教師喪失設計教學的能力，並指出課程需要不斷的批判，並能以不同的角度詮釋，重新進行對宰治文化及霸權文化的論辯，才不會喪失原本教育的意義。這與現今臺灣教育界中，亟待反省改進的現象不謀而合。Banks（1997）在研究中也指出多元文化教育是反霸權的一個機會與挑戰，雖然我們無法改變大社會，但卻可以使學校環境不那麼異化。（三）學校文化理論由 W. Waller（引自陳奎憙，1998b）所提出，他被稱為最早研究學校文化的社會學者。他在理論中指出，學校在本質上是一種強制性的機構，教師以威權的方式進行知識的灌輸，因此，傳統師生關係也可視為是一種制度化的「支配─ 18.

(28) 從屬」的關係。而現今時代中，教師若能將教室中不同的文化與學校權力視為一種情境的對話，同時接納來自不同族群的聲音，可使學習架構出文化的邊界，而非文化的界限。衝突學派是引導我們去檢視所身處之社會與教育現象的重要理論之一，文化再製理論點醒教育第一線的教師，是否活在界線之中而渾然不覺？也讓我們重新思考教育所傳遞的價值，是否只呈現主流文化片面觀點？藉由這樣的啟發，研究者在本研究目的上，即希望透過課程設計，避免再次落入未經轉化的威權灌輸；同時在教學中點出文化的多樣性與異質性，盡力讓學生成為學習的主體，透過適合的教學培養其理性分析與反思的能力，以跳脫傳統主流文化的宰制。. 二、批判教育學（critical pedagogy）（一）批判教育學之源起批判教育學的基礎起源於 1920 年代德國法蘭克福的批判理論，屬於教育社會學中的解釋學派，其關切焦點在於現代社會中的支配結構與權力運作（譚光鼎，2001），故我們可將批判理論視為是一種擺盪在宰制與抗拒之間的二元辯證。而後，此理論也深受 Paulo Freire 在巴西所進行的成人識字教育影響，Freire 重新定義識字教育的概念並賦予政治化意涵，將教育視為一種解放人類的方式（莊明貞，2003）。在《肯定多樣性》一書中提到，解放的教育鼓勵學生去冒險、有好奇心、去質疑；解放的教育是期望學生自己尋找自己的答案，而不是期待學生重複老師的話。到了 1980 年代，其代表人物除了 Freire 外，還包含了美國的教育學者如 H. Giroux, P. McLaren, M. Apple, D. Kellner 等人共同發展。他們以所處國家中所目睹到的苦難與不公為出發點，發展成關切權力、意識形態與教育之互動關係的批判教育學。 Giroux 曾指出（引自莊明貞，2003）Freire 的教育思想立足於激進與傳統之間，同時將批判教育學重新做出詮釋，把教育理解為一組文本的、言語的、視覺的實踐結構，也認知到教學可說是一種文化生產的形式，與知識、價值觀、社會實踐的組織和建構密切相關，故必須發展一種教育學的概念，足以對抗主流符號的生產模式。Giroux 認為，社會中其實存在著許多虛偽的和諧，試圖將. 19.

