I
國立臺中教育大學語文教育學系碩士論文
指導教授：王珩 博士
越南華語學習者繁體字識字能力之調查
研究
A Study on the Vietnamese Chinese
student to traditional Chinese
characters recognition ability
研究生：阮氏蕾 撰
I
謝辭
終於三年來最重要的甜蜜果實即將被摘下來了。我珍惜這個結果，也珍惜這個過 程。雖然處在離鄉背井，曾面臨無數困難，所換來的成果完全值得。今天，我需向家庭、 指導老師、室友、同學們、學長姐以及朋友們表示衷心的感謝！ 還記得剛來台時，本來早已習慣離家獨處的我，接到媽媽打來的電話時，仍默默地 流下眼淚。心裡了解家人很想我，也很擔心我一個人在他鄉。我在這裡一定要好好地生 活，好好地學習，讓爸媽、姐姐、妹妹與弟弟放心。你們的愛與期待是我努力的動力。 感謝指導老師──王珩與口試委員陳弘昌老師以及魏聰祺老師。王珩老師總是用心 體諒外籍生在學習上，所遇到的困難。因此，老師以無限的耐心指導我的論文。過程中， 老師完全尊重我對論文的構想，讓我有自由發揮的空間，也感謝陳弘昌老師和魏聰祺老 師在論文口考時，提出許多寶貴的建議。 感謝三年來同住的室友──秋雲姊姊。她在我花費不夠時，無私主動地借錢，讓我 不用從伙食費去節省，以影響身體健康。此外，在熬夜做功課和寫論文時，提醒我盡量 早點休息，也在我偷懶時，提醒說：「小心會來不及完成喔！」 感謝班上的同學，有你們的支持與協助，讓我能更快地融入台灣的生活，且有自信 的衝刺學業。感謝同鄉的學長熱心解說論文所需的統計資料，也感謝系上的學姐，總是 樂意幫我潤飾文章。 感謝！III
摘要
目前越南的華語教學使用簡化字，但因繁體字辨識能力對越南華語學習者畢業後去 應聘工作扮演重要的角色，所以教師在使用簡化字授課過程則另為學生提供繁體字識字 的學習機會。本研究使用問卷調查法，針對越南中文系四年級的學生進行調查，旨在了 解：〈一〉、越南華語學習者繁體字識字的學習狀況以及學生對學習繁體字識字的看法； 〈二〉、越南華語學習者在沒有語境背景之下繁體字識字的能力，以及〈三〉、越南華語 學習者在有語境背景之下繁體字識字的能力。依據研究顯示： 〈一〉越南華語學習者重視繁體字的識字能力，但目前主要通過課堂學習以及教師提供 的閱讀資料接觸到繁體字，而較缺乏課外的繁體字識字之參考資料。 〈二〉越南華語學習者容易辨識屬於「草書楷化」、「將多筆畫的字僅寫它的一部分」以 及「用簡單的符號代替複雜的偏旁」三類的繁體字，而較難辨識屬於「採用簡單 的古字」、「改換字的偏旁」、「新造出一個簡化字」、「假借」以及「保留原字輪廓」 等類的繁體字。 〈三〉語境背景是繁體字辨識過程的有效助手，但若語境背景由多數的繁體字擔任，反 而成為學生辨識繁體字的障礙。 關鍵字：越南學習者、華語、繁體字、識字IV
V
Abstract
In Vietnam, Chinese language is taught by using the simplified characters. However, the recognition of traditional Chinese characters is very important to Vietnamese student who graduated in Chinese major to finding a job later. At present, during using simplified Chinese characters in teaching process, the lecturer provide opportunities for student to recognize the traditional Chinese characters. This study conduct investigation method by a questionnaire to get the survey that objective is fourth-year students in Chinese language Department in Vietnam aims to understanding about:
1. The recognition the traditional Chinese characters of student learning Chinese in Vietnam as well as their conception about the important of the recognition traditional Chinese characters.
2. The ability recognizes traditional Chinese characters of student studying Chinese in Vietnam which it is in context of using.
3. The ability recognizes traditional Chinese characters of student studying Chinese in Vietnam which it is in non-context of using.
The survey’s results showed that:
1. The student study Chinese in Vietnam seriously the ability of recognition. At present, student approach to traditional Chinese characters by the activities in the class and literatures provided by lecturer. Meanwhile, they lack of the reference document to practice the recognition traditional Chinese characters.
2. With simplified Chinese characters that the constitution by three types: Using printed forms of cursive shapes
Omitting entire components
Replacing a component of a character with a simple symbols
In which, Vietnamese student easily to recognize the comparable traditional Chinese characters, meanwhile the simplified Chinese characters constituted
VI
by:
Adopting ancient simple variants
Replacing the phonetic component of phono-semantic compound characters
Replacing entire character with a newly coined phono-semantic compound character
Re-adopt abandoned phonetic-loan characters
Preserving the basic outline or shape of the original character. Hence, Vietnamese student has difficulties to recognize the comparable traditional Chinese characters.
3. In Vietnam, student study Chinese, the context is efficient supporter in the process of recognition traditional Chinese characters. However, too many traditional Chinese characters appearance will able to barrier with student in recognition traditional Chinese characters that targeted.
