校園鄙視鏈的形成要素與因應策略
胡瓊琪 國立臺南大學教育學系博士生一、前言
校園鄙視鏈的因應與實施，主要基於透過各種策略與方法的運用，引導學生 學習正確的價值信念與行為，透過學校教育與輔導的實施，降低校園鄙視鏈發生 的情形和可能性。有鑑於此，本文主旨在於透過修復式正義，以「人」為本的前 提下，進行校園衝突事件的化解，促進犯錯學生得以被同理與接納，針對錯誤行 為所造成的傷害，進行彌補並願意承擔責任，努力修補傷害形成的縫隙，進而邁 向友善校園零鄙視鏈校園氛圍的理想。二、失序的校園、鄙視的氛圍
原本應該安靜無聲的早自習卻亂成一團，三、四個男生正對著教室角落小娟 （化名）的課桌椅踹、踏、謾駡，同學們的制止聲，反而助長了其氣焰，導致變 本加厲的場景。此時，個性安靜沉默、身著泛黃衣裳、背著破舊書包的小娟，怯 懦弱的走進教室，男孩們猶如看到病毒似的不斷裝出作惡聲，拿著紙屑、衛生紙 丟她，甚至拿起椅子作勢要打她。最後，索性嘻笑怒駡地將其書本隨意丟棄、課 桌椅翻倒。目睹這一切的小娟，只能掩面痛哭，直到清掃鐘聲響起為止。 鄙視鏈係指透過鄙視、輕視、羞辱等方式讓同儕排擠某人，使其被排拒在團 體之外，其目的是為了貶低對方，藉此切斷他們的社會關係連結，使其無法進入 團體之中，而感到人際的疏離與無助。換言之，鄙視鏈的現象係一種比較心態， 即因內團體偏私（in-group favoritism）或外團體歧視（out-group derogation） （Hewstone, Rubin & Willis, 2002），主觀的認為自己所屬的群體更優越而貶低其 他群體的價值。在此價值觀運作下，當人們以「優越」所形成的分類自居時；當 「潛規則」不斷發酵，甚至出現了極為偏差的觀念時，「鄙視鏈」油然而生。此 種「隱形虐待」、「情緒勒索」，在班級中常見，但容易被忽略，甚至認為等孩子 成熟長大後，就會知道這些是不必要的。故常用「冷處理」或「簡單訓誡」方式 來處理偶發事件，需待這些人際排擠延伸至言語、肢體鄙視時，導致嚴重的傷害 之後，才會正視此種現象的存在。三、校園鄙視鏈的形成要素
傳統以懲戒為基礎之報復式正義（retributive justice）係建立在「痛苦」與「對 立」、「行為」與「後果」的關係之上。然而，此種形式的懲罰機制與實施，並沒處不公平的世界之感覺。因此，校園鄙視鏈事件的處理，不能只著重在少數學生 的身上，必須透視每個事件形成要素的人格特質及內心世界，才能解決根本問題。 (一) 鄙視者效應 一般而言，個體在成長的過程中，負面的情緒會透過外界環境的認知而找到 各種出口。如在家得不到的價值感、難以紓解的壓力，孩子會在學校找出口（陳 鴻彬，2016）。因此，在班級中會成為鄙視者的學生，通常源自於在家中價值感 的匱乏所以向外尋求，或是不自覺複製父母對待孩子與解決問題的方式，透過成 群結隊、串聯控制其他同學，運用各種暴力型態或是鄙視鏈來證明自己的被需要 與存在價值。 (二) 被鄙視者效應 被鄙視者往往是弱勢的一方。故在輔導過程中發現不管在哪個環境或求學階 段，由於缺乏自信、問題解決能力不佳、或是無法意識到自己的問題、甚至是缺 乏適當的人際互動技巧，而成為被討厭、被排擠的對象（黃宛婕，2012）。或因 種族不同、裝扮不同、陰柔特質或陽剛特質的性別身分，所造成的「差異」與班 上的主流同儕文化格格不入時，這群人就有可能因月暈效應（Hallo Effect）的影 響，導致鄙視鏈問題的產生。 (三) 旁觀者效應 旁觀者常會因為扭曲的正義觀而默許或協助，甚至隱藏鄙視鏈事件的發生。 其作為與不作為的理由為：(1)認為事不關己；(2)害怕幫忙後會惹來麻煩；(3)認 為受害者自己必須為自己行為負責；(4)認為介入對事情無幫助；(5)旁觀學生享 受觀看霸淩事件的過程（Rigby & Johnson, 2005）。惟，不論理由為何者，旁觀者 卻擁有改變事件決定性的力量。
