我國國中多元文化教育的課程與教學

壹、 多元文化教育之課程意涵與轉化

多元文化課程是民主社會中極重要的一環，它能幫助學生發展知識、態度、

技能，以及參與具有反省性的公民行動。藉由多元文化課程，我們期望幫助學 生創造一種新的知識建構型態，並創造可孕育知識的新搖籃。Giroux（1992）

指出，知識的產生與創造，應涵蓋社會或世界的邊緣文化，創造多視野的批判 文化，以日常生活經驗作為起點，引導學生瞭解自己與他人如何在特定社會文 化中被建構，並進一步瞭解自己如何詮釋各種知識。

臺灣是一個移民社會，在不同時間移入的人民形成不同的族群，彼此存在 文化的差異，在日常生活中有時候難免因為某些刻板印象，而對與自己不同族 群的人有不合理或不公平的對待。我國自1998年九年一貫課程頒佈之後，課程 權力下放，以學校為本位的課程是課程改革的核心，而多元文化教育的內涵亦 擠身於十大基本能力之中，故多元文化課程的探究當然亦成為相當重要的課 題。

因此，身為教育現場第一線的我們，對於多元文化課程的實踐，自然責無 旁貸。教師應致力於非主流知識的價值，這樣的知識，可發掘那些可重新建構 自我但卻被認為是危險的記憶，在此過程中，藉以強化個人與團體重新建構自 我認知的機制（Kincheloe & Steinberg, 1997）。我們皆由衷的希望透過課程使學 生持續不斷的反省實踐，教導學生熟悉自己的文化，認知自己和他人在文化脈 絡的存在，並且能夠培養自尊自信。當然，也應基於對多元文化課程中對於多 元價值的肯定，協助學生認知文化的多樣性，教導學生瞭解團體成員之間彼此 如何形成價值、態度與行為，並且引導學生破除偏見與刻板化印象，以促進各 族群的和諧共處，以體現多元文化教育理念。

一、 多元文化課程的意涵

多元文化主義常把種族主義單純的視為意識形態的掙扎，其隱藏了統治階 層所身處的社會關係，學校課程雖將弱勢族群加以呈現，卻往往流於形式化，

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以致其成為一種文化的盲目，社會大眾對於「進步」也普遍存有迷思，認為其 應該絕對的融合、偏見應全然消除、女權絕對的彰顯，但卻往往忽略不同權力 彼此間的相對關係，因而校園與社會上族群、階級、性別的不平等依舊存在

（Kincheloe & Steinberg, 1997）。根據國內外學者的看法（Banks, 1997; Nieto, 1994；陳美如，2000），多元文化教育之課程主軸不外乎強調多元、差異、社會 正義、社會文化學習與社會行動等面向，希望培養學生對不同文化的理解與欣 賞，面對差異觀點的接納與尊重，進而消除優勢族群的偏見與刻板印象，達到 提升弱勢族群自我概念的目標。Gay（1997）也強調多元文化教育課程的設計應 同時蘊含普遍性與特殊性的目標與呈現。故核心問題在於致力從邊緣去瞭解所 看的世界，有些人將此形容為「去中心化」，也就是從旁觀者的觀點去看社會中 的主流與非主流文化（Kincheloe & Steinberg, 1997）。

二、 多元文化課程的轉化

依據國內外的相關研究及看法（Banks, 1997; Nieto, 1994），融入式課程最理 想的方式應該是採取「轉化取向」，將多元文化教育的目標與各學習領域目標重 新概念化，統整並建構學習目標，藉以設計課程的內容。當然，若第一線的教 學現場能將兩種不同課程領域的原有結構解體，再緊密的加以統整，便可促使 其課程目標、課程內涵或教學計畫進一步重新加以組織與整合。Nieto（1994）

指出多元文化課程應反偏見，充分瞭解並接受所有學生的天份，以批判教育學 的觀點為設計基礎，並且有與教學和學習最相關的人參與其中。在 Banks（1997）

的所提出的理念中，有效的多元文化課程，應要能夠反映文化的多樣性，對於 來自不同文化背景的孩子們給予正向的期望；更重要的是，學校的課程應是轉 化的，以不斷的「行動」為課程的核心，也由於世界的變遷是持續的，所以課 程的轉化是一個沒有終點的過程（Banks, 1997）；在教材上，則應反映多樣的 觀點和議題，教學策略應是建構的、個別化的探究是學習的主要模式，且課程 實施的過程中，每一步驟都需要不斷的反省，做出適當的修正。

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圖2-2-1 Banks提出之多元文化學校課程的基礎 資料來源：（引自陳美如，2000：頁132）

Banks（1997）認為若我們仍採用傳統主流中心的觀點來進行課程設計，不 僅易傷害到少數族群，也可能對主流族群的學生產生負面的效應，形成錯誤的 優越感，甚至誤導其對族群關係的觀念，以致於忽略對自身文化的反省與發展。

同時，意識形態的抗拒，也是減緩多元文化課程發展的主要因素。因此從族群 研究的觀點來看，則必須將多元文化融入到學校課程中，以多元文化內容與整 體課程架構統合的程度來做區分，Banks提出以下四種課程設計類型。

