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後殖民論述對臺灣多元文化教育之義蘊

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Academic year: 2021

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全文

(1)

自後殖民論述對臺灣多元文化教育

劃之義蘊

♀張起~

必混"Mì都恤泌制臨廠組ULJì餾翩翩此泌制協鵬雌L1茲蹦叫ll.a.騙自動國rì恥

花蓮教育大學多元文化教育研究所@廖千惠@博士生

國立空中大學花蓮中心兼任講師

摘要

本文由臺灣學術界連結後殖民論述在教育的應用情形談其發展情形。接著嘗

試由「再現 J

C representation

)、「差異 J

C difference

)、「混雜性 J

C hybridity

)、

「仿擬 J

Cmimic可)、「含混矛盾 J

C ambivalence

)、族裔離散 C diaspora) 、邊緯

發聲與跨越邊界、知識份子的角色等概念,整理引介後殖民論述學者重要的概念 觀點。最後,思考其對臺灣多元文化教育的可能義蘊,包括:1.提供多元文化教 育釐清自身概念界定與充實理論內涵的可能基礎; 2. 著重教育歷程裡歷史文化因 素對文化互動、身份認同、學習適應之意義; 3. 對教育系統中權力宰制與抗拒, 賦予更複雜靈活的解讀; 4. 使教育跳脫二元式對立,開展辯證思維; 5. 批判的應 用各種再現形式在教育系統中的象徵意涵; 6. 鼓勵知識份子跨界流動與多重主體 位置的多元文化教育實踐; 7. 重視邊緯者的聲音進入中心對話,鼓勵開發和參與 教育論述的公共領域。 關鍵詞:後殖民論述、多元文化教育、教育 濟的建 中等教育伍拾捌卷第陸期

(2)

The Implie

a.

tion8 ofth.è Pbstcolonial Theo

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forM'ulticulturål.E\ducation :in TaÌwa

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明Þ.mm晶晶U.I個叫做偏心.:Ihlt..J凶L泌區別鵬峭咐蝸叫M蜘悅伽祖I!"Ì-歸糊且必閥割糊翩翩偏fl1臨晶晶iIï說

Chien-Hui

Li

ao

@)

Doctoral Student

,

Graduate Institute of Multicultural Education

,

National Hualien University of Education

Abstract

The purpose of this arti

c1

e was to analyze the postcolonial theory of multicultural education in

Taiwan. After first introducing postcolonial theory by discussing some of its basic conceptions

•1ll-c1

uding difference,

hybridi旬,

mimicry,

ambivalence,

and representation-the author attempts to

re-think multicultural education in Taiwan. To this end he explores some key educational issues as

fol-lows. 1. Offer another way to rethink and interpret multicultural education in Taiwan; 2. Discuss the

cultural elements in the educational context; 3. Explore the metaphors of educational system; 4.

Rec-ognize fluxional and diverse subjectivities; 5. Participate and develop the educational

disco叮se.

Keywords: postcolonial theory,

multicultural education,

education

(3)

「後殖民論述」興起於文學批評領域,主要著重於丈化或心理層面的探討,直 接關注於教育領域者還非常少見。然而批判教育學者 Peter

1.

McLaren 從後殖民論述 反思教育學,認為所謂的後殖民教育學涵括了從結構到行動者的反省思維,是一包 含許多潛在可能性的教育學(轉引自王慧蘭,

2001

)。批判教育學相當程度提供與 回應了多元丈化教育的思維,而後殖民論述關注於批判權力運作和依賴關係的不同 形貌或脈絡,以及強調如何藉由意識覺醒、論述分析和行動實踐以擴大解殖空間的 立場,以及對於「異化」和「主體性」問題嘗試提供多重視野的覺知和省察,對於 多元丈化教育亦多所啟發。 本文首先初略的整理臺灣學術界如何連結後殖民論述在教育研究的應用情形做 為基礎,接著嘗試由後殖民論述的主要概念切入,申論其對臺灣多元文化教育的可 能義蘊。

同柏油

-J

論研只

由後殖民論述應用在臺灣教育的探究

情形談起

軍、

一、後殖民論述已成為教育揉究近1一年來新興的觀點

以「後殖民論述」觀點分析之研究,近年來在全球學術研究中有漸受重視之趨 勢,臺灣則多為由族群關係與適應(夏春祥,

2001

;莊靜怡,

2002

;陳明和,

2005 ;

張隆志, 2006) 、認同議題 u工宜樺,

1998

;姚源明,

1998

;賴世榮,

2000

;游任 潰,

2002

;莊靜怡,

2002

;陳姿伶, 2004 ;謝若蘭, 2006) 、媒體與商品消費文化乃 至文學作品或電影語言符號的評析(馮品佳,

1997

;廖炳惠,

1998

;邱貴芬,

1998 ;

吳宗仁,

2000

;廖炳惠, 2000 ;林可薇,

2000

;陳建忠, 2003) 等面向之探討,透過 權力關係與歷史建構、全球化現象之觀察,於分析與建議上提出後殖民觀點的批判

與反省。

除了在文學界有許多系列性的研究專題,例如「新英文文學一一跨越疆界」項 下的多項國科會專案計劃(單德興,

1999

;白瑞梅,

2000

'蔣淑貞,

1999

;邱漢平,

1999

;李有成, 1999) 後殖民論述在博碩士論文中已有不少連結到教育的相關探 討,至於國科會專案計劃直接連結後殖民論述與多元文化教育的探討則很少見。只 有幾項計劃案探討 7 日本殖民時期的教育(周婉窈, 2002 、 2003 ;蔡清華,

