第二章 文獻探討
第三節 多元文化教育的替代性教學法
若想瞭解過去，唯有持續活在現在（White,1987）。
我國傳統的教學以講述法為主。在過往的經驗中，人們認為，教師是教學 生的人，學生要教才能學會，並且，大部分的學生是沒有自學能力的。所以，
在第一線的教學現場，我們不難發現，從古至今，教師所表現的信念與行為是：
「教」是教育唯一的目的，學習要以教科書為主體，以教師為教學中心，以講 解為主要教學方法（陳麗華，2008）。
但是，這樣被大部分老師所使用的講述法，卻只著重於「表面知識」的傳 授，學生成為被動接受知識的接收者，其所獲得的學習內容並非由自己建構而 來，故缺乏主體性，也因而被批為「填鴨式的教育」，我們所看中改變生命的 百年大業，也就這麼淪為一種灌輸與文化再製的工具，且一代隨著一代的週而 復始。
如何能找到教育中的一線曙光？如何能有不一樣的新方向？McLaren（蕭昭 君、陳巨擘譯，2003）認為，學校教育應該是能夠瞭解主體性如何建立的過程。
如此說來，教與學應當是一種探究的過程，一種建構的過程，同時亦是一種批 判的過程。而倘若教學的形式，是一種充滿著可能性的語言（a language of possibility），那就應有更大的潛力去讓學習更批判、並且更與生活相關！而也 只有在學生能將其生活中的經驗真正融入自己的學習中，學習才開始真正與生 命相關。
我國於十年前教改開始之後，各種教育口號相繼出籠，「教學創新策略」
可說是現今推動九年一貫課程所強調的顯學，學界不斷檢視現行的傳統教學，
逐漸發現其所隱藏的問題，所以主張教學應為互動式的，知識應由學生自己建 構而得，經由主動的學習，透過自我經驗的累積，以及自我的思考，成為學習 的主動者，強化學生自我增能（empower）的能力。陳麗華（2008）也發現，隨 著學生的年齡增長，身心越成熟，行動能力越足夠的時候，但他們在社會領域 教科書中所接觸的社會行動內容卻是越來越少的。
因此，在這樣的背景之下，為使教學不只侷限於知識的灌輸，更能加強情
46
意的培養與公民行動力的增進，國內外出現了所謂的替代性教學法（alternative teaching strategies），或是多元教學法，舉凡像概念構圖教學法、案例教學法、
合作學習法、議題中心教學法等皆屬之，為的就是彌補過去傳統教學不足之部 分，使學生的學習能在必要的時刻，瞭解並投入週遭的真實世界，分析「知識」
的本質，使學習更具成效性與多元性。
本研究在進行替代性教學策略的挑選時，需考量適合於國中階段社會領域 實施、可滿足多元文化教育所欲呈現的差異性與多樣性、進一步協助學生對抗 性別、種族、社會階層不平等的再製。在這樣的條件下，相較於一般傳統教學 法以講述為課程的核心，一般而言普遍認為，「案例教學法」與「議題中心教 學法」正是能落實以學生為主體的教學方法。透過案例的觀察與探究，以及爭 論性的議題的正反思辯，再搭配分組的互動與學習單的記錄與操作，提供學生 真實多元的素材，讓學生透過不同觀點的思考進行學習，以尊重多元價值。本 節將深入介紹這兩種教學策略。
壹、議題中心教學法（the issues-centered approach）
我國傳統的教育模式較偏重講述式的教學法，也因為提供學生討論爭論性
議題的機會很少，造成許多學生記憶大量的知識，卻缺乏批判思考的能力（劉 美慧，1998），議題中心教學法便是挑戰這種現象的教學方法。一、議題中心教學法的意義與起源
議題中心教學法一詞的正式出現是源自於1996年美國社會科教育學會 (National Council for the Social Studies, NCSS)所出版的社會議題教學手冊 (Handbook on teaching social issues)，其將問題教學法或公共議題教學法等相關 概念統一命名為此。它是一種強調學生主動學習參與、批判思考能力訓練的教 學方式，藉由爭論性議題的討論，培養學生反省思考的能力，以動態課程的教 學過程，實際有效提昇批判思考能力（董秀蘭，1998）。
根據Bickmore（引自Hahn，1996）的看法，議題中心教學法必須具備兩項 相當重要的概念：
（一） 衝突性內容：
以來自不同文化、不同意識形態、與不同來源的訊息，來提供衝突性的內
47 盪出一個合理共識（劉美慧，1998；董秀蘭，1998；Evans, 1998）。
當然，議題中心教學對於知識的傳遞的觀點，與以學科為基礎的傳統教學
48
49
集資料的能力。
（四）科技整合
議題中心教學法強調從不同的觀點、運用不同領域的知識來探討議題，從 而主張以科際整合的模式提供學生對議題全面性的瞭解，使原本複雜且牽涉不 同的範圍的議題獲得進一步的探討，並使學生瞭解學科之間理論的關聯性。
（五）開放的環境
開放且具支持性的教室環境是議題中心教學法所需要的重要關鍵，這也與 多元文化教育所強調營造民主開放的教室不謀而合。老師必須鼓勵學生發表己 見並尊重學生的想法，同時學生之間也必須有包容不同意見的雅量；老師及學 生之間是合作支持的關係，而不是層級性威權的關係。
（六）轉型課程
