澳洲與台灣中小學科技教育師資培育與專業發展之比較　

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澳洲與台灣中小學科技教育

師資培育與專業發展之比較

*張永宗、**謝文斌 *台中市立東峰國民中學校長、國立台灣師範大學工業科技教育系博士候選人 **高雄市立瑞祥高級中學教務主任、國立台灣師範大學工業科技教育系博士班壹、前言在世界各國教育改革的思潮中，「標準導向」(standard-driven)被廣泛採用以控制教育之品質(quality assurance)，先確認待培育的能力標準，再據以發展課程、教學及評鑑；使之環環相扣、務實求是(李隆盛，2002：37)。許多原本相當講求教育地方分權的國家，制定了全國的教育標準，以作為提高全部學生成就或表現的準據或指引(李隆盛、林坤誼，2003)。例如：英國即於 1988 年全國中小學統一實施國定課程，課程方面分為英語、數學和科學等三大核心學科及科技、歷史、地理、音樂、美術、體育、外國語言等七大基礎學科(魏炎順、張永宗，2003)。澳洲的教育課程原本就深受英國影響，在此潮流之下，1994 年澳洲也制定了非強迫性的「國定課程」(Australian Education Council, 1994)。晚近，台灣中小學實施的九年一貫課程被認為與澳洲所實施的國定課程有很大相關性。因此，澳洲的教育系統的相關設計與制度，對台灣而言實有進一步探討與比較的價值。教育發展既要體察國內需求，也要順應世界潮流，才能培養既本土化又國際化的公民。台灣的科技教育也應符應此一潮流。世界主要先進國家的「科技素養教育」主要重點是在中小學教育階段(Rasinen, 2003)。而從事中小學科技教育的教師素質更攸關科技教育的成效。教師素質主要須經由「師資培育」及「專業發展」的優質化來達成。就台灣的科技教育師資培育而言，1994 年以前是以「師範教育法」作為師資培育依據。1994 年「師資培育法」公布之後，取代了原有的「師範教育法」。各師資培育之大學均可以開設師資培育學程，開啟了全新的多元化師資培育制度。另一方面，初任及在職教師的持續的「專業發展」(professional development) 也成為各界關注的議題。知識經濟時代下變化快速，各行業不僅「專業知識」需要經常更新，有時甚至連「基礎能力」也經常要重頭培養(謝文斌，2004)。正如我國「終身學習法」第三條針對「學習型組織」之明述(終身學習法，2002)：「組織支持成員之學習活動，採有效之措施，促進成員在組織目的達成下繼續學習，使個人不斷成長進步，同時組織之功能、結構及文化亦不斷創新與成長，而導致成員與組織同步發展。」成員的專業發展可謂已與組織之發展密不可分。是以，在提昇中小學的科技教育師資素質的思考中，除了要關注師資職前教育及教師資格檢定過程外，也必須強調持續專業成長的重要。

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本文著眼於中小學科技教育師資培育與專業發展的角度，採用 Bereday (1964；引自沈姍姍，2000)之描述、解釋、併排與比較的比較教育研究方法與步驟，首先針對澳洲與台灣的情況先進行描述及解釋，繼而進行並列及比較。為了建立比較基礎，分就下列項目進行描述及解釋：教育背景、科技教育概況、師資培育學程資格類別、教學實習與教育實習、教師登記或檢定、教師專業標準與教師專業發展、教師職級制度、科技師資培育學程等。最後分析其異同，並說明兩國的科技師資培育的特色與啟示，以期做為台灣中小學科技教育師資培育與專業發展的參考。貳、澳洲科技教育師資培育與專業發展一、教育背景澳洲由六個州(state)及兩個自治區領地(territory)組成，分別為新南威爾斯 (NSW)、維多利亞(VIC)、昆士蘭(QLD)、南澳洲(SA)、西澳洲(WA)和塔斯馬尼亞州(TAS)，以及澳洲首都坎培拉所在的澳洲首都特區(ACT)和北領地(NT)。澳洲政府採聯邦制，各州/領地具有半自治權。聯邦政府以總理為首，州政府則以州長為首。澳洲面積為全球第六大國，但截至 2000 年，澳洲的人口估計約為 1 千 9 百萬( Australian Government Department of Foreign Affairs and Trade, n.d.)。

澳洲教育主要係模仿英國制度而來，迄今英國的影響仍十分顯著。1901 年的澳洲聯邦憲法規定，教育控制權屬於各邦，聯邦各州/領地有自已的教育制度。其教育制度包含四階段：學前教育、小學教育、中等教育及「第三階段教育」(tertiary studies)。其中第三階段教育有二種，其一為後強迫教育或後中等教育；其二為高等教育(招收 12 年級畢業生)，由學校、專科技術學院(Colleges of Technical and Further Education, TAFE)、大學及其他高等教育所提供(黃政傑，1994)。學校主要可分為公立學校、教會學校、以及獨立/私人學校等三大類別。澳洲之中小學合計共 12 年級，不過中小學年段的劃分點各洲有所差異。其學校教育包含 1 至 2 年的非強迫學前學校教育、6 年或 7 年的小學教育、及 5 年或年的中學教育。在 6 至 15 歲階段屬強制的義務教育(南澳洲和塔斯馬尼亞島是 16 歲)。接受完第 10 年的教育後，可保留就學後投入職場，或進行分流學習，亦可再繼續多修二年(11 及 12 年級)的高中教育(非義務教育)，並在 17、18 歲時參加入學考試或取得高級學校證書(Senior or Higher School Certification)，以作為大學或學院選才的依據(黃政傑，1994)。中小學學年的開始於一月底或二月初，而於十二月初結束，大部份的州/領地採四學期制，塔士曼尼亞採三學期制，而昆士蘭和北領地則採二學期制。