四、校園鄙視鏈的因應策略：修復式正義的運用
修復式正義著重在「人」的關係重建，其所關注的焦點不在懲罰或報復，而 是如何在事件發生後，讓加害人與被害人的關係得以修復，讓雙方能夠心甘情願 的道歉與接納。其理論基礎的運用，詳加說明如下（陳怡成、鄭若瑟、謝慧游， 2016）：(一) 明恥整合論
明恥整合論（reintegrative shame theory）係以「羞恥」為核心，強調當有人 犯錯後要能夠知道錯在哪裡且願意承擔責任。倘若校園裡願意接納並幫助鄙視者 修補其行為所造成的傷害，此種因重新被接納而產生的羞恥感，反而有助於個體 重新融合到同儕之中。換言之，重新融合所產生的羞恥感必須是正向的，倘若是 負向的羞恥感，將有可能造成鄙視者在同儕間的孤立感，例如：要求學生公開道 歉，或是教師在課堂上公開評論學生犯錯的行為，亦或是教師對學生表現一種失 望的表情等。 (二) 反抗理論 反抗理論（definnce theory）強調處罰過程的程序正義是非常重要的。倘若 讓鄙視者感覺到不符合公平或合法性，將無助於其產生羞恥感，反而會產生一種 反抗的自豪心理，導致未來鄙視鏈事件的增加。因此，修復式正義支持、鼓勵讓 鄙視者說出他的想法，尊重他的感受，並讓他主動思考如何修補過錯，進而降低 其再犯的機率。 (三) 羞恥羅盤理論 羞恥羅盤理論（compass of shame）認為人的羞恥反應有四種：(1)攻擊他人， 把責任推給他人；(2)逃避和否認，為自己找藉口，合理化；(3)攻擊自己；(4)退 縮或躲藏起來。在修復式正義的過程中，因為鄙視者是被充分同理、接納的，且 充分地支持、鼓勵表達其羞恥的情緒，所以，能夠超越上述四種有傷害性的情緒 反應，故能讓鄙視者的心靈得到自由和釋放，重新與團體、同儕融合。 綜合上述三種理論，修復式正義能夠讓鄙視者改變以及承擔責任。當鄙視者 能夠感覺到自己被聽見、被聽懂時，他才有能力打開防衛的心，才能明恥，才有 勇氣承擔責任，產生修復的動力，補正傷害、修復人際關係，重建團體、同儕認 同、心理得以安適，未來的再犯率自然就會降低許多。
五、校園鄙視鏈的輔導與實施成效
校園對於鄙視鏈的輔導與實施成效，由內而外、由個別到系統，茲以個別輔 導、班級經營、系統合作等三層面策略與方法的運用說明之：(一) 個別輔導層面之策略與方法 個別輔導層面最常運用的心靈對話在於透過深度晤談，引起學生的心靈共 鳴，進而瞭解自己的心靈，達到輔導的功能（林進材，2000）。因此，在輔導的 過程中，最重要的不是逼學生編出一套讓人滿意的故事，而是讓學生學習自己思 考、為自身的行為負責並教導其尊重他人的重要性。故在個別輔導過程中，應先 讓犯錯的學生產生情感的連結，讓其相信教師關心他的學習、重視他的個體價 值，一旦關心的力量蔓延，就能碰觸其心靈，進而能看見其自我價值觀錯誤認知 的部分，瞭解「行為不當」背後所欲傳達的訊息密碼，一旦訊息解碼了，就能產 生同理心、「練習」同理心，重視人際間的界線。 