(29) 現實過度完美化，將歷史突顯社會族群衝突現況的力量與功能，加以掩蓋及忽略。因此，多元文化的課程應積極且全面的陳述歷史及狀況，包含主流與非主流文化的過去，皆應受到同等的重視（引自 Kincheloe & Steinberg, 1997）。（二）批判教育學之意涵批判教育學嘗試調和「結構」與「主體」的對立，其不滿某些文化強加於他者的暴力，認為學校是一個社會與文化再製的場域，並且將它看成一個個體主體性、階級文化生產之地。因此，其相信個體對其所處社會環境採取回應、行動的能動性，以及透過政治行動和實踐，以達成整體社會的轉化。學校不只是社會文化再製的場所，它同時也是個爭論、鬥爭的場所。故在批判教育學的理念中，極為根本的問題就是重新去理解教育中的文化政治意涵，正如 Freire 與 Giroux 一再重申批判教育學的根本理念，就是讓教育和政治這兩個領域結合為一（引自宋文里，1995）。強勢文化著實需要進行全面的檢視，並肯認族群的差異，這是批判教育學者所關注的議題，同時，對於缺乏批判觀點的學生而言，事實就像停滯、平鋪無奇的呈現，其深層的問題與矛盾也因此被忽略（Nieto, 2004）。換言之，從事批判教育學的研究者與實踐者就是要把教育變成文化全面改造的場域，認為個體的存在絕對不是單純被動地接受文化霸權的洗禮，而是如 Freire（方永泉譯， 2002）所認為的，使其有能力去發展自己所建構的批判意識。其涵蓋的議題包括：學校教育的典範、教育中的父權霸權、關於電視的批判教育、通俗傳媒與意識、回到「基本教材」的問題、教育升級與機會均等的問題、性別與技能學習、教師與工人階級的教育、家長與教育的合作關係等等，都在極為根本的問題上重新理解教育裡的文化政治意涵（宋文里，1995）。因此，批判教育學係將解放的希望放在學校教育主體—教師和學生身上，期待教師能成為轉化型知識份子，從教師的角度研究教育成為批判性實踐的可能。故整體而論，批判教育學所依據及涵蓋的意涵可分為以下五點： 1. 在我們的社會中，有著階級、種族、性別而生的不平等的社會階層。而處於社會頂端擁有較高權力與地位者，控制著社會中的其他成員，惟有如此，不平等的關係才能繼續維持。. 20.

(30) 2. 社會控制的工具就是霸權，在霸權之下受壓迫者放棄自己的權力，允許壓迫者來壓迫他們。 3. 學校是文化與意識形態霸權、選擇性傳統與文化的代理人，會使人們看不到現存文化與經濟狀況以外的可能性。 4. 批判教育學應該進一步研究學生在維持社會階層化時所佔的角色，以及透過學校達成社會變遷的可能性。 5. 民主與免於壓迫的自由可說是批判教育學的基石。（三）批判教育學之方向與目標單一課程的主要問題，是只給學生單一瞭解世界的方式，所以批判教育學承認而非壓迫文化的多樣性（Nieto, 2004）。其強調批判意識的建立，以及知識與觀點的重建，因此所努力的方向綜合整理可分為對於官方知識的批判、鼓勵教師成為轉化型知識份子、與青少年抗拒文化研究三大方面。批判教育學透視教育與政治密不可分的關係，並直指知識的政治性本質。對於主流知識的宰制性格，以 Apple（王麗雲譯，2002）對於「官方知識」（official knowledge）的分析做為代表。Apple 指出社會上有權力的人認為某些團體的知識為正統的知識，該知識就被認定是最具價值的，也就成為所謂的官方知識。官方知識通常瀰漫著鼓吹壓迫、不公平的意識形態，因此 Apple 披露這股官方知識倡導共同的文化、目標指向學力的提升，卻忽略了社會中的差異和不平等，形成一種文化的宰制政治。第二方面，為了達成教育的解放目的，教師帶領學生一起質疑「真理政權」（regimes of truth），Neito（2004）認為批判教育是神話的破除者；Giroux（1997）也指出，教育解放最重要的關鍵，就是要使教師能成為一位轉化型的知識份子（transformative intellectuals），致力於承擔社會轉化的實踐工作。Giroux 認為，身為一位轉化型知識份子的教師，應該是從事一種「智慧性」的工作，是一種將「概念與實務」、「思與行」、「創造與實踐」連結在一起的永續經營事業（引自陳美如，2000）。因此，其必須將教學當作一種解放性實踐，作出有勇氣的冒險教學（林昱貞，2002）。在這樣的觀點之下，教師須使課堂知識和學生生活相連結，使學生發聲，肯定學生經驗，此為鼓勵師生交流的關鍵。所以，. 21.