1993 年以前，澳洲尚無統一的國家標準，由地方政府或學校自行決定課程內容。澳洲教育部之「教育諮詢委員會」(Australian Education Council, AEC)經過

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四年的努力，原本預期於 1993 年開會時通過「國定課程綱要」(national curriculum framework)，不過由於政治因素的影響，國定課程標準的政策被否決(Gardner, 1996；引自黃能堂，1998：136)。而後，聯邦政府與願意繼續合作發展的州/領地成立半官方的課程發展中心(Curriculum Cooperation)，繼續出版八大關鍵學習領域之課程敘述(Curriculum Statements)或課程描述(Curriculum Profiles)，不過「國定課程綱要」對各州/領地而言也沒有絕對的強制性，是否採用由各州/領地自行決定。有的州/領地無條件接受國定課程標準(如塔斯馬尼亞)，有的州/領地則針對課程內容加以自行解釋(interpret)、調整或補充後，自行出版自己的課程標準。

澳洲國定課程分為八大「關鍵學習領域」(Key Learning Areas)，分別是：數學(Mathematics)、科學(Science)、科技(Technology)、社會與環境(Studies of Society and the Environment)、健康與體育(Health and Physical Education)、藝術(The Arts)、外語 (Languages Other than English, LOTE)、和英文(English)。

二、科技教育概況

澳洲的國定課程將科技教育定爲關鍵學習領域(key learning area, KLA)之一。澳洲「關鍵能力」中運用科技的能力，可經由科技教育來達成。澳洲的科技教育課程架構分為：(1)設計、製作與評價(Designing, Making and Appraising)；(2) 材料(Materials)；(3)資訊(Information)；和(4)系統(Systems)等四大層面(strands)，「層面」被認為與課程監控，修訂和改革有交互相關同時也是其基礎(Technology Education Federation of Australia，2000)。

澳洲中小學科技課程的安排上，以新南威爾斯為例，與英國頗為相近，係採用「設計與科技」(Design & Technology, D & T)課程名稱。在小學階段(k-6)，並未分科，「科技」與「科學」結合，屬必修。國中階段(7-10 年級)則單獨列為核心必修課程之一；後期高中階段(11-12 年級)則是改為選修，其「設計與科技」課程與「高級學校認可」(Higher School Certificate, HSC)結合，可作為大學入學之要求 (Kimbell, 1997:215)。中學階段科技課程涵蓋農業、資訊科技、家政、媒體、工藝、手工藝、設計與科技等範疇(蔡東鐘，1999)。澳洲科技課整合了理論和實務，也是跨學科的(interdisciplinary)。科技涉及理念與原則的發展和應用，如其他學習領域的應用、工程和商業。在義務教育的階段(第 1-10 年)男女生者必須修科技課程。中學課程更專門化，通常在 12 年級時進入獨立的課程。在後期中等教育階段，許多科技課程著眼於教育與學校外的生活與工作。科技課程可以成為獨立的課程，也可以與其他領域的學習結合。科技課程在國小階投提供學生後續學習的基礎，由級任教師(classroom teachers)教學，有時與專家或相關資源人士結合，伴隨著不同的時間配置以允許各種學習活動。在中學階段，科技教育包括許多不同的領域的修課(Rasinen, 2003)。包含：農業、電腦/資訊科技、家政、媒體、工藝、手工藝、設計和科技。

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三、師資培育學程資格類別

在 1960 年代以前，澳洲小學及部份初中階段師資主要由「師範學院」(teachers college)所培育。1960 年代開始，「高等教育學院」(College of Advanced Education, CAE)取代了師範學院的師資培育角色。1989 年後 CAE 逐漸整合併入大學架構，提供師資學士學位之授予(DEST, 2000)。目前各級學校的師資主要由大學培育，只有少部份由被認可的非政府學院培育，大多數的大學均提供有師資培育學程。澳洲對師資專業並無國家層級的一致性要求，各州/領地對於轄區內提供師資教育學程之大學負有責任，即使這些師資培育機構的主要經費來源是聯邦政府。學校教育及師資聘用由州/領地政府及非政府之教育當局負責，並訂定特定的要求條件。澳洲大學之中小學師資培育學程可概分為下列「資格類別」 (qualification category)：

