多元文化教育的意義與立論基礎

壹、多元文化教育之意義

多元文化教育是基於文化相對論發展出的概念與行動（陳美如，2000），是 當前社會上與國際間相當重視的議題，尤其隨著全球化的影響，國與國之間不 同文化的交流日漸頻繁，過去單一的思維模式以及強調一致性的時代精神，明 顯受到挑戰，近年來「尊重差異與多元」的觀念，也在地球村中逐漸發展成形，

成為顯學。對孩子而言，甚至對許多成人來說，學習正確的對待與自己不同的 群體，似乎已是刻不容緩的議題之一。但唯有透過健全的教育過程，我們才有 可能從中去改變及引導學生原本的意識形態，脫離過去根深蒂固的偏見，使其 有正向的發展。

多元文化教育的興起有其歷史性的淵源，其伴隨著社會改革所興起，在不 同國家與不同背景下的影響也各不相同，至今仍然沒有絕對明確的定義。大部 分學者認為，多元文化教育是一種新興的教育改革運動，最早應始於美國 1960 年代的民權運動（civil rights movement），而後逐漸轉為性別、階級、地位及

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其他特殊性問題的探討（Banks, 1994）。

至於我國多元文化的發展，張茂桂（2002）將其演進畫分為數個階段，從 1980 年代的「多元化」論述、90 年代「說母語與鄉土教育運動」、以及「社區 總體營造」、「原住民運動」、台灣共和國「立憲運動」、到 1994 年開始的「教育 改革」，並且大量吸取北美與澳洲的政治與文化經驗。最後，形成以「四大族群」

為主，「兩性平等關係」為輔，並且摻雜著「鄉土文化」與「母語」懷舊的「多 元文化」，不難看出其與政治局勢的變遷密切相關。其中，針對多元文化教育這 一塊，張茂桂（2002）也特別舉 1996 年由當時「教改會」所出版的《總諮議報 告書》中所言，其認為：

「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個 人不但能珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的 文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的 教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。此處我們特別提出現代多元 文化教育的兩個主題，一為原住民教育，二為兩性帄等教育。」 （頁 37）

故此我們不難發現，多元文化教育在不同國家有不同的詮釋，其結合該國 社會歷史與政治，發展出各國獨特的概念，牽涉的範圍亦相當廣泛，各派學者 從不同的層面切入，也因此擁有不同的詮釋方向。研究者首先就不同學者的說 法，加以描述如下：

一、Banks 的定義

美國著名的多元文化教育家 Banks（1994）認為多元文化教育最少涉及三件 事，包含一個觀念（idea）或哲學的概念（concept），一種教育改造的運動

（educational reform movement），和一種以改變教育慣性為主要目標的過程

（process）。其所涵蓋的重要概念茲分述如下：

(一) Knapp 和 Woolverton（2004）指出，社會階級對學生的學習機會具有猛烈 且強大的影響力。因此，多元文化教育若定義為一種概念，係指讓那些在主 流文化中，屬於其他團體或不同文化特質的學生，在學校中享有均等的學習 機會。

(二) 若進一步將多元文化教育視為一種教育改造運動，可發現它強調經由設計 來改變學校整體環境，使所有來自不同社會階級、性別、種族、階級和文化

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特殊性的族群能具有均等的教育機會。因此，它所要改變的不只僅限於課程 而已，甚至還包含學校整體和教育環境。

(三) 因為教育機會均等就如同自由和正義，一直以來是人類社會不斷努力卻又 到不了的理想，故多元文化教育就成為一種具延續性的過程。不論多麼努力 試圖消除種族、性別等方面的歧視，他們卻總以不同的形式存在著。也由於 多元文化教育的目標從未完全實現，故它必須持續性替學生的教育機會均等 進行改革。

二、Nieto 的定義

Nieto（2004）強調以社會脈絡來定義多元文化教育，認為多元文化教育是 學校整體改革的過程，同時也是針對所有學生的基本教育。多元文化教育應挑 戰並拒絕種族主義與各種形式的歧視，接受和肯定學生背景的文化多元論，例 如：人權、族群、語言、宗教、性別、經濟等。

當然，多元文化教育是無所不在的，它蘊含學校課程、教學策略、師生與 家庭的互動、同儕關係、以及教育本質的概念化。

所以，多元文化教育是以批判教育學為基礎，並將知識、省思、與實踐行 動（praxis）為社會改革的基礎，其最終目標在於倡導社會正義的民主原則。

三、Bennett 的定義

Bennett（1995）認為，多元文化教育至少應包含以下四個面向才算完整。

其一：多元文化教育可視為一種運動，目標在改變學校的整體環境與潛在課程，

期能達到教育機會均等，以及平等對待所有群體的學生；其二：多元文化教育 可做為一種課程設計的途徑，希冀使學生能認識和瞭解現今各民族與國家間的 文化差異、歷史及貢獻，將多元民族和全球性的概念，融入過去專為單一民族 所設計的傳統課程，此看法也與 Banks 所提出的模式不謀而合；其三：多元文 化教育應是一種歷程，目的在使個人成為具有多元文化概念，或發展出多元文 化知覺、評鑑、信念及行動的能力；其四：多元文化教育必須是一種承諾，盼 透過適當的理解、態度和社會行動技能的培養，進而對抗種族、性別及其他各 種形式的偏見和歧視。