(31) 提供與其生活經驗有共鳴的課程內容，並將之意識化與問題化，幫助學生發展出深入且永久的信念，瞭解其政治、道德意涵，才得以抵抗社會文化中不公平、不正義的現象。最後，Giroux（1997）也堅持教師必定要解放知識與經驗，也就是能扮演「去課程中心」的角色，促進學生社會幻想和公民勇氣，幫助學生形塑自我認同，或進行社會經驗與文化意義的再生產。而若依據 Freire（方永泉譯，2002）的看法，批判教育學所欲達到的理念，可綜合為以下各層面，包含堅決反對社會化，在生活中拆穿並破除支持社會菁英階層的迷思，改造社會而非複製不平等，藉著民主的實行，與對於權威主義的研究來促成民主。另外，在教育現場透過批判素養的培養，協助低成就學生的學習，讓學生去反省其所處的社會處境，以喚起學生生活中表達的語言、思想中的意識。透過批判教育理論，除了再次強調我們應對偏見進行全面的檢視，同時，更突顯出教師本身在教育現場的主體性，透過對課程的解構與轉化，以達教育解放的目的。由此，也證明本研究採行動研究取徑的必要性，在教學上對於多元文化議題進行設計，並且不斷的加以修正，使教學去中心化，同時幫助學生從不同的角度看世界。正如 bell hook（劉美慧主譯，2009）所認為，教育是自由的實踐，是任何人都能學習的教學方式，研究者也將以此信念與熱情，作為努力與本研究發展的方向。. 三、社會心理學社會心理學是心理學中的一支，其主要著重於研究個人的想法、感受和行為如何會受到周遭其他人、事、物的影響，故可視為介於心理學與社會學間，以個人行為與社會的相互影響為研究對象的一門科學（莊耀嘉、王重鳴譯， 2001）。若要探討多元文化觀點的形成與改變，許多成因與觀念的建構，可追溯至社會心理學中所提出的理論，當進一步理解其原因與發生過程，教師也更能使用正確策略，改變學生對於不同文化的偏見，並且降低不同文化間的衝突。而社會心理學中與本研究多元文化相關的理論，主要整理為以下兩大層面：. 22.

(32) （一）刻板印象與偏見的形成人類習慣把社會分成各種社會團體。Hamilton, Eagly 和 Mladinic 認為，當我們開始以特定特徵、情緒與特定的社會團體加以連結時，則對其的刻板印象就隨之形成（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）。刻板印象通常是透過社會學習而促成， Altemeyer 認為權威性人格主要習得自他人（家庭、朋友、教師等），或自身的經驗；第二種來源則是媒體的強化，其為所在社會的產物，故自然反映該社會大部分人既有的傳統刻板印象（張滿玲譯，1999）。這樣的印象可能是正面亦可能是負面，且通常具有持久且強大的影響力，它不應適用於社會團體中的每個成員，但當其滲透至我們的思惟，產生高估的一致性與僵化的期許時，也就於無形中成為偏見與歧視的基礎。偏見是指對社會成員負面的評價，他假定某些團體本身「不夠格」擁有理想的地位、權力與財富，而當此種負面評價產生出行為時，也就是所謂的歧視。 Smith 和 Mackie（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）將偏見的產生歸納為兩大原因：其一為社會影響，也是偏見初始的因素，如模仿自己所尊敬的人或所隸屬的社會團體，或期盼自己的群體優於其他團體，而導致習得偏見；其二則是認知因素，其將偏見視為我們試圖覺知或理解世界的一種產物，形成對團體差異的知覺，換言之，為了證實既有的信念，而選擇有利於己解釋訊息的方式。（二）減低偏見之法－接觸假說 Smith 和 Mackie（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）進一步歸納，當人們獲得訊息與刻板印象不一致時，其常會觸發強而有力的刻板印象防衛機制，這些防為機制，會把不一致的訊息解釋掉或加以劃分，甚至將其設定為與團體本身無關的非典型特定份子（對比效應）。因此，在一定的條件之下，彼此原本存有敵意的全體成員，可以經過特定形式的直接接觸，以減低對對方的負面評價。古典的接觸理論，最早由 Allport 於 1954 年提出，之後 Brewer 和 Miller（引自張滿玲譯，1999）也加以解釋，他們認為，種族間的接觸可降低偏見與刻板印象，其必須包含持續性密切接觸，合作性的依附、與相等的地位。Smith 和 Mackie（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）也指出，單純的接觸是不足的，為了有效改變，不一致訊息必須具備以下三種特徵：重複性，且涉及許多團體成員，並且來自於典型的團體成員，當此條件 23.