例如，教師願意身同此心、心同此理，從當事人的角度去瞭解其想法、感覺 與困境，並將所理解到的感受傳達給他知道，以進入其私人知覺世界，進而催化 當事人面對問題，促成當事人改變並願意為自身的行為負責。 (二) 班級管理層面之策略與方法 班級班級管理的重點在於教導學生「錯誤」是學習的機會。因此，每個人都 是問題的一部分，也應該成為解決方案的一部分。「班級會議」便是實踐這個概 念最好的方式，亦即透過尊重、體諒、建立共識、找到解決方案，幫助所有當事 人成為解決方案的一部分（陳玫妏譯，2019）。換言之，比起責駡、說教和懲罰， 教師更應透過讓人感到較愉快且有效的班級會議，讓所有的學生在鄙視鏈情境中 不再是被動、冷漠的，而是主動且熱心的。當他們願意和教師合作時，學生會感 受到，你的要求是合理的，而他們也會學會對自己的行為負責。 例如，教師可以在班級會議中，選擇不同的影片、社會案例，並依據所要探 討的議題主軸來設計問題，亦可透過讀書心得的分享來進行類似議題的探討等， 讓學生慢慢熟悉並根據修復式正義的核心價值，檢討、訂定、修正班級規則，讓 學生習得自主、自治與自律，以落實遵守班級規則。 (三) 系統合作層面之策略與方法 在面對鄙視鏈問題時，學校會有一套處理方式，以讓教師獲得行政人員或輔 導教師的支持與協助，但在採取此行動時，建議可以試著依循即時對話、對話圈、 修復式對話、家庭團體會議、修復會議等方法，引導教師擬定行動計畫，進而幫 助學生表現更好並產生良好的感受。換言之，此過程強調一個觀念：教師的一點 改變，會對學生的行為表現產生很大的影響。其實施方法如下（教育部，2012）：
1. 即時對話策略
即時對話是校園修復式實踐中最不具正式性的模式，主要目的是為了隨時關 心、瞭解學生的狀況。任何時間、任何校園角落，只要察覺學生有不適當的行為， 或是同學間有任何言語、肢體上的衝突，教師就可以扮演如「促進者」的角色， 立即透過修復式提問來瞭解學生的狀況。唯，對話的第一時間必須運用善意溝通 （O'Connell, Wachtel, T., & Wachtel, B., 1999）。
例如，教師應讓雙方在衝突發生後，能夠冷靜地站在對方的角度思考或理解 對方的感受，並鼓勵學生說出自己的真正感受；教師要避免責備與說教，以免學 生產生自我防衛，視自己為受害者，而無法注意到他人的感受；對話過程中容許 不先追究是非對錯、對事不對人並給予道歉認錯的機會。 2. 對話圈策略 圓圈是一種人與人亙古不變的連結方式，讓所有參與者圍著圓圈而坐，在座 位上的安排上並沒有所謂的尊卑貴賤之分。透過圓圈把每個人的立場與見解都接 納進來、包容起來，以作為未來進行修復式對話與修復會議的必要前提。 例如，教師可以選擇適當的時間來進行對話圈，並讓當事人盡可能圍成圓圈 入座，以讓彼此感受到是被看見、聲音是被聽見。過程中，教師必須以正向的語 氣來說明對話圈的主題、目的、進行的方式與規則。倘若有學生不想說話或還沒 準備好，應給予緩衝的時間並保留其話語權；又或者有學生忍不住想要插話、反 駁、澄清或附和，教師要適時提醒每個人都有發言的機會，要懂得尊重他人的發 言，並且不對他人的發言提出批判。最後，教師再請學生針對問題提出回答，並 針對問題提出彼此可接受的處理方法。 3. 修復式對話策略 教師雖扮演促進者的角色，但主要的責任並不是找出犯錯的學生並加以懲 罰，而是以客觀中立的立場協助被鄙視者與鄙視者對話，讓雙方有機會表達感受 與想法，瞭解其行為如何影響到他人，以進一步思考如何彌補傷害與修復關係。 例如，教師可以請當事人用一句話或一個詞來說明此刻的心情，並說明剛剛 發生了什麼事、當時的想法、感受為何？以及如何做才能彌補傷害，避免類似的 情況再次發生。最後，請當事人說明此刻的心情與感受為何。