Keywords: Vietnamese student; Chinese; traditional Chinese characters; word
recognition;
VII
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 研究問題與名詞釋義 ... 5 第三節 研究範圍與研究限制 ... 7 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 中文與越文的交流 ... 9 第二節 漢字的演變與簡化趨勢 ... 11 第三節 漢字簡化所存在之問題 ... 22 第四節 識字理論 ... 24 第五節 華語的識字教學策略 ... 34 第六節 「識繁」之相關論文 ... 40 第三章 研究方法 ... 43 第一節 研究架構與研究假設 ... 43 第二節 研究對象 ... 45 第三節 研究流程 ... 45 第四節 研究工具 ... 47 第五節 問卷設計 ... 48 第六節 資料處理 ... 49 第四章 研究結果與分析 ... 51 第一節 研究對象的基本資料以及對「識繁」的看法 ... 51VIII 第二節 在沒有語境背景之下越南華語學習者繁體字識字能力之分析 ... 60 第三節 在有語境背景之下越南華語學習者繁體字識字能力之分析 ... 66 第四節 種類相同的繁體字答對率之比較 ... 72 第五章 結論與建議 ... 77 第一節 結論 ... 77 第二節 建議 ... 79 參考文獻 ... 83
IX 附錄 附錄一 越南華語學習者繁體字識字能力研究之問卷 ... 89 附錄二 問卷資料的統計表 ... 93 附錄三 在沒有與有語境背景之下越南華語學習者繁體字識字能力之分析表 ... 99 附錄四 在沒有與有語境背景下越南華語學習者對八種繁體字的答對率之平均統計表 ... 103 附錄五 在沒有語境以及有語境背景下種類相同繁體字的差異之顯著性 ... 104 附錄六 在沒有語境以及有語境背景下種類相同的繁體字平均答對率之比較 ... 105
X 表目次 表 1-1-1 越南學生在台修讀學位的數量統計 ... 4 表 2-1-1 喃字的例子 ... 10 表 2-2-1 六書的名稱與次第 ... 13 表 2-2-2 許慎六書的定義 ... 14 表 2-2-3 按照六書分類的漢字之比率 ... 15 表 2-2-4 不同時代簡化字數量與比例之統計 ... 16 表 2-2-5 近代漢字簡化過程之重要事件 ... 18 表 2-5-1 華語文各級能力指標結構 ... 35 表 2-5-2 漢字識字教學的主要方法 ... 37 表 2-6-1 簡─繁體字辨識能力之相關研究 ... 40 表 3-5-2 本研究按照不同簡化方法取用的簡化字數量統計 ... 49 表 4-1-1 越南華語學習者接觸到繁體字的管道之統計 ... 52 表 4-1-2 越南華語學習者接觸到繁體字的方式之統計 ... 52 表 4-1-3 越南華語學習者對「識繁」有利於了解中華文化的認同 ... 53 表 4-1-4 越南華語學習者對「識繁」有利於畢業後應聘工作的認同 ... 54 表 4-1-5 越南華語學習者對自己努力辨識繁體字的志願 ... 54 表 4-1-6 越南華語學習者接觸到繁體字管道的多寡 ... 55 表 4-1-7 越南華語學習者以閱讀方式為主來接觸繁體字之統計 ... 55 表 4-1-8 越南國內用來學習辨識繁體字資料的多寡 ... 56 表 4-1-9 越南華語學習者對圖書館的期待 ... 57
XI 表 4-1-10 越南華語學習者對辨識繁體字的機會之期待 ... 57 表 4-1-11 越南華語學習者對辨識繁體字的難易度之看法 ... 58 表 4-1-12 越南華語學習者對繁體字歸類介紹方法的期待 ... 58 表 4-2-1 在沒有語境背景之下越南華語學習者繁體字識字能力之分析 ... 61 表 4-2-2 在沒有語境背景下越南華語學習者對八種繁體字的平均答對率之統計 ... 63 表 4-3-1 在有語境背景之下越南華語學習者繁體字識字能力之分析表 ... 67 表 4-3-2 在有語境背景下越南華語學習者對八種繁體字的答對率之平均統計 ... 69 表 4-4-1 在沒有語境以及有語境背景下種類相同繁體字的差異之顯著性 ... 73 表 4-4-2 在沒有語境以及有語境背景下種類相同的繁體字平均答對率之比較 ... 73
XII 圖目次 圖 2-1-1 喃字、漢字以及越南國語字之間的關係 ... 11 圖 2-4-1 西文形─音─義之關係 ... 25 圖 2-4-2 英文識字策略 ... 26 圖 2-4-3 編碼─拼讀變遷過程 ... 27 圖 2-4-4 中文正字法知識發展圖之一 ... 32 圖 2-4-5 漢字「激發 ─ 綜合」識字流程 (曾志朗, 1991) ... 33 圖 2-5-1 華語文能力指標總體能力結構 ... 34 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 44 圖 3-3-1 研究流程 ... 46
1
第一章 緒論
本研究的目的旨在瞭解越南華語學習者的繁體字識字能力。首先介紹這項研 究的動機、研究目的以及所要探討的問題。在確立研究問題之後對專有名詞進行 釋義。最後指出研究範圍與研究限制。第一節
研究動機與目的
一、 研究動機 研究者之所以選擇這個題目是因為有以下三個理由：學者對漢字「學簡識繁」 的認同、越南華語學習者在使用繁體字過程所面臨的實際識字障礙，以及研究者 工作上的關聯性。 首先，漢字「學簡識繁」的重要性被許多研究專家認同。這裡的「簡」與「繁」 就是指大陸 1986 年公佈之《簡化字總表》（中國語言文字網，2002）裡面的字。 本表以 1964 年 5 月，中國文字改革研究委員會編印的《簡化字總表》為基礎， 經過調整而成。《簡化字總表》的內容除了在接納傳統已有的少筆劃漢字之外， 還將一些傳統多筆劃的繁體字、部首按照一定規則與方法進行簡化，變成筆劃少 的字或部首。就漢字字體使用來說，華語圈的臺灣、香港、澳門目前使用繁體字， 而大陸、馬來西亞、新加坡使用的則是簡化字。 除此以外，將華語視為外語教學的國家，像越南、泰國或美國等絕大部份都 採用簡化字授課。簡化字跟繁體字相比，前者學起來的確比後者省時省力、簡單 一些。但繁體字是中華文化幾千年的寶物，是民族燦爛文化的載體，繁體字比簡 體字更能體現出中華民族的文化內涵。再說，繁體字是古籍的書寫字體，所以繁 體字被視為瞭解中華傳統思想的橋樑，是華語圈民眾以及學習華語者不可忽略的 工具。 朱玉榮（2000）認為「識繁」之所以重要，是因為「它才能繼承弘揚祖國優2 秀文化傳統」。另外，他還從現代實用角度著眼，認為「改革開放」與「全球化 過程」的發展也對專門學習簡化字的人提出「識繁」的任務。使用繁體字的港、 台、澳都是發展地區，加上具有島嶼開放性的特質，所以這三地與其他地區的來 往在經濟、文化、社會上非常頻繁。為了促進多方交流，因此，要求專門學習華 語簡化字的人士要能看得懂繁體字。大陸一向主張執行簡化字教學與使用政策， 但也很重視「識繁學簡」。他們同時也給繁體字留出一席之地。 《中華人民共和國國家通用語言文字法》規定，在屬於以下六種情況可以保 留或使用繁體字：（1）文物古蹟；（2）姓氏中的異體字；（3）書法、篆刻等 藝術作品；（4）題詞和招牌的手書字；（5）出版、教學、研究中需要使用的字； （6）經國務院有關部門批准的特殊情況。此法律規定不僅為繁體字的學習保留 一定的空間，還為繁體字教學提供了法律依據（黃世平，2009）。 按照時間分類，大陸的繁體字文獻、文藝產物可分成：從遠古到民國之前， 以古籍為主, 有文學著作、哲學著作、歷史著作、科技、文藝理論等；從民國到 五十年代初期的政論文章、雜文、小說、以及翻譯的外國小說等；改革開放後臺、 港、澳原版小說、人物傳記、學術文章等悄然進入高校圖書館（李梅芬，2005）。 社會上存在著大量的繁體字文獻、文物。這使人民在無意識下，隨時能接觸到繁 體字。從主動接受的角度著眼，陳慶紅（2009）指出，學生認識繁體字主要通過 課外書，其次是通過學校的書法課兩個管道。 大陸重視「識繁」，而且「識繁」的材料也很豐富。所以，大陸目前能看懂 大部分的繁體字或順利閱讀繁體字文章的人數高達7成，且在實測時更發現，有9 成受測者能正確地辨識繁體字（薛荷玉，2008）。大陸如此，而海外各地區也很 重視簡繁共用的問題。舉例來講，美國是華人移民的聖地，為了傳承祖宗的文化， 華裔子弟有必要學習中文。除此以外，幾年前因為美國興起「中文熱」，還吸引 了很多本地人來學習這種語言。大量人士學習中文，對中華文化的傳播固然是件 好事。問題是在美國有台港澳地區以及大陸人民居住，到底用簡化字還是繁體字 好呢？考試要如何舉辦？經過研究後，美國大學理事會於2005 年5 月宣佈： AP(Advaneed Placemcent)之中文檢定考試採用繁簡體字並列，學生根據本身意 願，選擇繁體字或簡體字題型（常敬宇，2009）。這就是對推動「識繁」的一種 支持。可見，「識繁」 能力之重要性是漢語母語學習者以及華語學習者的共識。