(一)預備或學前教育(preparatory or pre-primary teachers)師資培育學程

主要教育對象是出生到 8 歲或 3 至 8 歲的兒童，有提供大學(undergraduate) 及學士後(postgraduate)教育學程。較常見的有「教育學士」(Bachelor of Education)(早期兒童教育)或「早期兒童教育學士」(Bachelor of Early Childhood Education)學位之授與，二者均需四年全時攻讀(full-time study)。非教育科系學生，已修畢三年的學士學位後，也可再修習一年或二年的課程以取得「教育研究所文憑」(Graduate Diploma of Education)(早期兒童教育)。 (二)小學師資培育學程主要教育對象是 5 至 12 歲的兒童，修畢四年課程後可授予「教育學士」 (Bachelor of Education)(小學)。非教育科系學生，已修畢三年的學士學位後，也可再修習一年或二年的課程以取得「教育研究所文憑」(Graduate Diploma of Education)(小學)或修習二年的「學士後教育學士」學位(Postgraduate Bachelor of Education)(小學)。上述學程提供小學相關學科課程的教育知識、教學方法及教室管理實務。也有的學程結合相關學門(如藝術、應用科學)授與雙學位，有的學程則設計為訓練具有小學及中學(或小學高年級及初中)雙重教師資格的「教育學士」學位。 (三)中學師資培育學程主要教育對象為 12 至 18 歲的學生，亦即 6 或 7 年級到 12 年級。其學程除「教育專業」課程之外，也包含「學科專門」課程(對照「關鍵學習領域」中之一至二門科目)。另外，也提供了學士及學士後的層級。最普遍的是修畢四年課程後授予「教育學士」學位(Bachelor of Education)(中學)。而已修畢相關課程領域之學士學位者，也可再修習一年或二年的專業課程以取得「教育研究所文憑」

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(Graduate Diploma of Education)(中學)或二年的「教育學士」學位(Bachelor of Education)(中學)。也有的學程結合相關學門(如藝術、商業、音樂等)授與雙學位。

(四)職業教育師資培育課程

澳洲之技職教育的正式名稱是「職業教育與訓練」(Vocational Education and Training, VET)，其屬性是「工作所需的教育與訓練」(education and training for work)，其目的在發展和認證學習者的能力(李隆盛，2002：31)。其「訓練套件」 (Training Packages)中之工業認可(industry-endorsed)的能力標準取向，係基於「國家訓練架構」(National Training Framework, NTF)下而發展(DEST, 2000)。VET 的師資通常都具備實際專業領域的工作經驗與資格，許多學校也要求教師必須提升至學士以上程度。學校教育中專門培育 VET 師資的學程目前仍然不多。目前有「教學學士學位」(Bachelor of Teaching)和「設計與科技學士學位」(Bachelor of Design and Technology)的四年制整合課程，也有二年部分時間(part-time)或遠距的教育學士學位(職業教育)、職業教育與訓練學士學位(Bachelor of Vocational Education and Training)或職業教育與訓練研究所文憑(Graduate Diploma of Vocational Education and Training)等。

四、教學實習與教育實習

所有的師資培育課程均包含「教學實習」(teaching practice)，該實習是經由資深教師指導下進行。各教學實習課程呈現出多樣性，同時有不同的名稱，如現場實習(field practice)、試教(practicum)、專業體驗(professional experience)或專業回饋與應用(professional reflection and application)。其範疇包含各種教學情境，從一開始的觀察或適應到規劃與教學體驗，最後過渡到實際教學。大多數的教育學程的教學實習為 12 到 20 週。一年或二年的短期教育學程之教學實習時間則較少(DEST, 2000)。近年來，澳洲隨著教師的專業標準(professional standard)受到普遍重視之潮流影響下，教育學程中的「教學實習」所提供初任教師的教學實務經驗被認為並不足夠。於是教育學程增加「教育實習」(internship)階段的構想，開始被引入師資培育系統。以昆士蘭為例，主管教師登記相關事務的昆士蘭「教師登記委員會」 (Board of Teacher Registration, BTR)於 2002 年提出 Professional Standards for

Graduates and Guidelines for Pre-service Teacher Education Programs (BTR, 2002)，要求實習教師(student teacher)完成至少 80 天的「教育實習」，其中包含擔任教師所需要的完全責任承擔，可使實習教師由高度被支持的層次，進展到自主及合作的教學體驗，並熟悉於面對不同性別、年齡、能力、特殊需求、社會、地理以及文化情境的學生。五、教師登記或檢定在論及師資之要求與檢定前，應先了解澳洲高等教育機構所頒發的學位文憑類別。其最高學位為博士學位(Ph.D.)，次為碩士學位(Master)，再者為學士學位 (Bachelor)，最後有專科文憑(Diploma)。不過介於碩士與學士學位之間，尚有通常

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修習一年的研究所文憑(Graduate Diploma)及通常修習半年的研究所證書(Graduate Certificate)(黃能堂，1998)。澳洲之師資培育、資格、登記及認證等事務均屬州/ 領地政府的權限，不過各洲有時候也可以相互採認。

基本上，教師登記及認證等事務屬州/領地政府的權限。以昆士蘭為例，為保障學生受教之品質，任何人(包含澳洲居民及海外人士)要受聘為教師之前均必須辦理「教師登記」(Teacher Registration)。依據 Education (Teacher Registration) Act 1988 法之規定，欲成為受聘教師者(含重新登記)須向「教師登記委員會」(Board of Teacher Registration, BTR)提出申請。教師登記委員會將評量申請者各方面的條件，以判定是否符合擔任教師之條件。除了人格特質、沒有重大的犯罪紀錄、重新登記者之教師登記被取消的原因等條件(BTR, 2003)外，最主要的條件是要修畢州政府認可的大學師資培育學程(四年的學士課程或三年的學士課程再加上二年的學士後課程)。此外，維多利亞(VIC)的教師登記係由申請者向「維多利亞教學學會」 (Victorian Institute of Teaching)提出申請(State of Victoria Department of Education & Training, 2002a)，申請者須具備經認可的四年第三階段教育(tertiary study)，包含小學或中學師資教育課程認可；或行業專精的認可證照(approved Certificate)；或科技認可證照(approved Certificate of Technology)，包含至少六年經認可的工業界經驗及小學或中學師資教育課程認可。