4. 家庭團體會議策略 將鄙視鏈事件所影響的當事人雙方、各自指定的支持者、家屬、親朋好友及 社區重要人士等聚在一起，共同討論該事件的解決方式。 例如，教師邀請當事人雙方家長聚在一起，共同討論該事件的解決方式。其 重點在於彌補學生之間的力量不平衡，並訂出一個補償計畫，以防止錯誤的行為 再度發生。 5. 修復會議策略 修復會議為最後手段，其分為校內會議或校外促進者主持的會議，係處理較 複雜或較重大的違規行為或衝突事件，故參與對象除了衝突雙方與促進者外，包 括家長和親友、教師、行政人員，或其他相關人士。值得注意的是，修復會議所 達成的協議會做成正式的書面並簽署，以避免衝突的擴大及法院的爭訟。 例如，由兩位以上之學校教師或校外專業調解者扮演對話促進者，且對話促 進者會在詳細調查事件經過後，進行登門拜訪並邀請參加會議並說明會議進行方 式。會議的目的在於修補事件所帶來的傷害，因此，過程中要讓所有參加者感到 友善、被尊重。此外，會議中會針對達成的協議內容進行朗讀，並做成正式的書 面並簽署，以避免衝突的擴大及法院的爭訟。
六、結論：邁向零鄙視鏈的校園氛圍
兒童與青少年的大腦神經纖維，在成年之前其排列都是雜亂無章，看似一堆 雜草，但所有價值觀的建立及態度的改變，仍需以大腦的認知為起點，經由不斷 的認知學習，為大腦神經建立一個新的迴路。 因此，如何邁向零鄙視鏈的校園氛圍，建議作法為：(1)讓鄙視者產生情感 的連結，當問題消失了，就能處理其侵犯他人界線的行為；(2)透過班級會議建 立班級運作規則並一致地執行，以重視正向利他的人際行為；(3)運用修復式正 義的核心價值，例如：把犯錯的人與行為分開對待；尊重每個人，不貼標籤、不 羞辱、不汙名化；傾聽彼此之感受、需要；讓每個人都有公平說話的權利等。最 後，再將此技巧延伸至社會議題的探討。 參考文獻 林進材（2000）。教育啟示錄。高雄市：復文。 教育部（2012）。補助推動防制校園霸淩安全學校要點。臺北市：教育部。 陳怡成、鄭若瑟、謝慧游（2016）。校園法治教育的新思維：修復式正義。 臺中市：社團法人臺中律師公會。 陳玫妏（譯）（2019）。跟阿德勒學正向教養：教師篇。臺北市：大好書屋。 陳鴻彬（2016）。鋼索上的家庭：以愛，療愈父母帶來的傷。臺北市：寶瓶 文化。 黃宛婕（2012）。扭曲的正義：談校園「關係霸淩」之輔導策略。中等教育， 63(3)，163-165。
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O'Connell, T., Wachtel B., & Wachtel, T. (1999). Conferencing Handbook. Pipersville, PA: Piper's Press.
Rigby, K., & Johnson, B. (2005). Student Bystanders in Australian Schools.