3 其次，研究者從越南漢字教學現況與實際情形得到啟發，它涉及到兩個方 面，分別是國內華語學習者在台、港商公司工作，以及越南學生來臺唸書所面臨 的文字障礙。從 1984 年進行改革開放之後，越南吸引了大量的華語圈國家、地 區的外商來投資，像臺灣、大陸、香港等。其中，臺商多年以來都佔居首位。為 了因應投資者對華文人才的需求，全國目前已開設了 30 個中文專業科系或中文 班的單位( Mang Giao Duc,2010)。另外，中文還是越南教育部用來出題大專聯考 六種外文的其中之一（包括英文、俄文、法文、中文、日文跟德文）。2010 年的 大專聯考，全國有 341 科系接受中文組的考試分數為錄取成績 ( Mang Giao Duc,2010)。 越南的華語教學以大陸普通話的語音為主、以簡化字為正式字體，所採用的 教材也大多來自大陸。就口語方面而言，雖然臺灣、大陸以及香港的華語語音有 所不同。但是，學大陸口音的越南學習者還是聽得懂臺灣、香港人的中文口音。 加上口頭交流有語境的輔助，口音障礙很快就被克服了。學習問題主要在於書寫 方面的漢字。 越南華語學習者在校主要學簡化字，可以接觸到繁體字的機會不多。一方面 是越南國內不容易見到中文繁體字文獻、文物。另一方面是華語教學機構因人力 限制，沒法將書法課列為必修或選修。但是，畢業後很多學生都要到台商、港商 公司應聘。工作上必須處理的資料有貳。一、是自己要撰寫的資料，二、是現成 書面資料。屬於第一類的，像報告、計畫等。雖然這種在現代科技的支持下，人 不必親手去寫而可用電腦打字，但打字過程還要進行識字、選字。另一種是被提 供的現成資料需要有人來讀。不管是哪類，工作者如果缺乏繁體字識字能力都是 不容易處理的。要具備繁體字識字能力是大多數越南華語學習者的困擾，也是他 們畢業後應徵工作所面臨的難題。 另外，要談到越南學生選擇來台唸書的問題。隨著全球化以及國內教育的轉 變，越南有越來越多的學生選擇到國外留學。因為臺灣與越南在經濟、社會、文 化各方面具有高度的交流，加上臺灣不斷推動吸引外國學生的政策，對越南外籍 生來講，臺灣是具有吸引力的學習環境。從 93 學年到 99 學年為止，在台就讀學 位課程的越南外籍生數量快速地增長，以下是具體的統計結果：
4 表 1-1-1 越南學生在台修讀學位的數量統計 學年度 在台的外籍生總計（單位：人） 越南學生（單位：人） 所占的比例（%） 93 1969 111 5.6 94 2853 286 10 95 3935 433 11 96 5259 806 15.3 97 6258 1098 17.5 98 7764 1537 19.8 99 8801 1826 20.7 資料來源：整理自臺灣教育部統計處網站（2011）。取自 http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8930 93 學年度，越南學生才占在台就讀學位課程全部外籍生的百分之五點六。 到 99 學年度，這個比例已經增長到百分之二十點七，也就是說如果在台有五個 外籍生，其中的一個就是越南籍的。在國際化趨勢的今天，有數十個國家的學生 選擇台灣為他們的求學聖地，越南學生數量就占了五分之一。這個比例確實讓研 究者覺得驚歎。 來台就讀學位課程的越南外籍生，除了入境後才開始學華語的學生之外，還 有一部份是在越南學過華語，現在繼續就讀大學或研究所課程。就大學生來講， 雖然就讀時間較長（通常是 4 年），按理說可以慢慢克服「學簡用繁」的問題。 但大學採用紙筆測驗時，要求他們同時要「識繁」也會「寫繁」。因此，功課的 壓力加上文字的障礙，使他們的負擔變得更沉重。而研究生雖然不常碰到紙筆測 驗的「寫繁」問題，但要閱讀大量的文本與資料。如果入學之後，因不會看繁體 字而沒辦法瞭解資料內容，那麼研究生學習上也會承受很大的挫折感。 最後，促使研究者進行本研究的動機乃是來自研究者過去工作上所面臨的情 形，以及本身認讀繁體字過程的經歷。研究者在越南曾經從事過華語教學工作， 系上每年都有一位由台灣教育部派來支援的志工老師。系上的學生本來都學習大 陸的口音與簡化字，他們對台籍老師的授課內容覺得很新奇。但老師與學生所用
5 的字體有所不同，加上老師習慣用注音符號標音，而學生卻只會漢語拼音。這導 致上課時，常因老師寫字，學生沒法認讀而影響課堂效率。 研究者本身也經歷過繁體字識字困難的階段。雖然從立志要來台進修起，個 人已經開始練習閱讀越南國內繁體字刊物以及臺灣的資料。其過程有一年多的時 間。但因為當時閱讀繁體字資料的時間有所間斷，加上沒有對簡化字與繁體字做 出歸類，所以認讀的效果還是有限。研究者在台入學初期，常常要拿課本問同班 同學「請問，這是什麼字？」然後從他們所介紹的讀音與意義才發現，原來是某 某簡化字的繁體。 將簡化字視為正式字體的學習者需要「學簡識繁」。越南國內華語學習者要 認讀繁體字是有實際的需求。但因為各院校的教材大多由大陸編輯，加上從事華 語教學者留學大陸人數多於留學台灣。所以，學生要識繁只能靠老師在教學 的 同時，也提供一些繁體字資料給他們閱讀。而目前針對越南華語學習者繁體字識 字能力的研究很缺乏。因此，研究者想藉由本研究探討國內華語學習者繁體字識 字能力，就此對華語學習者、教學者以及華語教學單位提供協助性的建議。 二、 研究目的 基於上述原因，本研究的主要目的有以下三點： (一) 了解越南華語學習者繁體字識字的狀況以及對「識繁」的看法。 (二) 瞭解越南華語學習者在沒有語境背景之下的繁體字識字能力。 (三) 瞭解越南華語學習者在有語境背景之下的繁體字識字能力。
第二節
研究問題與名詞釋義
一、 研究問題 為了達到上述目的，本研究的研究問題包括以下三點： (一) 越南華語學習者「識繁」的狀況以及對「識繁」的看法如何？6 (二) 在沒有語境背景之下，越南華語學習者的繁體字識字能力如何？ (三) 在有語境背景之下，越南華語學習者的繁體字識字能力如何？ 二、 名詞釋義 (一) 識字 「識字」包括指認已認識或已熟悉的字以及分辨尚未認識或較為陌生的字， 不排除假字或非字。本研究裡面「識字」能力的定義設為「能按照所提出的繁體 字，正確地圈選出它的簡化字」。 (二) 繁體字 是大陸 1956 在尚未推動簡化字之前被華人所使用的傳統字體，或叫正體字。 (三) 簡化字 大陸於 1956 年推出《簡化字總表》時，除了接納傳統已有的一些筆劃、部 件較少的字，還將繁體字進行筆畫、部件省略等工作。經由這項過程所獲得的字 稱為簡化字。 (四) 共同字 是《漢字常用 2500 字》，以及《簡化字總表》裡面的字，包括簡化字以及相 對的繁體字。 (五) 識字率 是跟測試的字總量來比，研究對象能正確圈選出來的比率。 (六) 越南華語學習者 指在越南境內將華語作為外語學習的人。
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第三節
研究範圍與研究限制
一、研究範圍 在資料選材上：研究者選擇《漢字常用 2500 字》，以及《簡化字總表》裡面 的共同字來設計測試內容。 對於研究對象而言，本研究裡面只探討他們繁體字識字能力，而不會涉及到 書寫或口語認讀能力等。 二、研究限制 因為漢字識字過程，漢字的字形認知比字音更重要。所以，研究者設計問卷 時，在提供簡化字給受試者圈選部分，都選擇字形上有共同或類似筆畫、部首的 字，而不會考慮到字音方面。9
第二章 文獻探討
第一節
中文與越文的交流