六、教師專業標準與教師專業發展

「標準導向」不僅是世界各國進行課程改革的共同趨勢，同時也被採用於教師專業素質的確保。近年來，澳洲各州/領地也開始發展相關的教師專業標準。以昆士蘭為例，2002 年即公布了「教師專業標準」(Professional Standard for Teacher)(Queensland Government, 2002)，其中之「標準」共計 12 項，並再詳加說明，包含「敘述」(statement)、「指標」(indicator)以及「知識與技巧」等，主要目的是為提供教師確認自身的專業發展需求及促進教師持續專業學習與發展、提供師資培育學程的必備資訊、以及表彰教育專業。而昆士蘭政府於 2002 年 8 月也針對師資培育學程的學生訂出了「畢業生專業標準及職前教師教育學程指導方針」，以確保初任教師的教育品質並提供作為師資培育機構努力的目標 (BTR, 2002:6-7)。七、教師職級制度：以維多利亞州為例澳洲維多利亞州的教師職級制度頗為完整，可提供教師生涯進階努力的目標，其教師職級分為四級。分別為：「初任教師」(Beginning Teacher)、「經驗教師」 (Experienced Teacher)、「責任經驗教師」(Experienced Teacher with Responsibility)、及「領導教師」(Leading Teacher )( State of Victoria Department of Education & Training, 2002b)。而班級教師(Classroom Teacher)則由「初任教師」與「經驗教師」組成。

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一般修畢經認可之教育學程者，即可擔任初任教師。各職級教師證書由學校提報教育局，由教育局發給證書(湯誌龍，2001)。八、澳洲科技教育師資培育學程：以昆士蘭 Griffith 大學及新南威爾斯 Southern Cross 大學為例如前所述，基本上，師資培育、資格、登記及認證等事務均屬州/領地政府的權限，不過有時候也可以相互採認。而「科技」學習領域之師資教育也不外此一情形。昆士蘭 Griffith 大學有六個校區，分布於布里斯班及黃金海岸地區，學生人數達 22,000 人(包含 2,500 名外國學生)。同時，Griffith 大學也是國際科技教育學會(International Technology Education Association, ITEA)的澳洲資訊中心(Australia Information Centre)。Griffith 大學的師資培育學程頗為完整，包含各階段教育之師資學程，同時也提供學士及學士後等多元管道(Griffith University Academic

Programs and Courses, 2004)。

Griffith 大學 Mt Gravatt 校區於 1992 年開辦科技教育四年制學士學位學程 (Bachelor of Technology Education, BTechEd)，是昆士蘭地區唯一的科技教育師資培育與認證學程，也是全澳洲少數的科技教育整合學程之一，有一段時間甚至是澳洲唯一的科技教育整合學程。該學程實施五年之後，於 1997 年進行小幅修訂。其學生人數穩定成長，每年入學學生約 55-60 人，全部學生超過 180 人，較之澳洲其他類似的科技教育師資學程的情形要好。1997 年以前，該學程畢業生可以百分之百就業，其學位獲得國家及國際承認，使畢業生得以在澳洲、英國及加拿大就業。 Griffith 大學科技教育四年制學士學位學程之分年課程如表 1 所示，修畢 BTechEd 後即具備下列科目的教學資格：工程科技(Engineering technology)；手工技藝(Manual arts)；科技研究(Technology studies)；工業訓練與安全(Training and safety for industry)；以及中學職業研究(Vocational studies for secondary schools)。 Griffith 大學科技教育四年制學程也有「榮譽課程」(Honors program) (Chester, 2001:37)可供最初二年成績優異的學生選擇，其將於四年課程中修習研究方法及論文等課程，而後可跳過碩士課程，直接攻讀博士學位。

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表 1. 澳洲 Griffith 大學科技教育四年制學士學位師資培育學程年級第一學期第二學期一年級 z 生產科技與安全 z 科技原理 z 設計過程 z 傳播專題研究 z 生產科技與安全(二) z 電腦輔助繪圖與設計 z 圖文傳播(一) z 科技教育：專業脈絡 z 教學現場研究二年級 z 營建系統 z 圖文傳播(二) z 教學與管理 z 專門知識與發展 z 專業實習 z 營建系統(二) z 教育心理 z 工程科技 z 選修課程 z 專業實習三年級 z 製造科技 z 工程科技(二) z 課程發展 z 選修課程 z 製造工業人員配置 z 製造科技(二) z 電子學 z 整合教學 z 營建工業人員配置四年級 z 教育暨社會制度 z 能源與控制 z 製造系統 z 選修課程 z 專業實習 z 設計與科技專題製作 z 安全 z 科技教育議題 z 選修課程 z 專業實習資料來源：Chester(2001) Southern Cross 大學位於澳洲新南威爾斯州(NSW)，亦是澳洲少數科技教育專業師資培育機構之一。該中學科技教育學程是四年制全時的學士學位學程。畢業生主要從事 7-12 年級「設計與科技」之教學，但學生也可以選擇完成「職業教育訓練」(Vocational Educational Training, VET)第四級證書(Certificate IV)的評量與工作現場訓練，以取得 VET 的教師資格。其科技教育學士學位學程通過新南威爾斯教師資格顧問小組(NSW Teacher Qualification Advisory Panel)的完全認可，可獲全澳及部份外國承認。如果學生具備傑出的學術紀錄也有機會取得「科技教育榮譽學士」(Bachelor of Technology Education with Honors)，日後可以直攻博士學位 (Southern Cross University, 2004)。