課程的轉化是議題中心所強調的重要核心，因此在教育現場的教學設計應 從不同的觀點切入去探討該議題。轉型課程的特徵即為挑戰主流課程的觀點，
訓練學生能從不同種族、性別、階層的角度來思考；也允許學生對問題採取個 人、社會、及公民的行動（Banks,1997；劉美慧，1997）。
（七）改變教師的傳統角色
依據Onosko（引自董秀蘭，1998）的看法，教師在議題中心教學法中應改 變傳統的知識提供者角色，而扮演刺激學生批判思考的角色。無論立場是否必 須中立，教師在教導爭論性議題時應扮演兩種角色：一為蘇格拉底角色（Socratic role），亦即教師必須挑戰學生的立場；其二，教師必須引導學生澄清價值觀。
因此，教師應試圖讓學生瞭解老師對他們的想法感興趣，並且對他們思考的能 力有信心；在教學過程中，盡量提供學生小組討論的機會，並且鼓勵學生提問 題，而非只提供答案；同時，在討論後清楚讓學生瞭解改變立場是深思熟慮的 表現而非缺點，並提醒學生討論過程中，被挑戰的是想法而非人格。
同時，Newmann與liver（引自董秀蘭，1998）主張教師在課堂上與學生談 論爭議性議題時，應保持中立的態度，教師不應說服學生接受某些特定的觀點，
而應幫助學生建立自己觀點及發展支持觀點的理由。
三、議題中心教學法的實施策略
50
劉美慧（1997）提出，議題中心教學法在教學現場的實施上，可分為四項 主要方式步驟：
（一） 面對爭議議題
教師應協助學生瞭解問題的背景，且事先確認欲討論之議題是否有次要議
題，能夠於事先關注學生舊經驗與新知識的連結。（二） 經歷衝突情境
在教學中引導學生經歷議題的衝突情境，藉由討論將各種不同的觀點逐一
呈現，幫助學生瞭解議題的爭論點，進行深入思考。（三） 蒐集與議題相關資料
蒐集相關資料，是幫助學生更瞭解該議題的重要方式，並藉此重新思考及
界定議題，考慮因果關係，此步驟牽涉議題的事實、定義、與道德層面的思考。（四） 重建個人觀點
重新呈現個人觀點，說明支持的理由，並提出解決議題方案的實施程序。
當然，議題中心教學法有各種不同的模式，劉美慧（1997）認為其包括Oliver 和 Shaver所提出的法理學方法（jurisprudential approach）、Engle 和 Ochoa主張 的反省思考模式（reflective thinking）、Angell 和 Avery的角色扮演法、以及 Johnson 和 Smith的結構性爭論模式（
Structured Controversy
）等。這些教學策略 中，又以結構性爭論模式最能彰顯議題本身的爭論點，同時也是目前國內大部 分運用於教學研究所使用的模式。而在過去實施過程中不難發現，由西方所興起的教學方法一定會與我國原 有的教學傳統有些許的差異性與需磨合之處，因此，為能更符合我國原有國情、
教學體制、以及學生的特質，董秀蘭（1998）將結構性爭論模式的實施流程，
修正為以下三階段十四步驟，以更適合我國的教育場域：
(一) 引導教學階段
1. 教師與學生選擇一個重要的議題
議題本身的品質是議題中心教學法的重要成敗關鍵，在議題的選擇上，必 須謹慎思考是否能達成我們所設定的教學目標。Onosko（引自董秀蘭，1998）
與劉美慧（1998）皆認為，一個好議題應包含的特質應該要具有：不同類型議 題的使用、議題本身是否具可辯論性與可研究性、重要或有趣的議題、以及應
51
與日常生活有關聯。
除此之外，在選擇議題時，身為教師的我們也應該考量到議題本身對學生 是否具吸引力與理解力，也才能足以有興趣投入其中。
2. 教師說明、解釋與議題有關的主要概念與討論活動進行步驟。
3. 將學生分八至十人一組 ，每組選半數準備贊成觀點，半數準備反對觀點（以 不超過五組為宜）。
4. 老師提供學生參考書目及資料，以幫助學生組織自己的觀點。此部分考量到 國中階段學生的課業壓力與資料取得的能力，因此主要資料由教師提供，可再 指導學生蒐集其他補充資料。
5. 學生閱讀相關資料並開始各自準備具說服力的觀點。
6. 教師編寫引導說明，協助學生進行多面向的思考並能扣緊主題的方向。
(二) 討論議題階段
7. 贊成的學生在小組中提出其觀點，反對的學生聆聽、作筆記、與進行提問。
8. 反對的學生在小組中提出其觀點，贊成的學生聆聽、作筆記、與進行提問。
9. 贊成與反對的學生互換立場。
10. 互換立場後，重複第 7 及第 8 步驟。
11. 小組成員嘗試達成共識，不一定是贊成或反對，亦可提出第三種觀點。
12. 小組將所達成共識及其主要論點，以條列方式書寫於海報紙。
13. 小組對全班發表小組達成的共識，並接受全班同學的質詢及進行答辯。
(三)補充教學階段
14. 教師針對討論進行講評，挑戰學生的立場，刺激學生再思考，並補充、澄清 相關概念和問題。
而在時間流程的安排方面，董秀蘭（1998）經過多次的實驗修正，建議以 四節課的時數做安排，分三週進行之。第一週為時一節，進行引導教學；第二
而在時間流程的安排方面，董秀蘭（1998）經過多次的實驗修正，建議以 四節課的時數做安排，分三週進行之。第一週為時一節，進行引導教學；第二