越南歷史有上千年「北屬」──屬於中國殖民的漫長時期。因此，中國文化， 包括語言在內，大大影響著越南，這是沒有任何越南文化研究者能否認的。那麼， 是否這樣的影響對歷代學習華語的人會有幫助？其實從語文著眼，可以說中國語 言的語音部份對越南現代的影響比文字來得深。以下，研究者將就中國語言與文 字對越南的影響進行分析。越南「北屬」時期是從西元前 111 年到西元 939 年（Chan & Tran，1997)。 在這一千多年當中，中國殖民一直對越南進行同化政策。但當時的越南人大部分 還是使用自己的語言而不是漢語。漢字只是統治階層與知識份子用來撰寫文件的 工具。民眾對漢字的介入是持著反同化的心態來對待的。當時，中央政權的教育 制度使用漢字，但封建社會的教育只給予少數人而不是廣泛的民眾。到越南自主 時期的李朝開始（公元 1010-1225 年），因為中央政權主動接受儒教，所以離不 開儒教的漢字，也自然而然慢慢地生根在越南社會。但由於儒教精神的教育與考 試制度仍在啟蒙階段，儒教學子還少，導致儒教與漢字對社會的影響並不大。為 了培養人才，李朝推動教育與考試。1075 年舉辦了第一次考試，從此儒教才開 始在社會中占了一席之地（Tran，1999）。總的來說，「北屬」時期，漢字對越南 社會的影響不很深。 在儒教發展的同時，十一世紀，越南的喃字也誕生了（Trinh，2004）。喃字 的形成是借用漢字的形，加上越南人所用的語言之音。而形體上的借用可分成兩 類：一 原封不動地將原有的漢字借用過來; 二 將借用過來的漢字字型重組化。 以下是越南喃字的例子：
10 表 2-1-1 喃字的例子 序號 喃字 讀音 字義 1 山 sơn 山 2 林 lâm 林 3 庫 khó 難 4 貝 mới 剛剛 5 con 孩子 6 mây 雲 資料來源：阮進立（2009）。漢字與喃字形體結構比較之研究（未出版之碩士論文）。國立台東教 育大學，台東。 表上的 1 跟 2，它們的字形與字義都借用漢字的。3 跟 4 這些喃字只借用漢 字的字形。這四個例子都屬於原封不動地借用漢字的字形之類型。而 5 跟 6 卻屬 於借用漢字的字形，在經過重新組合而成。可見，這種喃字是越南人的特色，而 漢字裡面是沒有的。阮進立( 2009 ) 提到，大部份喃字都屬於形聲字，所以要瞭 解喃字的意思一定要掌握好漢字知識。雖然越南人的喃字跟中國的漢字有密切的 關係，但喃字也主要是封建社會統治階級以及知識份子用來撰寫文件、記載歷 史、創造文學作品，或撰寫鄉約、家法等，而不是平民可以容易理解。這也是為 什麼喃字不會長久流傳在民間的關鍵。喃字的頂峰發展期為十八世紀末至十九世 紀初。越南著名的喃字文學作品很多都出現在這個時段，其中，最有名的是阮攸 的「金雲翹傳」。 越南語系統裡面還有一種現象跟漢字有密切的關係，那就是漢越讀音。漢越 讀音是歷代傳統漢字的讀音經過越南人的唸法，變得跟原來的讀音不一樣。如果 喃字由越南人創造，那麼漢越讀音就是漢字在本來語音上的變化。雖然如此，很 多漢越讀音與本來的漢字讀音有極高相關的語音聯繫。 越南現在使用的文字由拉丁字母構成。16 世紀因為國外傳教士要到越南傳 教，而傳教的對象包括平民在內。由於歷史上的漢字還是喃字，都不是平民常用 的文字。所以葡萄牙傳教士 Alexandre de Rhodes 採用拉丁字母來記錄當地人的
11 語言，這就是越南現在使用的國語字之起源。綜合而言，喃字、漢字、漢越讀音 字以及目前越南使用的國語字之間的關係可以如下表示： 喃字與國語字 讀音上的相關 漢字與漢越讀音字 圖 2-1-1 喃字、漢字以及越南國語字之間的關係 研究者認為，漢越讀音有可能會對華語學習者在處理漢字的讀音以及猜測漢 字字義有所幫助，而越南以前用過的喃字則無法發揮這個作用。
第二節
漢字的演變與簡化趨勢
一、 漢字的歷史與演變 （一）漢字的形成、演變與簡化趨勢 漢字是世界歷史最悠久的文字之一，隨著時代演變，漢字不斷地發生變化， 最明顯的表現在字體、造字與簡化趨勢三個方面。 考古學家從山東陵陽大汶口的遺址發現了一批文字。經過驗證，認為中國在 六千年之前的母系社會已經出現了文字，而離今三千年左右商代的甲骨文，漢字 已形成了比較完整的系統（何金松，1995）。中國保留至今最古的文字是甲骨文。 甲骨文以前的文字是怎樣產生及演化至今不明，研究者只能靠古書中的記載以及 近年發掘出來的陶片上的書畫、刻畫為資料。但許逸之（1991）提出：古書有關 文字原始的記載可以討論到結繩與八卦。結繩是極有限的符號。八卦出現在文字 發明以前還是以後，史無明文。它被視為文字的起源，乃因前人認為八卦可代表12 一些事物，像乾為天，坤為地，或乾為首，坤為腹等。但許逸之（1991）認為， 若把「為」字當「代表」瞭解，進一步推論八卦是文字的原始，這並不適當。也 因為甲骨文保留得最完整，而且它與現代使用的漢字有密切的關係，所以甲骨文 被看成現代漢字的老祖宗。 從漢字字體演變大致上可以分成古文字階段的甲骨文、金文與小篆，以及漢 字進一步定型階段的隸書、草書、楷書、行書（任繼愈，1993）。許錟輝（1995） 也有同樣的看法，他將漢字字體的演變分為古文字和隸楷兩個階段。就時間而 言，古文字階段是從商代至秦代，而後一階段是從漢代一直到現代。漢字的這七 種字體雖然有時間先後的排列，字形也有別，但要強調的是，它們不是「有你沒 我」的關係，而存在著密切的關聯性與銜接性。 就各種字體而言，甲骨文因為被契刻在質地堅硬的龜甲獸骨上，所以它的筆 劃瘦硬方直，均有「尖利直拙」的特點（余巨力，2011）。金文是刻在青銅鑄材 料的器具上的文字。但青銅鑄的模型是用泥製造的「陶笵」。金文大都先雕刻在 質地鬆軟的陶笵上，然後再鑄出來，所以早期金文具有濃厚的圖繪性（任繼愈， 1993）。篆書分大篆與小篆。大篆是繼承周朝的金文演變而來，字體基本上以圓 為基礎，所以畫的成份更多一些。而小篆的特點已慢慢脫離了象形圖畫性。隸書 的形成基礎在於篆書的草率寫法。篆書跟隸書最大的差別在於筆法。前者的筆法 走向「圓轉」，而後者則是「方折」，這使書寫起來速度變快多了（路燈光及路 燈照，1992）。草書更是具有這個快寫趨勢，而很多筆劃可以省寫。但因為每個 人的省寫規則不一樣，要求有一種統一的字體讓大家共用。楷體就是為了實現這 個任務而誕生的。而「我們所熟悉的行書是介於楷書跟草書之間的一種字體」（裘 錫圭，1995）。要強調的是，漢字從小篆到楷書的變化只是在字體上，字形與結 構是從小篆基本上已經固定下來，並沒有很大的變化了。 漢字的構字歷程從形化慢慢走向形聲化。根據中國文字造字法的六書進行分 析，這個觀點被許多漢字研究者所認同。下表中，研究者參考蔡信發 (2001) 的 資料，就不同時代、不同研究專家對六書的名稱與次第做介紹：
13 表 2-2-1 六書的名稱與次第 朝代 學者 六書名稱及其次第 備註 東漢 班固 象形、象事、象意、象聲、轉注、假借 《漢書.藝文志》 東漢 鄭眾 象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲 《周禮注》引 東漢 許慎 指事、象形、形聲、會意、轉注、假借 《說文解字.序》 西晉 衛恒 指事、象形、形聲、會意、轉注、假借 《四體書勢》 陳 顧野王 象形、會意、形聲、指事、假借、轉注 《玉篇》 唐 魏徵等 象形、諧聲、會意、轉注、假借、處事 《隋書.經籍志》 北宋 陳彭年 象形、會意、諧聲、指事、假借、轉注 《廣韻》 北宋 張有 象形、指事、會意、諧聲、假借、轉注 《復古編》 南宋 鄭樵 象形、指事、會意、轉注、諧聲、假借 《通志.六書略》 南宋 王應麟 象形、指事、會意、諧聲、轉注、假借 《困學紀聞》 南宋 戴侗 指事、象形、會意、轉注、龤聲、假借 《六書故》 元 楊柦 象形、會意、指事、轉注、形聲、假借、 《六書統》 元 周伯琦 象形、指事、會意、諧聲、轉注、假借 《六書正訛》 明 王應電 象形、會意、指事、形聲、轉注、假借 《同文備考》 明 朱謀㙔 象形、指事、會意、諧聲、轉注、假借 不詳 明 趙古則 象形、指事、會意、諧聲、假借、轉注 《六書本義》 明 吳元滿 象形、指事、會意、諧聲、假借、轉注 《六書總要》 明 楊慎 象形、指事、象意、象聲、假借、轉注 《六書索隱》 清 戴震 指事、象形、諧聲、會意、轉注、假借 〈答江慎修論小 學書〉 清 王鳴盛 指事、象形、形聲、會意、轉注、假借 《六書大意》 清 孔廣居 象形、象事、象意、象聲、轉注、假借 《說文疑疑》 清 朱駿聲 指事、象形、會意、形聲、轉注、假借 《說文六書爻列》 清 鄭知同 象形、指事、會意、形聲、轉注、叚借 《說文淺說》 清 黃以周 象形、象事、象意、象聲、轉注、叚借 《六書通故》 清 黃行孚 指事、象形、形聲、會意、轉注、假借 《六書次第說》 清 張度 指事、象形、形聲、會意、轉注、叚借 《說文解字索隱》 清 饒烔 象形、指事、會意、形聲、轉注、叚借 《文字存真》 清 蔡金台 象形、指事、會意、形聲、轉注、叚借 《六書三耦說》 清 程棫林 指事、象形、形聲、會意、轉注、叚借 《六書次第說》 清 邱森 象形、指事、會意、形聲、轉注、假借 《六書次第說》 清 廖登延 象形、指事、會意、形聲、轉注、叚借 《六書說》 資料來源：蔡信發（2001）。六書釋例。臺北：國家圖書館。 前人對六書類別提出不同的名稱。表上可見所謂「象意」就是現在用的「會