參、台灣科技教育師資培育與專業發展

台灣在 1994 年以前是以「師範教育法」作為師資培育依據。過去數十年來，中等學校師資主要來自師範系統的台灣師大、高雄師大及彰化師大等三所師範大學，且主要以公費制度進行計畫式培育，學生畢業後由政府依據在學成績及個人志願分發至各地學校任教，任教期間不得少於公費教育期間。所以現有之生活科

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技合格教師也多來向上述三校之工業/工藝/工業科技教育系畢業生。 1994 年「師資培育法」公布之後，取代了原有的師範教育法，其所帶來的變革主要有三大方面：(1)由一元化走向多元化；(2)由計畫式培育走向儲備式培育；和(3)由公費培育式走向以自費為主，兼採公費、助學金方式。從此，各大學廣開教育學程，讓有志從事教職的人有更多取得教師資格的機會。不過，供過於求的結果，也造成了近年來教師甄試錄取率偏低，「流浪教師」暴增。晚近，「師資培育法」於 2003 年 6 月完成重要的修訂，並於 2003 年開始實施。新修訂的重點包含下列七項(吳清山，2003)：(1) 目標著眼於中小學及幼稚園教師的培育；(2) 設立大學師資培育中心；(3)設置師資培育審議委員會；(4)教育實習由一年改為半年；(5)廢除教師初檢和複檢的程序；(6)設置實習就業輔導單位；以及(7)規範學生收費的標準。一、教育背景九年一貫課程實施前採用之國民中小學課程標準係分別在 82 及 83 年修正頒布。教育部在 85 年開始，著手推動九年一貫課程的修訂。其後，教育部自 90 學年度自國小 1 年級開始推動九年一貫課程，91 學年度擴大至 2,4,7 年級開始實施，最後在 93 學年度(2004 年)全面實施。中小學九年一貫課程」堪稱是我國國民教育有史以來最大規模的課程改革之一，其影響的層面極為廣大深遠。九年一貫課程七大學習領域分別是，語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、以及綜合活動。二、科技教育概況國中階段「生活科技」舊課程是與「家政」同列在「家政與生活科技」，7-9 年級每週固定有一節課的必修課程。而九年一貫新課程中「生活科技」與「自然」合併為「自然與生活科技」學習領域。依據教育部於 2003 年 2 月 27 日公布了國民中小學九年一貫課程「自然與生活科技」學習領域課程綱要，自然與生活科技學習領域旨在增強學生的科學和科技素養。其領域學習過程分為四階段(第一階段為 1-2 年級、第二階段為 3-4 年級、第三階段為 5-6 年級、第四階段為 7-9 年級)，並採用「標準取向課程發展」(standard-based curriculum development, SBCD)的精神，發展各階段的分段能力指標。其中在國中階段(第四階段)八大要項之下規範了共 100 則的分段能力指標，分別為(括號內為該要項的能力指標數)：(1)過程技能(18 則)；(2)科學與技術認知(34 則)；(3)科學本質(8 則)；(4)科技的發展(11 則)； (5)科學態度(5 則)；(6)思考知能(8 則)；(7)科學應用(6 則)；以及(8)設計與製作(10 則)。自然與生活科技領域八大要項的能力指標中，第四大項「科技的發展」和第八大項「設計與製作」共 21 則的能力指標和生活科技最相關。例如「閱讀組合圖和產品說明」是第八大項當中的一則指標(李隆盛，2004)。

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就台灣的科技教育課程實施的歷史來看，可說是先天體質不足(如早年匆促實施九年國教，合格工藝教學師資缺乏及設備因陋就簡等)，加以後天條件失調(如升學科目掛帥、班級學生人數過多及教師授課時數相對較多等)。整體而言，課程實務上遭遇的問題歷年來都一直沒有顯著改善。也因為社會上許多人沒有優質的生活科技教育經驗(李隆盛，2002)，這些人處理生活科技課程、教材和教學課題時，常常忽略、誤解和曲解生活科技，以致生活科技教學落入長期的惡性循環。三、師資培育學程資格類別有關師資培育的資格類別，依據《師資培育法》(2004)第 6 條規定：「師資培育之大學辦理師資職前教育課程，應按中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育學校 (班) 師資類科分別規劃，並報請中央主管機關核定後實施。為配合教學需要，中等學校、國民小學師資類科得依前項程序合併規劃為中小學校師資類科。」大學設立「師資培育中心」，應經中央主管機關核准。四、教學實習與教育實習依據《師資培育法》(2004)第 7-12 條規定：師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。前項專門課程，由師資培育之大學擬定，並報請中央主管機關核定。第二項教育專業課程，包括跨師資類科共同課程及各師資類科課程，經師資培育審議委員會審議，中央主管機關核定後實施。修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。成績優異者，得依大學法之規定提前畢業。但半年之教育實習課程不得減少。設有師資培育中心之大學，得甄選大學二年級以上及碩、博士班在校生修習師資職前教育課程。師資培育之大學，得視實際需要報請中央主管機關核定後，招收大學畢業生(學士後師資學程)，修習師資職前教育課程至少一年，並另加教育實習課程半年。前三項學生修畢規定之師資職前教育課程，成績及格者，由師資培育之大學發給修畢師資職前教育證明書。五、教師登記或檢定依據《師資培育法》(2004)第 11-12 條規定：大學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。已取得第 6 條其中一類科合格教師證書，修畢另一類科師資職前教育課程取得證明書者(第二專長科目)，由中央主管機關發給該類科教師證書，免依第一項規定參加教師資格檢定。中央主管機關辦理教師資格檢定，應設教師資格檢定委員會。必要時，得委託學校或有關機關(構)辦理。《師資培育法》(2004)第 14 條規定：取得教師證書欲從事教職者，除公費生應依前條規定分發外，應參加與其所取得資格相符之學校或幼稚園辦理之教師公開甄選。六、教師專業標準與教師專業發展