（一）貢獻取向（the contribution approach）

貢獻取向是選擇少數民族歷史中某些英雄人物、重要節慶或片段的文化，

加入主流課程中。該模式的優點是設計簡單且便於實施，完全不需變更主流文 化課程的基本結構。但缺點是學生僅能片段的認識少數族群的歷史文化，無法 瞭解這些文化內容在該少數民族歷史中的意義與重要性，同時，他也避開了種 族主義、貧窮與壓迫的議題。

方德隆（2001）曾根據Banks所提出的四種設計理論模式來分析我國鄉土課

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程型態，發現我國鄉土教育雖已獨立設科，但就課程設計結構本身而論，大概 僅止於貢獻取向，最多到附加取向，此結果也讓人深感國內多元文化在課程轉 化上亟待提升。

（二）附加取向（the additive approach）

附加取向是另一種統整不同民族文化於課程中的方式，其不需變更主流文 化課程的基本結構或特質，而是另外增加與少數民族有關的概念、觀點與主題 在課程內容中，但主體內容並沒有改變，也就是教師並未對其進行重組。該模 式的優點如同貢獻模式一樣，省時省力，容易實施，且比貢獻取向更具深度。

但最大的缺點是，它是由主流歷史學家、教育學家、藝術家、科學家、教育學 家和作家等的觀點來看少數民族文化，並且被選出來加入課程的事件與議題，

都是採主流文化的標準和觀點。

至於國內的情形如何？劉美慧（2003）曾以Banks提出來的四種取向檢視中 小學多元文化教育課程實施情況，結果發現學校課程或多或少都會觸及某些取 向，然而通常以附加取向最為常見，其原因就在於附加取向對許多課程設計者 而言是最容易實施的方式，因此為能達到少數族群對多元文化的訴求，故皆採 取此方式。

（三）轉化取向（the transformation approach）

轉化取向與上述兩種模式差別的最主要差別在於，該取向已改變課程的基 本目標與結構，讓學生學習從不同民族的觀點，來探討這些議題、概念和事件。

其改變了主流中心的假設，教師需要協助學生養成批判思考的能力，擴展學生 的思維，更寬廣的瞭解一件事情的本質。其優點是學生藉此課程可以有效的減 低族群偏見，完整的瞭解各民族對社會的貢獻。缺點是需要大幅度的修改該課 程，工程浩大費時費力，教師也需要進修相關知識及教學技巧，才能協助課程 真正的落實。

（四）社會行動取向（the social action approach）

此種課程模式除了包含轉型模式的所有的元素外，並要學生對所學該少數 民族相關的事件或概念，在釐清價值後做成決定並採取社會行動，期使學生能 成為完全的參與者，瞭解理想與實體間的不一致，幫助他們進行社會批判，並 且能更接近達成民主的理想（Banks, 2004）。社會行動取向除了具有轉型取向

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的優點外，特別強調培養學生批判思考、團隊合作、和採取積極主動改革的能 力，實施的要點包含決定出一個問題、進行探究、道德分析、最後做決定和社 會行動（Banks, 1997）。但缺點是教師需要具備良好的專業素養，才能協助學 生妥善的選擇及合適的處理社會議題，不然容易導致爭議及反動聲浪。

Banks的四種模式在進行課程改革時，其實可以交互運用，最初階段的課程 設計，其建議最好先從貢獻取向開始，因為涉及課程改變較小，較容易成功，

待課程改革經驗豐富後，倘若能漸進的朝向社會行動取向邁進，訓練學生反思 及做決定的能力為佳。

三、 小結

許多探討我國多元文化課程的研究，皆不約而同指出附加取向幾乎是臺灣 所有多元文化課程採取的模式（黃政傑、張嘉育，1998；湯仁燕，2000；方德 隆，2001；劉美慧，2003）。統整這些研究發現，我國多元文化課程主要仍停 留在「附加模式」階段的原因在於：當社會上多元文化課程改革試圖往前突破 時，無數有關時數、版本、意識形態的權力角逐隨即接踵而至，課程改革所引 發的爭論往往也導致教育環境的動盪不安，甚至不難發現連政治力也介入教育 之中。改革人士為不大幅調整正式課程，以及可迅速落實，只好接受附加模式。

為能突破這樣的困境與限制，本研究的課程設計將試圖盡量能採取Banks 所提出的「轉化取向」以及「社會行動取向」進行發展，由研究者去調整改變 研究場域中課程的架構，運用議題中心及案例教學，以課本外附加的單元，將 相關的概念、議題和觀點納入課程之中，並於其中訓練學生對爭議性的議題進 行思考且做決定，也希望以此發展學生更高層次的學習與能力。

為能突破這樣的困境與限制，本研究的課程設計將試圖盡量能採取Banks 所提出的「轉化取向」以及「社會行動取向」進行發展，由研究者去調整改變 研究場域中課程的架構，運用議題中心及案例教學，以課本外附加的單元，將 相關的概念、議題和觀點納入課程之中，並於其中訓練學生對爭議性的議題進 行思考且做決定，也希望以此發展學生更高層次的學習與能力。