14 意」；「處事」與「象事」就是現在的「指事」；「象聲」、「龤聲」與「諧聲」 就是現在的「形聲」；而「叚借」就是現在所用的「假借」。目前常講的六書名 稱分別為：象形、指事、形聲、會意、轉注、假借，順序是採用班固的說法，而 名稱是採用許慎的說法。參考蔡信發（2001）以及現代漢語詞典（2005） 的解 釋，研究者對許慎六書的定義做出統整，具體如下： 表 2-2-2 許慎六書的定義 許慎的定義 意思 指事 「視而可識，察而見意 上、下是也」 看到字形可以辨識，但要思考、觀察才能體會出意 義。如：「上」、「下」。 象形 「畫成其物，隨體詰詘， 日、月是也」 模仿實物的形狀把它畫出來而成的字。如：「日」、 「月」。 形聲 「 事為名，取譬相成， 江、河是也」 以義與聲相結合而成，如：「江」、「河」。 會意 「比類合誼，以見指撝， 武、信是也」 聚合意義而成的字，如：「武」、「信」。 轉注 「建類一首，同意相受， 考、老是也。」 意義上相同或相近的字，彼此互引解釋，如：「考」、 「老」。 假借 「本無其字，依聲托事， 令、長是也。」 本來沒有這個字，借用跟它同音的字而成，如： 「令」、「長」。 資料來源：整理自蔡信發（2001）。六書釋例。臺北：國家圖書館。 前人對六書的次第排列有所不同，但大多都認為象形字是漢字最早出現的造 字法。因為它一面是獨體字，一面是通過直觀模仿而成。此特徵符合人類認知發 展從簡單到複雜，從直觀到抽象的觀點。 雖然漢字的起源從象形字開始，但隨著發展歷程，形聲字被認為在識字部份 最能顯出優點。因為文字是形、音、義的結合體。而形聲字從字形來分析，同時
15 包含表音與表義的部份，易於識字。因此，漢字明顯地走向形聲化趨勢。 形聲字從字形來看包括兩個部份，表音與表義相結合，它是屬於合體字類。 而各研究專家大多認同合體字是在已有的獨體字，就是象形與指事已有的基礎下 形成。形聲字數量自古就呈現快速增長趨勢。李孝定（1992）將分別相隔前後一 千年左右的甲骨文、《六書爻列》以及《六書略》做出統整，結果如下： 表 2-2-3 按照六書分類的漢字之比率 象形 指事 會意 假借 形聲 轉注 不詳 總計 甲骨 文字 字數 百分比 276 22.53 20 1.63 396 32.33 129 10.53 334 27.27 0 0 70 5.71 1,125 100 六書 爻列 字數 百分比 364 3.84 125 1.32 1,167 12.31 115 1.21 7,697 81.24 7 0.07 0 0 9,475 100 六書 略 字數 百分比 608 2.50 107 0.44 740 3.05 598 2.47 21,810 90.00 372 1.53 0 0 24,235 100 資料來源：李孝定（1992）。漢字的起源與演變論叢。臺北：聯經出版事業公司。 從表上可見，形聲字從占甲骨文裡面的27.27% 到《六書爻列》，已占此文 本總字數的81.24%，而這比例在《六書略》為90%。漢字形聲字字量發展最快速 並成為漢字的主流。目前形聲字占漢字總量的80-90%。漢字的特徵已經從圖畫 類走向形聲類。
16 （二）漢字的簡化過程 我們現在所講的簡化字常被誤解為是大陸1956年大陸公佈之後的簡化字才 有。其實簡化字產生的過程不是現代的事情，而是歷史上已有的事實。王劉純 （1996）認為「簡體字是伴隨著漢字的產生就出現的一種客觀實在」。甲骨文裡 面的「羊」字已有繁簡兩體，總共四十多個。「國」字在金文的寫法有了數十種。 李樂毅（1996）表示：「漢字80%的簡化字是古已有之的」。只有大約20%的簡化 字是五十年代之後被形成。 他同時就目前自己所看到的簡化字做統整，並以「漢 字簡化方案」不包括類推簡化字加進去的521 個字頭為總量作分析。結果如下： 表 2-2-4 不同時代簡化字數量與比例之統計 時代 簡化字數量 簡化字合計所占的百分比 先秦(西元前221年以前) 68 13.05% 秦.漢(西元前221年~西元220年) 96 18.43% 三國.晉.南北朝(西元220年~589年) 32 6.14% 隋.唐.五代(西元581~960年) 29 5.57% 宋.遼.金.元(西元960~1368年) 82 15.74% 明.清.太平天國(西元1368~1911年) 53 10.17% 民國(西元1911~1949年) 60 11.52% 中華人民共和國(截至「漢字簡化方 案」公佈(1949~1956年，包括1949 年以前在解放區通行的少量解放字) 101 19.38% 資料來源：整理自李樂毅（1996）。「80%的簡化字是「古已有之」的」。語文建設，8，26 -28。 從表上所分析的比例可見，漢字簡化趨勢是沿著中國歷史而行，並未間斷過 的。除了被看成中國第一次文字改革的秦漢時代以外，簡化字的趨勢從宋代之後 的發展相當快速。 漢字的簡化不是一時的事情，也不是某個人的貢獻，而是由中國民眾共同創
17 造出來（張書岩、王鐵昆、李青梅及安寧，1997）。分析元代到清代的刻碑顯示， 由書法專家在士大夫階層的墓碑上留下的筆跡，簡化字較少，而一般百姓墓碑上 刻的文字就寫得文理不通達，簡化的字量卻多（劉又辛及方有國，2000）。 （三）漢字官方簡化事業 中國漢字簡化，在歷史上從沒斷絕過。但簡化字正式被中央政府推行，並得 到廣泛地使用，有兩個關鍵的時代：一、是秦朝時代；二、是大陸 1956 年至今。 秦朝簡化字的起源與使用，來自七國統一後之需求。戰國時代出現了七雄： 秦、楚、齊、燕、韓、趙、魏。當時七雄爭霸，每個國家都有自己的文字。秦始 皇將六國統一之後，治國事業面臨文字統一問題。照理說，全國要使用的是秦朝 本來使用的「大篆」。但因為大篆筆勢以圓的弧線形為基礎，畫的成份多，寫起 來費時費力。因此，大家就將「大篆」進行簡化，變成「小篆」。小篆的特點是 「字形簡化，不再過多地強調象形圖畫性，而且筆劃勻稱，佈局緊密，結構較為 固定，不像大篆那樣複雜多變」（路燈光及路燈照，1992）。 秦朝進行文字統一的書同文政策，亦藉由中央政權的力量推行「小篆」的使 用。從此之後，簡化字不斷出現。這些簡化字是民眾創造的成果，也主要由群眾 使用。而封建社會的統治階級，基本上卻將這些簡化字視為與正體字對立的「俗 字」，是朝廷公文裡面不可接納的字體（張書岩、王鐵昆、李青梅及安寧，1997）。 就現代化而言，對簡化字有重大意義的事件，是 1956 年中國國務院頒行「漢 字簡化方案」。其實，在此方案誕生前，已經有較長的萌芽階段，而此方案被公 開之後，也有不斷的更動。以下是針對 1956 年「漢字簡化方案」誕生前後的重 要事件之統整：
18 表 2-2-5 近代漢字簡化過程之重要事件 年份 發佈者 事件 主要內容 1909 陸費逵 發表〈普通教育當採 用俗體字〉 普通教育採用簡體字的 好處 1922 錢玄同等人 提出〈簡省現行漢字 筆劃案〉 總結了漢字簡化方法 1928 胡懷琛 出版〈簡易字說〉 收簡化字 300 多個 1930 中央研究院歷 史語言研究所 出版〈宋元以來俗字 表〉 集結千年來漢字簡化發 展 1934 國語統一籌備 委員會 通過錢玄同的〈搜采 固有而適用的 簡體字案〉 1935 年 6 月 錢玄同 提出〈簡體字譜〉 收字 2400 個 1935 年 8 月 國民政府 公佈〈第一批簡體字 表〉 收字 324 個，是從錢玄同 《簡體字譜》中圈選的 1936 年 2 月 國民政府 下令「不必推行」 簡體字應暫緩推行 1936 年 10 月 容庚 《簡體字典》 收字 4445 個（多來自草 書） 1936 年 11 月 陳光堯 〈常用簡字表〉 收字 3150 個（約一半來 自草書，一半來自俗字） 1937 年 5 月 北平研究所字 體研究會 〈簡體字表〉第一表 收字 1700 個 1951 教育部社會 教育司 編成〈第一批簡體字 表〉 搜集較通行的簡體字 555 個 1952 漢字整理組 擬出〈常用漢字簡化 表（草案）〉第一稿 收簡體字 700 個 1953 年 11 月 漢字整理組 擬出〈常用漢字簡化 表（草案）〉第二稿 收簡體字 338 個 （續下頁）