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台灣的教師「專業標準」仍止於研究階段。而教師專業發展(professional development)一般則包含「職前」(pre-service)及「在職」(in-service)之範圍，其意涵較廣，因而成為國內外教育界新興之議題。台灣之師資培育法仍沿用「師資培育」及「在職進修」等名詞。依據師資培育法第七條：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。」該法第 19 條規定有教師在職進修之條文：主管機關得依下列方式，提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修：(1)單獨或聯合設立教師進修機構；(2)協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程；和(3)經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。行政院教育改革審議會第二期報告書中，有關「提昇教師專業素質」方面指出：應及早實施教師進階制度以滿足終生以教師為志業之教師在各階段生涯發展需要，並鼓勵地區教師中心以及學校本位之在職進修(蔡培村，2001)。現行法令規定教師每一學年需至少進修 18 小時或 1 學分，或 5 年內累計 90 小時或 5 學分，比起先進國家仍屬偏低(教育部，2003)。再者，教師進修未以教師生涯發展或分級為主軸規劃進程，以配合不同階段的進修需求，建立終身學習的法制基礎。最後，對教師進修之辦理、考核等未有明確權責單位，對未盡進修義務者，亦未明訂如何處置，以及如何運用進修考核結果，以平衡教師專業知能發展與績效責任。七、教師職級制度教師職級制度是規劃教師生涯的主要方式。所謂「職級制度」是為了提供給教師一個升遷的管道，使其在教學生涯中能因能力、特殊貢獻或服務而獲得職位、地位的升遷或酬賞與回饋，因而設計一系列的職務階級，以提高教師任留的動機並促進教師專業成長與發展（蔡培村，1999）。而教師分級制度早已在美國、日本、大陸、德國等國家均已實施，各國均有自陳一套的考核升遷等等的層級制度，將教師個人的能力賦予不同的等級與職務，對教師生涯做一系列的規劃，藉著教師分級制度塑造教師的專業化。行政院教育改革審議會第二期報告書中，有關「提昇教師專業素質」方面指出：應及早實施教師進階制度以滿足終生以教師為志業之教師在各階段生涯發展需要，並鼓勵地區教師中心以及學校本位之在職進修(蔡培村，2001)。教育部為了促進教師的專業發展，於民國 89 年特委託學者專家進行「高級中等以下學校及幼稚園教師分級制度」之專案研究，擬將中小學教師分成初階教師、中階教師、高階教師、顧問教師四級(教育部，2003)，並明定教師之職責按其級別有所區分：專家教師及顧問教師為擔任特定工作，得酌減其授課時數。該專案以八年為各級別晉級所需基本年資，但專業進修與研究時數須達 288 小時或 16 學分，且專業表現包括教學績效、學生輔導、教學相關研究成果及教育推廣服務等四項成績達 80 分為晉級標準。教師現行之年資提敘維持不變，但學術研究費依教師之晉級情況支給。目前台灣對教師職級制度的進程，亦仍止於研究階段，離實際推行仍有一大段現實差距。

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教師待遇方面，教師法第 20 條規定：「教師之待遇，另以法律定之。」教育部據此研擬「教師待遇條例草案」，經行政院三次送請立法院審議，迄 2004 年底仍尚未完成立法程序。另外，有關教師評鑑方面，教育部從 95 學年度開始試辦「中小學教師專業發展評鑑」。自願參與試辦的學校可提出申請試辦計畫，這項評鑑鼓勵教師自由參加，評鑑結果與教師考績及不適任教師淘汰機制脫鉤(翁翠萍，2005)。該評鑑預定試辦到 89 學年度，並將逐年檢討績效，作為未來「高級中等以下學校教師專業評鑑辦法」法源訂定的參考，以透過評鑑診斷與輔導成長機制來提升教學品質。評鑑方式包括「教師自評」與「校內評鑑」兩種方式，每年評鑑一次，採多元評鑑方法，如教學觀察、教學檔案、晤談教師等多元途徑。評鑑準則由試辦縣市政府或試辦學校自行研訂，教育部則提供國內外相關評鑑準則下載。八、台灣的科技教育師資培育學程：以國立台灣師範大學工業科技教育系為例我國師資培育機構的數量，自民國 83 年 2 月公布實施「師資培育法」之後，發展相當迅速。在 91 學年度的師資培育機構(教育部，2003)，共有國立臺灣、彰化、高雄師範大學等 3 所學校培育中等學校師資。國立臺北、新竹、臺中、臺南、屏東、臺東、花蓮、臺北市立師範學院、國立嘉義大學教育學院等 9 所學校培養小學及幼稚園師資。國立政治大學、國立中正大學等 15 所學校設有教育系、所。設有教育學程之一般大學有國立中央大學、國立成功大學等 60 所學校，分別培育中等學校、國民小學及幼稚園師資。培育中學階段自然與生活科技領域 ─ 生活科技學域科別師資的學校，包含台灣師範大學、彰化師範大學、高雄師範大學、台灣大學、台灣科技大學、台北科技大學、交通大學、成功大學、中正大學、東海大學等。台灣師範大學工業科技教育系是台灣規模最大、歷史最久、最有代表性的科技教育師資培育單位。表 2 為該系大學科技教育師資之四年制學士共同必修專門課程，共 56 學分。選修部份則強調資訊與網路應用知能的培養。