(33) 同時存在時，接觸便可以減少刻板印象，同時改善團體間的關係。而當我們能有意識拒絕偏見時，則可以開始克服自動喚起刻板印象所導致的影響，其透過找否證的訊息，進而糾正自己的判斷。. 四、小結以上三種理論可以發現，多元文化教育對於知識重新的建構，著實有不可忽略的必要性，正如心理學家Krippner所言，人人既是自己文化資產的受益者，但同時也是文化偏狹的受害者（引自Kincheloe & Steinberg, 1997）。社會裡弱肉強食，與人類天性的偏見，導致「文化再製」的故事幾千年來一遍遍的上演。衝突學派所提出的觀點使我們重新審視固有的「意識形態」，及文化霸權在生活中無形的控制；而多元文化主義最根本的核心是要讓教育政治化，也就是讓學生在看待社會正義等議題時，能學習批判思考（Kincheloe & Steinberg, 1997），所以批判教育學積極以不同的角度審視傳統的教育與教學方法，尋求那些過去我們所忽略的聲音，而Giroux所認為「以課程來轉化社會結構」的強大力量不容忽視，也是本研究所植基的主要價值。因此，對本研究的教學設計而言，可總結兩點啟示。其一，衝突學派與批判教育學理論提醒研究者：課程內容應跳脫過去單一的主流知識，避免只有表面化的報喜不報憂，而是讓學生可以清楚瞭解真實社會中不同文化間的宰制與不平等；這也是研究者何以選擇「國際移工」、「女性保障名額」為主題，希望於課堂呈現不同於主流的文化觀。其二，多元文化教育強調在教學中對知識本身進行解構，使學生主動進行深入學習；替代性教學策略的實施則正好可達成這樣的理想，透過合作學習與不斷的討論，挑戰學生的想法，使其對抗自己過去所形成的刻板印象，重新建構價值，以減低對差異的偏見。綜觀本節各理論最核心的觀點，提醒我們重新審視所處社會的強勢文化，避免霸權所造成的控制以及階級複製，並期待透過教育使學生重新建構批判反省的能力，改變其原本的偏見，給每個獨特文化發展的空間與尊重。也因為這股思潮影響到我國教育制度的改革，研究者將在下節從我國多元文化教育的課程設計切入，探討現行體制下多元文化教育的推動情形，以及國中階段教學的理念與指標，以期本研究能更適切發展於我國國中階段之教育現場。. 24.