19 1954 年 2 月 漢字整理組 擬出〈常用漢字簡化 表（草案）〉第三稿 收簡體字 1634 個 1954 年 2 月 漢字整理組 〈常用漢字簡化表 （草案）〉第四稿 收印刷簡化字 600 個，手 寫體簡化字 1800 個 1956 年 1 月 國務院 通過〈關於公佈〈漢 字簡化方案〉的決 議〉 收不能作簡化偏旁用的 簡化字 230 個；可作簡化 偏旁用的簡化字 285 個； 用於簡化的偏旁 54 個 1964 年 3 月 中國文字改革 研究委員會 發佈〈簡化字總表〉 收字 2236 個簡化字 1977 年 5 月 不詳 發佈〈第二次漢字簡 化方案（草案）〉 收簡化字 853 個，第一表 248 個，第二表 605 個 1986 年 6 月 國務院 發佈〈關於廢止〈第 二次漢字簡化方案 （草案）〉和糾正社 會用字混亂現象的 請示〉 〈第二次漢字簡化方案 （草案）〉停止試用 1986 年 10 月 國家語委 重新發佈〈簡化字總 表〉 對 1964 年的〈簡化字總 表〉作出調整，收字 2235 個 資料來源：整理自眸子（2011）。簡化字的史源與時運。取自 （http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s227/201001/77217.html）。 從表上可見，1956 年漢字簡化方案正式誕生前，已經過將近五十年的醞釀 時間。同時，漢字簡化事業已經得到很多研究者、以及研究組織的參與。在推行 漢字簡化過程中有兩次公佈暫停，分別是 1936 年 2 月以及 1986 年 6 月。這兩 次暫停並非意味著漢字簡化不重要，而是為了漢字簡化事業，做出更周到的研討。 就第一次暫停而言，1935 年民國政府正式公佈了〈第一批簡化字表〉。但宣 傳準備工作被認為做得不夠， 所以令於 1936 年收回（孫劍藝, 1995）。後來，經 過國家政府的積極推動，〈漢字簡化方案〉終於在 1956 年公佈。有了此方案為基 礎，〈漢字簡化總表〉遂於 1964 年誕生。這是近代中國簡化字事業的成功。 而 1986 年 6 月「第二次漢字簡化方案」被廢止的原因是，此方案所搜集的 簡化字沒有科學依據，所以引來了很多爭議。在 1964 年〈漢字簡化總表〉之成
20 功基礎上，中國科學院文字改革辦公室希望通過廣泛徵集群眾中所流行的簡化 字，擬定出〈第二次漢字簡化方案〉。一般人民對此事業的參與精神非常積極， 但人民所提供的簡化字有很多不合理、不合規律。因此，反對〈第二次漢字簡化 方案〉的呼聲越來越高。經過多次修訂，但成果有限，故 1986 年 6 月，國務院 公佈廢止〈第二次漢字簡化方案〉，並下令要謹慎處理漢字簡化問題。這個政策 是 1986 年 10 月〈漢字簡化總表〉誕生的支撐點（陳建偉，2009）。 （四）兩個〈漢字簡化總表〉之比較 這裡的兩個〈漢字簡化總表〉是指 1964 年公佈的〈漢字簡化總表〉以及 1986 年 10 月的〈漢字簡化總表〉。這兩表基本相同，前者是奠定後者的基石。 1956 年 1 月 28 日，中國國務院通過了〈漢字簡化方案〉。此方案主要採用 當前流行的簡化字。1964 年，國務院公佈了〈簡化字總表〉。這是〈漢字簡化方 案〉的具體化，其包括三表。第一表是 352 個不作偏旁使用的簡化字，第二表 是 132 個可作簡化偏旁的簡化字，第三表是由第二表類推的 1754 個字，共 2236 字 ( 陳建偉，2009 )。 由於〈第二次漢字簡化方案〉提出後引來很多爭議，導致〈第二次漢字簡化 方案〉要廢止、暫停使用。後來，經過緊密的研討過程，工作團隊就 1964 年公 佈的〈漢字簡化總表〉進行個別調整。調整後的簡化字表於 1986 年 10 月 10 日 被國務院批准。這次公佈的〈漢字簡化總表〉，收字 2235 個（唐松波，1998）。 比較這兩表，後者跟前者有以下的更改： 首先是「迭」、「覆」、「像」分別不再作「迭」、「複」、「象」的繁體 字，所以「迭」、「複」、「象」被刪除。接著， 「囉」不簡作「羅」而按照 簡化偏旁類推簡化為「啰」；「瞭」本來有兩個讀音：「瞭解」的「瞭」，簡化 成「了」，而「瞭望」 之「瞭」則不簡化；「余」（餘）的註腳內容增加補充 部份；「讎」增加了註腳；另外，「只」的繁體字本來包括「只」、「祇」，其 中的「祇」改為「礻」旁。因為「祗」除讀 「ㄓˇ」同「只」外，還扮演同形字 的角色，讀「ㄑㄧˊ」，是「地神」的意思，所以要保留著不能廢除（解文艷 ， 2006）。
21 二、漢字簡化原則與簡化方法 （一）漢字簡化原則 漢字簡化方案持著「約定俗成」的原則，以一些字與部首的簡化為基礎，再 類推造出更多的簡化字。所謂「約定俗成」是主要搜集從古以來民眾通用的簡化 字（萬學仁及熊傑，2010）。按照 1964 年〈漢字簡化總表〉的原則，字的筆劃減 少了很多。李曉艷（2008 ）曾提出，〈簡化字總表〉收了 2235 個，其筆劃總數 為 23025 畫，平均每個字的筆劃不到 11 畫。跟之前的繁體字總數 36236 畫相 比，平均每字少了 5 畫多。而且，這些簡化字大家並不陌生，使用上顯然很方 便。因此，〈簡化字總表〉公佈後大受民眾的歡迎。 而 1986 年 6 月的〈第二次漢字簡化方案〉，雖然也是徵求過廣泛社會的意見， 字量主要由民眾提供。但是，搜集起來的簡化字，基本上由民眾按照個人觀點所 造，並沒有合理性，根本不能投入實際使用。〈第二次漢字簡化方案〉的夭折， 使負責編製簡化字總表工作團隊學到了不少經驗。因此，在考慮 1964 年的〈漢 字簡化總表〉之優越性下，1986 年 10 月的〈漢字簡化總表〉基本上採用了前者 的簡化字量。 （二） 漢字簡化方法 就漢字簡化方法而言，很多研究者都提出不同的分類。像錢玄同（1999）在 《減少現行漢字的筆劃案》提出八種簡化方法，包括：保留原字輪廓、草書楷化、 將多筆劃的字僅寫出它的一部份、用簡單的符號代替複雜的偏旁、採用筆畫簡單 的古字、原來的形聲字改換簡單的聲旁、新造出一個簡化字以及假借。盛玉麒 （2011）則將簡化方法分成六種：簡化偏旁、同音代替、草書楷化、符號替換、 部件刪除以及創造新字。而路燈照及路燈光（1992）則列出了十二種，包括：輪 廓字、部位字、符號字、楷化草書字、聲符字、用會意字來代替、新的形聲字、 偏旁簡化字、單體簡化字、同音字合併簡化、異體字合併簡化以及合體簡化字等。 漢字簡化的方法是以錢玄同在 1922 年提出的方法為基礎（馬亦寧，2008）。 此處亦以錢玄同的分類方法為準，將其他研究者的簡化字分類按照錢玄同的簡化 方法歸納。錢玄同的漢字簡化方法例子如下： 1. 保留原字輪廓，譬如：「龜」→「龟」；「慮」→「虑」；「愛」 →「爱」；「壽」
22 →「寿」等 2. 草書楷化，譬如：「東」→「东」；「湯」→「汤」；「樂」→「乐」；「為」 → 「为」；「實」→「实」等 3. 將多筆劃的字僅寫它的一部份，譬如：「聲」→ 「声」；「習」→ 「习」；「縣」 →「县」； 「務」→「务」等 4. 用簡單的符號代替複雜的偏旁，譬如：「雞」→「鸡」；「觀」→「观」；「戲」 →「戏」；「鄧」→「邓」 5. 採用筆畫簡單的古字，譬如：「從」→「从」；「麥」→「麦」；「禮」→「礼」； 「無」→「无」等。 6. 改換字的偏旁，譬如：「遼」→「辽」；「遷」→「迁」；「郵」→「邮」； 「遠」 →「远」等。 7. 新造出一個簡化字，譬如：「眾」→「众」；「簾」→「帘」；「響」→「响」 等。 8. 假借，譬如：「裡外」的「裡」和「裏面」的「裏」 由「里程」的「里」來 代替，「面孔」的「面」和「麵條」的「麵」由「面孔」的「面」來代替等。
第三節
漢字簡化所存在之問題
繁體字轉換成簡化字的優點是矚目的，但同時也存在著漢字簡化的字形跟原 本繁體字的字形完全不一樣，從此產生辨識困難的個別現象。另外，大家目前所 熟悉的電腦繁體字與簡化字轉換軟體還有一定的限制性，導致一些同形的繁體字 本來不要簡化，但通過電腦轉換，一律被簡化掉，或同音的簡化字轉換成不適當 的繁體字之問題。以下，研究者就這三種問題進行進一步的論述。 就第一種而言，從以上簡化方法可見，按照 1、3、4 以及 6 四類的簡化字只 對字的某部份進行簡化。所以，簡體字與相對應的繁體字，字形上會有類似之處。 而 2、5、7 跟 8 的四類卻不一定。因為漢字識字字形認知扮演關鍵角色（Li , Gaffney23 和 Packard，2002)。所以，研究者認為，這四種的簡化方法會導致有些漢字繁 ─ 簡轉換之後，看簡化字很難認得出它的繁體字是哪一個。反之，看繁體字也不容 易判斷出它的簡化字。路燈照及路燈光（1992）曾經提過這樣的簡化字使人初次 接觸會覺得「千奇百怪」，例如：「買 」→「买」、賣 →「卖」、異 →「异」、萬 →「万」、備→ 「备」、塵 →「尘」等。 同形字以及同音字合併的問題，在電腦簡─繁、繁─簡轉換上最明顯。原因 在於電腦轉換時，只識別字形，不能識別音，也不能考慮到字在鄰近背景的意義 （王寧，2007）。所謂同形字就是字形一樣，但字音跟字義不同的字。因為電腦 轉換時只靠字形辨認而沒法讀懂字音，所以繁─簡轉換容易發生錯誤情形。例如 「乾坤」的「乾」念「ㄑㄧㄢˊ」，而「乾淨」的「乾」念「ㄍㄢ」。但是，這兩 個同形字如果通過電腦轉換成簡體字，都會變成「干」，讀音「ㄍㄢ」。 就同音字合併而言，中文裡面有很多讀音相同但字形、字義不一樣的繁體 字。此方法以數個同音字裡面的一個取代所有，叫假借方法。所以，這類的漢字， 它們繁體字字形有差別，但簡化字卻由同一個來擔任。它們從繁體字轉換成簡化 字，很順利。但是，從簡化字轉換成繁體字，就會發生混亂的情形，包括：不該 轉換而被轉換成繁體字，像「神采」，而不是「神採」；應轉換為甲而轉換為乙， 例如「剪发」應該轉換成「剪髮」，而不是「剪發」；該轉換成繁體字而電腦卻不 轉換 ，譬如「里外」並沒有轉換成「裡外」或「裏外」（陳亞川，1994）。 之所以會發生同形字與同音字繁─簡、簡─繁轉換混亂情形，是因為電腦字 形檔缺字。加上電腦簡─繁、繁─簡轉換主要是一對一的關係。所以，當簡化字 與繁體字存在一對多的關係時，會導致大量錯誤（蕭立生，2009）。在這樣的背 景之下，電腦繁─簡轉換過程還是要靠人工來檢查、選字。