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表2. 台灣師範大學工業科技教育學系大學科技教育四年制學士共同必修課程第一學年第二學年第三學年第四學年科目學分時數上下上下上下上下基本設計 4 8 2 2 圖學 4 8 2 2 電工 2 4 2 微積分 3 3 3 計算機概論 3 3 3 工業科技教育概論 2 2 2 電子傳播 4 8 2 2 機械製造(一)、(二) 4 8 2 2 木工製造 4 8 2 2 能源與動力 2 4 2 運輸科技概論 3 3 3 科技教育教材設計 2 2 2 圖文傳播 2 4 2 資訊科技 2 4 2 科技教育教學策略 2 2 2 科技教室規劃與管理 2 2 2 專題製作 2 4 1 1 傳播科技概論 3 3 3 製造科技概論 3 3 3 營建科技 3 3 3 資料來源：http://www.ite.ntnu.edu.tw 肆、併排比較根據以上有關澳洲與台灣中小學科技教育師資培育與專業發展的討論，本文將兩國的各項比較項目整理如表 3 所示。玆分述如下：一、教育背景的比較澳洲中小學於 1994 年實施國定新課程，分為八大「關鍵學習領域」。台灣則於 2004 年才全面實施九年一貫課程，且分為七大學習領域。就課程實施期程而言，台灣已落後澳洲 10 年。二、科技教育概況的比較澳洲中小學科技課程為獨立學習領域，但台灣科技課與自然同列為「自然與生活科技」領域。澳洲及台灣小學階段科技課程主要由級任老師授課。但由於學習領域劃分的差異，澳洲中學階段由科技專長教師授課，台灣則已逐漸由自然

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老師來教授科技課程。至於原科技教師多數轉教其他科目或兼任行政工作(Hsieh, Chang & Lee, 2004)。

三、師資培育學程資格類別澳洲的師資培育學科的資格類別包含：預備或學前教育、小學教育、中學教育、職業教育等類。而台灣的師資教育雖然已開放多元化的師資培育管道，不過也有幼稚園及特殊教育學校(班)、國民小學、中等學校等的類別。各類別之下依預備任教之科目不同，職前教師必須修習指定之教育專業及學科專門學分，以取得教育實習之資格。四、教學實習與教育實習澳洲各州的職前教師「教學實習」的名稱及時間相當多樣，大多數的教育學程的教學實習為 12 週到 20 週。一年或二年的短期教育學程之教學實習時間則較少。昆士蘭要求實習教師完成至少 80 天的「教育實習」。台灣則由由師資培育中心、實習學校合作輔導職前「教育實習」。依據新近修訂之師資培育法，教育實習課程時間已改為半年。五、教師登記或檢定澳洲職前教師要受聘為教師之前均必須辦理「教師登記」，教師登記最主要的條件是要修畢州政府「認可」的大學師資培育學程。台灣的師資培育法則規定職前教師應大學畢業取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。澳洲與台灣的師資培育機構都必須經過「認可」方得開設，但澳洲是由洲政府認可，台灣是由教育部認可。澳洲的教師登記由各洲之相關機構辦理，而台灣的教師檢定則由教育部統一辦理。六、教師專業標準與教師專業發展澳洲各州/領地已開始發展相關的教師專業標準。以昆士蘭為例，2002 年已公布了「教師專業標準」。而台灣的「教師專業標準」仍止於研究階段，比較上已嫌落後。另一方面，台灣的「教師專業發展」也逐漸成為教育界新興之議題，不過相關法令及政策仍多沿用「教師進修」的名稱，其名稱涵蘊的意義較為狹隘。澳洲的「教師專業發展」觀念及進展較台灣完備。七、教師職級制度澳洲維多利亞州的教師職級制度頗為完整，該州將教師職級分為四級。分別為：初任教師、經驗教師、責任經驗教師、領導教師。而台灣的「教師分級」則仍處於研究階段，該研究報告擬將中小學教師分成：初階教師、中階教師、高階教師、顧問教師四級。由於該政策影響層面很大，仍有待溝通與協調以進一步落實。

