多元文化教育教學法相關實徵研究

近年隨著多元文化成為國際上的重要議題之一，研究多元文化的文獻也日 漸增加，因此在探究相關文獻時，必然有所取捨，使文獻得以聚焦。研究者在 整理國內相關文獻時，決定以有完整研究歷程與具備學術價值的已發表論文，

為本節探討的中心架構，第一步先針對多元文化教育之相關研究蒐集資料，接 著，再進行涉及替代性教學策略的研究分析，並將範圍鎖定在案例教學法及議 題中心教學融入的研究上，以瞭解過去這兩種教學策略所實施的真實情況為何，

有何具體建議及成效，希冀對本研究能有實質的幫助。

壹、 多元文化教育之相關探究

近年來，國內許多研究皆以多元文化教育的觀點出發，但探究的焦點與對 象則各不相同。研究者在探究相關資料的過程中，首先排除與本行動研究較無 直接關聯的階段與場域（大專院校、技職、業界…等），並定睛於多元文化教育 與課程實施有直接相關之研究，做進一步的分析與討論。

一、 尌研究對象方陎

（一） 以教師為主體

研究者在整理資料中發現，若以教師為主體，旨在探究其對多元文化教育 的態度與實踐，同時也可將其歸納為針對國小教師（吳雅惠，1999；吳淑玲，

2010）與國中教師（朱嬿蓉，2006；張麗質，2007），此比例無明顯差異。

（二） 以課程為主體

以課程為主體的研究篇幅也為數不少（林雁筑，2007；李心瑋，2006；李 美鶴，2007；吳淑玲，2010；孫以柔、劉美慧，2011；魏曉盈、董秀蘭，2011），

大部分都是著重在課程實施中的學習成效，在這方面就目前既有的研究結果來 檢視，則可明顯發現，以國小階段為主體者居多。

二、 尌研究方法方陎

研究者所整理的資料中，質性與量化的研究皆有，可見多元文化此一主題 內含範圍廣闊，不同研究者對於多元文化所關注的面向不同，自然研究方法也

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不盡相同。

若主題以關注於多元文化教育整體而論，則可發現過去除少數為量化研究

（朱嬿蓉，2006；張麗質，2007），大部分研究者皆選擇使用質性方法進行，

以更深入瞭解數字所不能呈現的現象，例如：個案研究（吳雅惠，1999；李美 鶴，2007；孫以柔、劉美慧，2011）、文本分析（吳淑玲，2010；魏曉盈、董 秀蘭，2011）、訪談（林雁筑，2007；李美鶴，2007）、與觀察法（林雁筑，

2007；李美鶴，2007；吳淑玲，2010）。

由於本研究之研究目標希冀設計多元文化課程與瞭解學生對其之評價，故 研究者亦選擇質性的行動研究，可深入課程操作所遇到問題的真實面，也是較 適合的研究方式；此外有別於以往之研究，同時結合質與量的研究方法，以期 研究結果更加客觀。

三、 尌研究發現方陎

若總結以人為主體的研究，朱嬿蓉（2006）的研究以國中教師為研究對象，

其發現臺北市國中教師多採「附加模式」方式來設計多元文化教育課程，此方 式即在沒有改變課程架構的情況下，將多元文化的內容、概念、或主題附加於 課程中，實施起來較容易；吳雅惠（1999）在個案教師的研究中指出，教師的 多元文化教學信念，在族群議題上強調和平相處與相互尊重欣賞，增進學生對 於社會多元性的認知，培養應具備的態度和價值觀，並從教師的課程觀，探究 其所重視的教學方法和態度，透過結構性的調整，使教學信念能與教師專業相 結合；張麗質（2007）透過統計也發現女性教師、社會領域教師、以及曾接受 多元文化教育訓練之臺北縣市國中教師，對多元文化教育的態度比其他教師較 為積極。因此我們不難發現，教師本身的特質與素養，常成為多元文化教育是 否能實施成功的重要關鍵。

而針對以課程為出發點的研究來看，其對多元文化議題均提出不同的結論 與貢獻。魏曉盈、董秀蘭（2011）明確指出現今教科書對新移民議題的呈現，

內容不足且缺漏；各版本的新移民議題之顯現圖像趨於一致性，形式過於單一 化；各版本亦皆淺化新移民議題的多元文化意涵；而林雁筑（2007）在這方面 也提到在國小教育人員認為實施東南亞多元文化融入課程，有助於補充現有教

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豪，2006），國中階段（廖添富、劉美慧、董秀蘭，1998；溫春琳，2002；張儷 儀，2006；林之婷，2009；蔡慈清、董秀蘭等，2011），甚至於高中（曾敏惠，

2009）仍皆有在實施的例子，顯示兩種教學策略在教學現場運用之對象已相當 廣泛。

本研究在國中階段實施，並且同時以七、八、九年級學生為對象，將所進 行的結果交叉比較，特別是針對兩種策略皆實施的九年級班級，與只實施一種 的班級之差異，希望更能瞭解替代性教學策略運用在不同年齡層之成效。