(34) 第二節. 我國國中多元文化教育的課程與教學. 壹、多元文化教育之課程意涵與轉化多元文化課程是民主社會中極重要的一環，它能幫助學生發展知識、態度、技能，以及參與具有反省性的公民行動。藉由多元文化課程，我們期望幫助學生創造一種新的知識建構型態，並創造可孕育知識的新搖籃。Giroux（1992）指出，知識的產生與創造，應涵蓋社會或世界的邊緣文化，創造多視野的批判文化，以日常生活經驗作為起點，引導學生瞭解自己與他人如何在特定社會文化中被建構，並進一步瞭解自己如何詮釋各種知識。臺灣是一個移民社會，在不同時間移入的人民形成不同的族群，彼此存在文化的差異，在日常生活中有時候難免因為某些刻板印象，而對與自己不同族群的人有不合理或不公平的對待。我國自1998年九年一貫課程頒佈之後，課程權力下放，以學校為本位的課程是課程改革的核心，而多元文化教育的內涵亦擠身於十大基本能力之中，故多元文化課程的探究當然亦成為相當重要的課題。因此，身為教育現場第一線的我們，對於多元文化課程的實踐，自然責無旁貸。教師應致力於非主流知識的價值，這樣的知識，可發掘那些可重新建構自我但卻被認為是危險的記憶，在此過程中，藉以強化個人與團體重新建構自我認知的機制（Kincheloe & Steinberg, 1997）。我們皆由衷的希望透過課程使學生持續不斷的反省實踐，教導學生熟悉自己的文化，認知自己和他人在文化脈絡的存在，並且能夠培養自尊自信。當然，也應基於對多元文化課程中對於多元價值的肯定，協助學生認知文化的多樣性，教導學生瞭解團體成員之間彼此如何形成價值、態度與行為，並且引導學生破除偏見與刻板化印象，以促進各族群的和諧共處，以體現多元文化教育理念。. 一、. 多元文化課程的意涵. 多元文化主義常把種族主義單純的視為意識形態的掙扎，其隱藏了統治階層所身處的社會關係，學校課程雖將弱勢族群加以呈現，卻往往流於形式化，.

(35) 以致其成為一種文化的盲目，社會大眾對於「進步」也普遍存有迷思，認為其應該絕對的融合、偏見應全然消除、女權絕對的彰顯，但卻往往忽略不同權力彼此間的相對關係，因而校園與社會上族群、階級、性別的不平等依舊存在（Kincheloe & Steinberg, 1997）。根據國內外學者的看法（Banks, 1997; Nieto, 1994；陳美如，2000），多元文化教育之課程主軸不外乎強調多元、差異、社會正義、社會文化學習與社會行動等面向，希望培養學生對不同文化的理解與欣賞，面對差異觀點的接納與尊重，進而消除優勢族群的偏見與刻板印象，達到提升弱勢族群自我概念的目標。Gay（1997）也強調多元文化教育課程的設計應同時蘊含普遍性與特殊性的目標與呈現。故核心問題在於致力從邊緣去瞭解所看的世界，有些人將此形容為「去中心化」，也就是從旁觀者的觀點去看社會中的主流與非主流文化（Kincheloe & Steinberg, 1997）。. 二、. 多元文化課程的轉化. 依據國內外的相關研究及看法（Banks, 1997; Nieto, 1994），融入式課程最理想的方式應該是採取「轉化取向」，將多元文化教育的目標與各學習領域目標重新概念化，統整並建構學習目標，藉以設計課程的內容。當然，若第一線的教學現場能將兩種不同課程領域的原有結構解體，再緊密的加以統整，便可促使其課程目標、課程內涵或教學計畫進一步重新加以組織與整合。Nieto（1994）指出多元文化課程應反偏見，充分瞭解並接受所有學生的天份，以批判教育學的觀點為設計基礎，並且有與教學和學習最相關的人參與其中。在 Banks（1997）的所提出的理念中，有效的多元文化課程，應要能夠反映文化的多樣性，對於來自不同文化背景的孩子們給予正向的期望；更重要的是，學校的課程應是轉化的，以不斷的「行動」為課程的核心，也由於世界的變遷是持續的，所以課程的轉化是一個沒有終點的過程（Banks, 1997）；在教材上，則應反映多樣的觀點和議題，教學策略應是建構的、個別化的探究是學習的主要模式，且課程實施的過程中，每一步驟都需要不斷的反省，做出適當的修正。. 26.