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八、科技師資培育學程澳洲以昆士蘭 Griffith 大學的科技教育四年制學士學位師資培育學程最有代表性。另外，新南威爾斯 Southern Cross 大學也有四年制全時的學士學位學程，其畢業生主要從事 7-12 年級「設計與科技」之教學，但也可以選擇完成取得 VET 的教師資格。台灣以台灣師大的四年制學士科技教育師資學程最有代表性，該學程共同必修專門課程共 56 學分。另有必修及選修科目以電腦課程為主，共 30 學分。表 3. 澳洲與台灣中小學科技教育師資培育與專業發展之比較表比較項目澳洲台灣教育背景 z 1994 年實施新課程 z 分為八大「關鍵學習領域」 z 2004 年全面實施九年一貫課程 z 分為七大學習領域科技教育概況 z 科技課程為獨立學習領域 z 小學階段主要由級任老師授課 z 中學階段由科技專長教師授課 z 科技課與自然同列為「自然與生活科技」領域 z 小學階段主要由級任老師授課 z 中學階段已逐漸由自然老師來教授科技課程師資培育學程資格類別 z 預備或學前教育師資培育學程 z 小學師資培育學程 z 中學師資培育學程 z 職業教育師資培育課程 z 中等學校 z 國民小學 z 幼稚園及特殊教育學校 (班) 師資教學實習與教育實習 z 「教學實習」名稱及時間相當多樣 z 大多數的教育學程的教學實習為 12 週到 20 週。一年或二年的短期教育學程之教學實習時間則較少 z 昆士蘭要求實習教師完成至少 80 天的「教育實習」 z 由師資培育中心、實習學校合作輔導職前教育實習。 z 教育實習課程半年教師登記或檢定 z 要受聘為教師之前均必須辦理「教師登記」最主要的條件是要修畢州政府認可的大學師資培育學程。 z 大學畢業取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。教師專業標準與教師專業發展 z 各州領地也開始發展相關的教師專業標準。以昆士蘭為例，2002 年已公布了「教師專業標準」。 z 台灣的教師專業標準仍止於研究階段。教師專業發展逐漸成為教育界新興之議題。教師職級制 z 澳洲維多利亞州的教師職級 z 仍處於研究階段，擬將中小

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度制度頗為完整，其教師職級分為四級。分別為：初任教師、經驗教師、責任經驗教師、領導教師。學教師分成：初階教師、中階教師、高階教師、顧問教師四級科技師資培育學程例 z 昆士蘭 Griffith 大學科技教育四年制學士學位師資培育學程最有代表性。 z 新南威爾斯 Southern Cross 大學是四年制全時的學士學位學程。畢業生主要從事 7-12 年級「設計與科技」之教學，但也可以選擇完成取得 VET 的教師資格。 z 台灣師大工業科技教育系為主要代表，其四年制學士科技教育共同必修專門課程，共 56 學分。另有必修及選修科目以電腦課程為主，共 30 學分。伍、結語依據前述的並排比較項目的討論，台灣與澳洲教師生涯進階可整理如圖 1 所示，師資培育與專業發展的過程是應該是一連續的整體概念，必須被系統化的看待。台灣與澳洲雖然都關注到這些面向，不過，仍有不少落實的程度上差異。整體而言，澳洲對師資生涯進階的相關制度設計及理念，都較台灣進步，例如：澳洲已朝向教師專業「標準化」發展並強調「教師專業發展」。雖然如此，澳洲的科技教育也面臨了教師專業素質仍待補強及師資短缺情形逐年嚴重的問題(台灣則有師資嚴重供過於求的問題)。澳洲的科技教育師資培育的學程基本上承襲英國的傳統，強調「設計」的課程概念，以加強職前教師的相關知能。台灣的科技教育師資培育基本上是參考美國的科技教育理念而來，強調全民的科技素養教育目標。在此之脈絡之下，澳洲與台灣的師資培育學程雖然有課程內涵上的差異，但對教師的教學知能而言，都應該是足夠的。然而，對師資供應的面向而言，台灣九年一貫課程的實施，卻嚴重地影響了科技教師的生存空間。大學師資培育學程教師職級制度教師專業發展教師專業標準教學實習離職、退休受聘在職教師教師登記及檢定回任教師

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圖 1. 澳洲中小學教師生涯進階圖配合新修訂的師資培育法及九年一貫課程的實施，未來中學階段的自然與生活科技師資將重新建構成圖 2 所示的三層次(李隆盛，2004)。所有的自然學域職前教師被要求必修三學分「生活科技概論」，而所有生活科技學域職前教師則被要求必修三學分「自然科學概論」和 30 學分生活科技專門科目。領域學域專長圖 2. 未來自然與生活科技師資的三個層次(資料來源：李隆盛，2004。) 理論上，圖 2 的制度設計可增進「自然與生活科技」學習領域中不同學域之間教師對彼此學域內涵的了解，減少統整教學的困難。不過，現有的生活科技合格教師在自然與生活科技學習領域中已飽受排擠，一旦未來自然學域教師修畢 3 學分的「生活科技概論」後，可能將更「理直氣壯」地統包「自然與生活科技」學習領域全部教學時數，而生活科技學域教師所能配當的時數恐怕更為有限。九年一貫課程實施之前，各校各科之師資需求是可以用班級數及每週時數等數據所推得的「函數關係」，而九年一貫課程實施之後，由於學科統整後師資安排的「彈性」，師資供需即從「函數關係」走向「非函數關係」(劉欽敏和張永宗，2002)。如果某校出缺了一位生活科技學域教師，學校可進用「自然與生活科技」學習領域中的生物、物理、化學、地球科學或是生活科技的任一專長教師，不必然是進用生活科技專長教師。不僅生活科技職前教師沒有工作機會外，沒有足夠專業的科技師資來上科技課程，台灣科技教育的未來實在堪慮。因此，如何解除此一對科技教育不利的「魔咒」，值得吾人加以關注。而爭取生活科技學習領域的調整，應該是一個重要的思考方向。生物物理化學地球科學生活科技自然與生活科技自然

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