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第四節
識字理論
許錟輝 (1998) 認為世界各個國家、種族所用的文字不管有多少種，但歸納 起來都是屬於音系文字或形系文字的其中一類。音系文字的特徵是文字的字音與 字形關係非常密切。看字形可以大概唸得出字的讀音來，但是沒辦法判斷字義。 而形系文字卻相反，是字形與字義關係緊密。看字形可以大概猜測出字義，只不 過不能直接唸出字的讀音。以下，研究者分別從音系文字與形系文字的識字特點 進行探討。 一、 音系文字的識字 因為目前世界上使用最多的音系文字是英文。所以，在此研究者藉由英文來 探討音系文字的識字活動。 （一）英文文字的特徵文字是形、音、義的結合體。Spear- Sweling 及 Sternberg 認為，從字形來 看，英文文字的最小組成單位是字母（引自邱於真，2008）。所以，要先認識且 會辨識字母才能有助於英文識字學習。而在字音部份，Ehri 及 Sun 提出英語發音 系統可以分成子音（包括單子音、雙子音以及串子音）跟母音（包括單母音跟雙 母音，其中單母音還分長音與短音）（引自邱於真，2008）。雖然根據字母的結合 成份可以大概猜測出整個字的讀音，但字形與字音的連結不是完全對應。在字義 部份，因為屬於音系文字，所以字形與字音關係密切，而不像形系文字的字形─ 字義關係。許逸之（1991）也有同樣的觀點，他認為西文形、音、義之間的關係 如下：
25 圖 2-4-1 西文形─音─義之關係 資料來源：許逸之（1991）。中國文字結構說匯。台北：臺灣商務印書館。 從圖上可見，西文的字形─字音、字音─字義有直接的關聯性。但字形─字 義卻沒有這樣直接的連結。雖然如此，但英文文字的特定部份像前綴、後綴或附 加成份可以起出「看字見義」或「看字見詞類」的效果。譬如，前綴「un」 表 示否定的意思，附加成份「tion」可以協助判斷是屬於名詞詞類等。 （二）影響英文識字的因素
屬於音系文字的英文而言，語音處理是識字的關鍵。Burns, Roe 及 Ross ( 1999 ) 提出識字的策略涉及到語音、文章線索、視覺字彙、字的結構分析以及 字典查詢。具體如下：
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圖 2-4-2 英文識字策略
資料來源：Burn, P., Roe, B., & Ross, E. (1999). Teaching Reading in Today’s Elementary school. Boston, Houghton Mifflin Company.
從圖上可見，影響識字可以從兩個角度來探討，是字內在的構成部份（語音、 字的結構）以及外在的因素（文章線索、視覺字彙以及字典查詢）。Burn, Roe 和 Ross (1999) 對相關要素提出如下定義：
1. 語音：是書寫符號與它們的讀音之綜合體。對於一些語言，這個綜合體的對 應規則較緊密，但就英語來講並不是這樣。Hanson 及 Lichtenstein; Padden 及 Hanson; Perfetti 及 Sandak認同語音處理是英語識字的關鍵，許多研究者更進一 步強調在語音處理部份，聲韻覺識是最重要的（引自Miller, 2006）。
二十世紀的七十年代末至八十年代初期，聲韻覺識概念開始出現在閱讀研究 者的研究裡面，像Rozin及Gleitman；Marcel；Tunmer及Fletcher；Zifcak，以及Leong 與Sheh； Bradley 及Bryant等。他們將聲韻覺識定義為個人對語言的聲音或語音 的認知（引自Gillon，2004）。Blachman (2000)認為，簡單來講，聲韻覺識是字 母拼讀過程對音素的認知。這些音素由字母表的字母來呈現。歷來的研究都指 出，缺乏了這種認知，會造成語言使用者對字母所描述的音之認知障礙。小孩子
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如果沒有意識到「sun」這個字有三個音素，他們就沒辦法理解為什麼「sun」會 由三個字母組成。可見，聲韻覺識是語言學習者在學習連結字母與它們相對所代 表的聲音前必備的認知。這個論點可以用以下的圖來解釋：
圖 2-4-3 編碼─拼讀變遷過程
資料來源： Henrry, M. (2003). Unlocking Literacy : Effective Decoding & Spelling Instruction. Baltimore, Paul. H. Brookes.
箭頭裡面的數字代表階段前後順序。從圖上可清楚地看出，聲韻覺識是學習 字母以及它們所代表的聲音之基礎。從這樣的認知，進行識字時，學習者才能將 字母的聲音唸出來，慢慢地從單字母學會多字母拼在一起所構成的複合字拼音。 正確地拼讀才能正確地識字。大部份相關研究都指出，拼讀能力佳的人，他們的 識字能力也會很好。 2. 字的結構：是語音與五個面向的緊密結合體，包括字的變更成份（具有分辨 複數或詞類成份等）、前綴與後綴、省略體、結合字、音節分割與重音。單純從 字的變更成份來講，譬如不同的詞類由字形變化來分辨。字形的變化有的是改變 某種成份，像「noise」 （形容詞）─「noisily」（副詞），有的是在字、詞後 面直接加上附加成份，像「man」（名詞）─「manly」（形容詞）。這些附加 成份大多有一定的規律，所以掌握好字結構分析知識是促進識字量與識字速度以 及瞭解詞類的途徑。Vadasy、Sanders 和 Peyton （2006）對二年級及三年級兩 個個案進行學童字結構的分析能力與文章閱讀能力研究。他們所設計的字結構分 析能力包括字形的更變、附加成份以及結合字。研究結果顯示，兩個學童在字的
28 短期記憶以及流暢度都有顯著。 3. 文章線索：是周遭字、詞或短語以及句子的解碼，通過文章線索讀者可以大 概判斷出字、詞的意思。李淑媛認為，識字是為了有效地閱讀文章，識字是閱讀 的基礎（ 引自邱明秀，2004）。要理解較長的文本像段落或整篇故事，小孩子 必須理解字義。但生字主要通過文章線索被學會而不是用直接介紹生字的方式。 Nagy和Anderson （1984）則提出，每個學年，小孩要學大約4000 個字。 但只 有大概400 個字是通過生字直接介紹方式，而90%是通過有意義的文章背景來學 會。可見，通過文章線索進行識字是很有幫助的。 4. 視覺字彙：是閱讀者用視覺就可以馬上認得出字，而不要靠任何識字策略去 思考、判斷。Ehri 認為，視覺字是閱讀者可以直接、正確地讀出來而不要靠任 何識字策略，只要通過記憶它們以前是怎麼讀而已。這個記憶包括拼讀、發音、 字在句子所扮演的角色以及它的意義（引自Ehri，1998）。他進一步強調，讀者 的視覺字越多，越能運用識字策略找出有關聯性的字。文章線索固然是識字的好 途徑，但前提是文章線索裡面要包含足夠的視覺字。John 就提出。如果文章裡 面學生會讀98%以上的字，那份文章是簡單的。如果這個比例是90%到95%，文 章是有啟發的作用。如果這比例是90%以下，那麼文章對他們來講就難了一點（引 自Ehri，1998）。 （三）英文的識字歷程 Gillon（2004）認為識字歷程包括三個階段，分別是圖形認知（logographic）、 字母連接（alphabetic）以及構字法認知（orthographic）。他同時引出Frith，Ehri 以及Clay的理論，提出各階段的特點如下： 1. 第一階段的圖形認知是讀者可以意識到整個字的圖形（字形）特徵。文章線 索可以幫助讀者大概猜測出字的角色，但字裡面的每個字母以及語音成份才 能幫他們縮小猜測範圍，提高猜測的正確率。兩到三歲的小孩已經能理解文 字與圖形的表徵意思，例如：兩歲的小孩可以看的出來麥當勞的表徵圖形。 在此階段，這個能力是自然的，而小孩不需要任何聲韻覺識或字母─語音關 係的知識來察覺。