二、 尌研究方法方陎

替代性教學策略的相關研究，由於旨在瞭解教學中所遭遇的問題，以及思 考解決方法，故大多皆在教學現場實際進行研究，因此絕大多數採行動研究法 進行。惟少數研究者（廖添富、劉美慧、董秀蘭，1998；黃志豪，2006）經過 特別設計後採準實驗研究法探討研究前後之差異，但研究者本身認為教學是一 條充滿變數的過程，學生本身的背景也不盡相同，因此若無相當精細的掌控實 驗變數，無法與實驗劃上等號，故行動研究應為較合適本研究之取徑。

三、 尌課程實施方陎

針對案例或議題本身的設計上，溫春琳（2002）指出議題的選擇符合「能 配合原有的課程」、「能引發學生興趣」、「能引起學生爭辯」、「能引導學 生深度學習」、「能在生活中化為行動」等原則；陳幸苡也認為（2007）透過 專家教師、學者專家與研究者的協同合作，共同擬出突破國內議題中心教學法 實施困境的行動策略與創新教學模式，可以增進議題中心課程與正式課程的融 合程度。

而在實施流程部分，教師的角色建議扮演「共同探究者」的角色與學生一 起探討，並於一開始給予學生異質性的分組進行討論（溫春琳，2002）；蔡慈 清、董秀蘭等（2011）則提到若要解決進度壓力，可配合課本既有單元來實施；

曾敏慧（2009）強調在實施上應有事前的課程調配以利課程實施的整理推動，

同時宜預留一定時間確定學生已事先研讀案例內容，將更有助於案例內容講解 時的瞭解與後續討論。另外，若實施議題中心則以四節課為佳，若能「二、三、

四節連排」討論效果更好，氣氛更為連貫（溫春琳，2002）。

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最後在評量上，可分為「小組評量」與「個人評量」兩部分，「小組評量」

可採「小組紀錄表」與「小組評分表」進行評比，「個人評量」則包含「學習 檔案」與「自我檢核表」，才更具客觀性（溫春琳，2002）。研究者在本研究 的設計上，也將綜合以上研究所提出的建議加以整合，評估實際課程節數與進 度，找出本校學生最為適用的方式。

四、尌學生學習方陎

根據數篇過去的研究結果，可歸內出學生對於兩種教學策略普遍持正向肯 定之態度，學習成效也大多高於傳統教學法。

根據研究顯示，學生覺得議題中心教學模式有助於學習興趣與學習能力的 提昇，並給予正面的評價，對於以小組發表共識的設計，大部分學生也認為有 助於釐清問題的爭議點（溫春琳，2002；黃志豪，2006）；廖添富、劉美慧、

董秀蘭（1998）在準實驗研究的測量中，也證實議題中心教學法對學生的公民 參與態度提升，有顯著效果，並且將其推廣至高中階段實施。曾敏惠（2009）

則指出，案例教學法相較於一般傳統講述教學法，確實較能提升學生之學習動 機，更可貴的是還能培養學生互助合作等群體相處的其他能力，並呼應課程所 提及之相關重要概念，加深學生印象；蔡慈清、董秀蘭等（2011）也同樣表示 案例教學中藉由影片呈現，可有效吸引學生的學習興趣。另外，林之婷（2009）

在研究中利用觀察與訪談的方式瞭解學生的學習情形，發現學生已漸漸學會以 輪流講述理由的方式說服對方。陳幸苡（2007）也認為不同議題的討論若呈現 議題中心教學，可以建構符合本土教育特質，若搭配深度融入的課程模式，並 考量到議題特質訂定彈性化的教學模式，必能有助於學生多元的學習型態。

五、尌所遇困境方陎

溫春琳（2002）認為教師若要實施議題中心教學需克服「課程結構與進度 壓力」、「場地限制」、「保守團體的壓力」等問題，更要考慮「學生程度」，

「異質分組，組內程度懸殊」等現象，設計適當的議題討論。

張儷儀 （2006）指出，在案例教學的實施上常須克服的問題包含：案例設 計費時，對教師教學負擔相對來說較沈重；教師引導學生案例問題討論時，易 不小心加入個人的價值判斷；學生習慣於傳統教學，故擔心案例討論沒有標準

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廖添富、劉美慧、董秀蘭（1998）也在該研究中指出，可持續推廣議題中 心教學，以培養學生獨立思考之能力，並建議後續研究者除了量化的統計外，

更可兼採質性的研究方法，因此本研究在分析上採質量混合，即是希冀對教學 本身能有更深入的描述。

參、小結

綜合上述論文的研究顯示，多元文化教育的相關研究於近年有日益增多的 趨勢，透過這些研究的基礎，我們可得知其重要性，身為第一線的教育人員，

不僅是平日要培養多元文化的價值觀，還要秉持教學的熱忱與態度，才能對教 學的議題有周全的掌握，也才能有不同以往教學的新面貌。

然而，整體來看，目前既有的論文雖有涉及多元文化課程、教學與學習等 面向，但幾乎沒有從教師教導該議題的方向進行探究；從另一角度切入，運用 於國中階段的研究雖已有一定的數量，但若將主題聚焦於多元文化教育，研究 者發現，皆出現於國小階段，國中社會領域在運用案例與議題中心教學法上，

似乎較多使用於法治教育或性別平等教育，並未有從多元文化教育為主題的。

似乎較多使用於法治教育或性別平等教育，並未有從多元文化教育為主題的。