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四、多元文化教育辭典的定義

多元文化教育辭典（Dictionary of Multicultural Education, Grant ＆ Ladson-Billings, 1997，引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）將多元文化教育 界定為是一種哲學的概念，同時也是一種教育過程。其源於 1960 年代的族群研 究（ethnic studies）運動，並且植基於哲學上平等、自由、正義、尊嚴等價值，

同時涵蓋種族、社會階級、性別、宗教、語言、特殊性等多元層面的議題。當 然，也希冀透過學校及其他教育機構，提供學生不同文化團體的歷史、文化及 貢獻等方面的知識，以協助學生發展積極的自我概念。

從上述的定義，我們不難看出多元文化教育相當的廣泛，並沒有一定確切 之定義。廣義的多元文化教育是一種希冀透過學校改革，促進社會正義與公平 的教育方式；至於狹義的多元文化教育，可以說是植基於尊重差異的一種泛文 化學習的教育，無論如何，其最終的目的都是為了促進社會正義與公平機會的 實現。因此其兩個最重要核心觀點，即為指明社會中所存在的各種差異現象，

以及進一步探討如何處理這些差異的現象（陳美如，2000）。

劉美慧、陳麗華（2000）認為多元文化教育是一種多元文化社會下的產物，

希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增 加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。故我們 可以說其最核心的定義應可視為去除偏見，使社會上各群體能相互尊重、包容、

欣賞與學習，並且強調機會平等，以及瞭解各群體的文化背景，以藉由教育的 途徑，使學生瞭解不同群體的文化特質，以及其內涵的複雜性， 進而培養其尊 重各群體文化的正確態度。

五、小結

綜合以上國內外學者所述定義可知，多元文化教育既是一種教育的過程，

同時也是一種教育的理念，其中兩個重要的核心，即是點出了差異的存在，以 及如何處理差異，希望藉由教育改革活動，來達成教育機會的均等，提昇社會 正義的民主原則。

我們可將多元文化教育視為是一種持續性的歷程，它並非一朝一夕就可完 成。因此，知識建構的過程中教師應幫助學生瞭解、調查，並確定如何消弭偏

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見，在紀律和價值觀中的影響下使知識正確的被建立（Banks, 1996）。

如此看來，當瞭解多元文化教育所涵蓋的定義後，研究者將進一步去探討：

究竟這樣的觀點是從何而生？其發展所依據的理論又是為何？以便能從理論的 核心出發，進行研究後續的設計，最終使學生瞭解並承認多元文化的存在，秉 棄傳統的文化一元論，藉由學習不同文化，接納彼此且互相尊重，而能逐漸消 除各種形式的不平等以及歧視。本研究也將以此理念為研究目標，並以多元、

差異、接納等概念為教學之設計主軸，以增加學生正向的價值與素養。

貳、多元文化教育之立論基礎

多元文化的立論基礎，在於強調對異質性的接納與包容，呈現文化的多樣 性，同時也是一種解放的教育（Banks, 1997），故此，其理論的依據最主要可追 溯至教育社會學及批判教育學之觀點。

一、 教育社會學之衝突學派

陳奎憙（1998a）認為，教育社會學是探討教育與社會之間相互關係的科學，

它運用社會學的觀點與概念來分析我們的教育制度，以充實社會學與教育學理 論，並藉以改善教育，促成社會進步。

若以多元文化教育中重視異質性與多元化的觀點為起點，在教育社會學的 發展歷史中，我們可從衝突理論學派（conflict theory）最主要所提到的衝突、

變遷、與強制等特徵，窺見其相關之理論，也了解現今教育環境中，因著這些 特徵，導致文化上的對立，以及主流文化的優勢地位，進而在教育現場產生誤 解或忽略少數文化的現象。當中與本研究相關的理論意涵，研究者整理如下：

（一）文化再製（cultural reproduction）

此理論的提出者為波迪爾（P. Bourdieu），他也提出文化資本、文化專斷與 符號暴力的概念（陳奎憙，1998b）。

文化再製理論認為，在資本主義的社會中，統治階層通常皆利用文化再製，

來實施意識形態控制。所以，權力者在進行控制時，會賦予社會大眾有利自己 的意義與價值，並且把這些意義價值正當化，於是，每個時代的主導文化，總

來實施意識形態控制。所以，權力者在進行控制時，會賦予社會大眾有利自己 的意義與價值，並且把這些意義價值正當化，於是，每個時代的主導文化，總