29 2. 第二階段是讀者要結合字母的圖形與語音關係（不只是單字母的讀音，還包 括若干字母的拼讀），然後把它拼出來。小孩子剛走進此段時，他們有可能 拼讀同一個字母在不同的字時會出差錯。但隨著經驗的增加，他們對些關聯 性的掌握越來越好，並慢慢地把它們壓根在記憶裡面。 3. 最後的構字法認知階段是讀者要意識到字的形態部份， 從自己的字彙量提 取出正確的字。所謂字的形態，譬如通過第二階段所積累的經驗，他們知道 字的普遍成份像「ing」，「ment」，「ed」所代表的意義。在聲韻覺識的 支持下，他們已經可以將字形─語音做出相關連結。這個階段跟第一階段的 差別在於，這些連結是要通過分析並具有系統性的。 英文識字的歷程重視字形與字音的連結。柯華威、鄭昭明、Lennox、 Catts 和 Kamhil認為這樣的識字歷程，字義可以通過字形直接獲得或通過語 音的轉錄而間接提取（引自邱明秀，2004）。 二、 形系文字的識字 與音系文字的英文相對應，漢字是世界上使用人口最多的形系文字。因此， 以下研究者會將漢字的識字特點來做探討。 （一）漢字的特徵 從語音方面來講，中文的每一個字就是一個音節。從字形來看，都由筆劃、 部件、部首所構成。而因為屬於形系文字，所以從字形可以得到一定的字義啟發。 蔡蕙菁 (2005) 將漢字特徵歸納為以下的內容： 1. 漢字字形既能表義，又能表音。 2. 每一個漢字都具有形、音、意義統一為一體的書寫單位。 3. 在構字規則部份：漢字是由筆劃、部件、部首按照一定的規則結合成字；在 書寫方面：都遵循一定的筆順規準。而構成字形的字元多樣，易於閱讀時分 辨。 4. 漢字從總體來看是方塊字，每個字都佔有差不多的空間。 5. 漢字呈著二維的排放特點，大多屬於左右、上下、或內外等結構。
30 綜合起來，如果從字形進行識字，那麼，部件、部首以及結構是有效的識字 線索。譬如：「口」與「品」是部首多寡的差異，而「杏」與「呆」卻是上下結 構的不同。 （二）影響漢字識字的因素 從影響英文識字的因素對照過來，中文識字被研究最多的是語音、字結構分 析以及文章線索。所以，在此研究者會從這三個角度深入探討。 1. 聲韻覺識：首先要肯定，聲韻覺識對漢字識字是有幫助的。漢字從造字法來 看，目前大部份是形聲字。形聲字字形的特點是由兩個成份組成，一個表音，另 一個表意。在表音部份，臺灣採用注音符號而大陸就用漢語拼音。曾世傑（2004） 認為，漢字本身是非拼音文字。但目前臺灣使用注音符號當成漢字識字教學的途 徑，臺灣的閱讀教育從注音符號開始。注音符號的基本原則像拼音文字一樣。所 以漢字識字也需要聲韻覺識能力。而江政如、洪慧芳、柯華葳、李俊仁、曾世傑、 黃秀霜、詹欣蓉、溫詩麗、蕭淳元的研究都支持這個論點（引自曾世傑，2004）。 臺灣學童進入國小後，前十周要學注音符號。雖然正式上注音符號教學時間很 短，但一直到小四，學生課本裡面漢字旁邊還會出現注音符號。可見，注音符號 是輔助學生學習漢字的重要途徑。 總而言之，臺灣研究者大致上都都認同，對漢字識字而言，具備聲韻覺識能 力是有用的。中文是單音節語言，再說，漢字是有聲調的，聲調在中文當中也起 著區辨字義的作用。所以，聲調也是聲韻覺識要涉及的面向。 2. 字結構的分析: 就是對字形的分析。上面已分析過聲韻覺識對漢字識字的重 要，但它是否會扮演最關鍵的角色？ Li , Gaffney 和 Packard (2002)認為，漢字 是形、音、義的結合體。再說，漢字屬於形系語言。所以，漢字識字要同時重視 聲韻覺識與字形認知的角色，但字形認知比聲韻覺識起著更大的作用。McBride – Chang, Shu, Zhou, Chun 和 Wanger (2003) 曾對香港 100 個幼稚園小朋友以及 100 個國小二年級學童進行漢字字形認知與識字的研究。結果發現，在控制年 齡、聲韻覺識、快速唸名、處理速度以及詞彙的影響，字形的認知是早期小孩識
31 字的唯一重要因素。 3. 文章線索: 漢字雖然沒有字形上的變化，但存在著很多同形字與同音字。文章 線索對閱讀中文文章而言，不只是協助猜測識字，還發揮辨別字音、字義的作用。 目前識字教學採用的教學法最多為「分散識字教學法」與「集中識字教學法」。 「分散識字教學法」的原則是「字不離詞，詞不離句，句不離篇」。此教學法的 優點是從現實、有意義的情境中去學習文字，所以學習者很容易能掌握住字的意 義（張新仁、韓孟蓉，2004）。臺灣目前主要使用的「分散識字教學法」就是肯 定文章線索對識字作用之證據。而大陸主要採用「集中識字教學法」，重視漢字 結構規則的講解、歸類、對比，但也認為「分散識字教學法」有一定的優點，所 以慢慢將這兩種教學法做結合。從臺灣跟大陸對「分散識字教學法」的採用，可 看出文章線索是漢字識字的重要途徑。 （三）漢字識字必備條件： 鄭昭明（1993）指出，學習一個中文字，需具備三種知識，包括「部首、偏 旁的音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。McBride – Chang 和 Chen（2003）認為， 識字需要正字法知識。正字法知識跟所包含的 元素由圖下來描述：
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圖 2-4-4 中文正字法知識發展圖之一
資料來源：McBride–Chang, C. & Chen, Hsuan – Chih (2003). Reading Development in Chinese
Children. London, Praeger.
McBride–Chang 和 Chen（2003）的中文正字法知識發展圖從字的組織知識 開始。他們認為這個階段就是對筆畫概念的了解。然後是字的結構模式，從此形 成跟部首有關的知識（包括音與義兩面）以及空間位置知識。接下來，要掌握部 首的讀音、意義以及它所扮演的角色。總之，基本上，鄭氏與 McBride–Chang 和 Chen 都認同部首的音與義，以及漢字的組字規則是漢字識字必備的條件。 （四）漢字的識字歷程 目前談到漢字識字歷程的理論，最著名的是曾志朗的「激發 ─ 綜合識字模 式」(引自洪阿幼、2010)，以及胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識模式」（引 自陳秀芬、1998）。 曾志朗認為中文識字歷程遵循「激發─ 綜合」兩個階段的模式。此模式解
33 釋道，在識字時，讀者會同時「激發」字形與語音的各種線索，去分析並進行綜 合推測。字形與語音的各種線索是合作關係而非互相排除。經過不斷的分析、綜 合，使推測率從相當低的線索慢慢提升到較高的線索。以下是作者用來描述此模 式的圖： 圖 2-4-5 漢字「激發 ─ 綜合」識字流程 (曾志朗, 1991) 資料來源：洪阿幼（2010）。以重複閱讀繪本的窗開啟幼兒中文識字學習歷程之研究（未出版之 碩士論文）。台東大學，台東。 當視覺看到「惜」字，視覺會把這個字的投影留下來。識字者頭腦裡面本來 已經存在著一系列部件、部首或字的形與音。所以，有了「惜」的刺激，頭腦會 進行綜合與「惜」有關或不合的訊息。這樣的過程不斷進行，最後推出最適合條 件的字。 而胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識模式」之內容為漢字通過字形激發字 音與字義之後，再相互激發、回饋。最後，接受多次回饋的字形、字音、字義記 憶表徵連結，才能將文字辨識出來（引自陳秀芬，1998）。此模式除了直接指出 字形是辨識字音、字義的源頭之外，基本上與曾志朗所提的「激發 ─ 綜合」模 式大同小異。兩種模式都認同漢字識字過程要同時通過運用已有的字彙庫，進行 字形、字音、字義的綜合、篩選。最後哪個字最符合字形、音、義的整體條件， 哪個字就會被選上。可見，這兩種模式符合以上 Li , Gaffney 和 Packard ( 2002 ) 的結論，對漢字識字來講，字形認知比聲韻覺識起著更大的作用。
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