2001

)。 而臺灣學術界對後殖民論述與多元丈化的連結探討,其實在不少研究中都成為關注 面向,但不見得列為探討重點。探討的議題面向也非常豐富多元,包括:教育中的 中等教育伍拾捌卷第陸期 海 70 E;

(4)

語言問題(吳淑慧, 2005) 、新移民/原住民認同(邱莉雯, 2003 ;張秋芬, 2005) 、 社會現象或運動、政策(林承穎,

1998

;陳香如,

2005

;吳由美, 2004) 的討論。以 及針對議題的後殖民情境引申至多元文化的探討,包括文學藝術與社會運動(林柏 州,

2005

;陳震, 2003) 、現象討論(汪明輝 '2000 ;許建榮, 2005 ;金尚德, 2006) 、 電影作品或丈類評析(吳聖鵬, 2000) 以及國族認同論述(姚源明, 1998) 等面向。 由後殖民論述連結臺灣教育的探討,雖然有漸受重視之趨勢,但仍為近十年來新興 開發的研究方向,在質量上都還有很大探索空問。

二、自後殖民論述分析統治者的意識型態在臺灣教育系統申

的作用

最早在教育上的應用,主要是將後殖民論述視為一套整體性的思想觀點,尤其 以 Said '主從關係」的被壓迫觀著眼,就臺灣在「本土化」與「全球化」社會脈絡 下的各種教育論辯做思考,並對教育上產生的影響進行瞭解,頂多零星的引述幾段 後殖民論述個別學者的觀點做討論佐證之用,但並未深入探究後殖民論述各家之言 與其論述背景。例如張雅淨 (200 1) <後殖民語境下臺北市成人基本教育教材英語 篇之分析〉一丈,在結論部份雖從後殖民學者 Bhabha 的概念,對臺灣未來的歷史位 置問題提出 7 '預測性」的建議,以 Bhabah 所提出的'1.昆雜性」概念出發做為討論 的基礎,強調臺灣的歷史位置應從歷史和語言角度,重新肯定自己的存在價值,但 在整個研究中並未深入探討其理論。初期連結後殖民論述觀點在教育議題的研究, 也多集中在原住民教育(吳毓真, 2001) 、日據時期皇民化教育(游鑑明,

2000

;羅 秀芝,

2001

;蔡清華, 2001) 、以及過去學校教育與教材內容(范信賢,

1999

;張雅 淨, 2001) 等議題的探討。

三、逐漸擴展至頂多的教育面肉,呈現緬緻多元的探究與連結

2002 年以後,教育領域除了前述將後殖民論述視為一整套論述觀點進行連結研 究外,亦開始有不少篇章(黃玉蘋,

2002

;劉滑挺,

2002

;蘇唯鳳,

2002

;王慧玉, 2006) 嘗試探究後殖民論述幾位代表性學者個別的論述內涵,引介於教育學的反思 或探討其對臺灣教育可能的啟示,並且議題面向也愈加豐富,如楊智穎 (2002 )曾 就後殖民論述談及其對我國鄉土教育課程的啟示。這幾年來臺灣的博碩士論文與中 文期刊,已有不少篇以後殖民論述分別針對教育政策與課程現況(楊智穎,

2002 ;

周梅雀,

2002

;翁褔元,

2002

;卓佩陸, 2003) 、日本對臺殖民教育制度(周婉窈, 2002 、 2003 )、教材分析(蔡佩如, 2002) 、原住民教育與學校適應(廖千惠,

2004

)、教師身分認同(范信賢, 2000 ;黃志順,

2001

)等探討後殖民論述對教育的

(5)

意蘊或對臺灣教育現場的連結。

四、復難民理論觀點豐富了臺灣多元文化教育的探討

多元文化教育重視教育與社會公義的關連,在意弱勢者的處境與權益。臺灣多 元丈化教育的研究也連結上後殖民論述觀點,為多元文化教育研究提供更豐富的探 討。總括而言,這些研究約可歸納為以下三個面向:1.由某位後殖民論述學者的理 論內涵探討出發,兼提出對多元文化教育的啟示,例如廖千惠 (2004 )則透過對 Bhabha 後殖民論述的理論探討,以其理論內涵及分析方法,連結臺灣原住民文學作 品為對象,了解臺灣原住民書寫族群其主體及認同情形。尤其是身為弱勢族群而接 受主流教育長大的原住民知識份子,如何藉由丈學創作將心理轉折融入其中,在文 化實踐中對殖民情境的解構。並就目前強調多元丈化/多元文化教育的時代潮流中, 對臺灣原住民主體/認同及教育上之啟示,以及互動中的原住民丈化處境,與原住 民教育政策及實務上的進一步思考。 2. 將後殖民論述與多元文化教育的相關概念連 結,進行反思,例如廖志恆 (2002 )的研究以「薩依德思想及其對臺灣多元文化教 育之啟思」為題,旨在探討後殖民文化批評家 Edward Said 的思想內涵及臺灣多元文 化教育現況與問題,並以 Said 思想為視角,從再現議題、旅行理論、對位閱讀、世 俗批評與知識份子等概念,連結批判教育學的觀點,探討其對臺灣多元文化教育之 啟發與省思。該研究提出下列幾點啟思:營造多重視野的多元文化觀、重視理論介 紹與應用之情境脈絡分析、反省再現議題在多元文化教育上之意涵、強調多元文化 教師之批判意識與社會行動能力、培養學生批判意識與多元文化行動能力。 3. 針對 多元文化教育相關議題,連結後殖民理論觀點與教育現場觀察,進行對照與評論, 例如彭雅君 (2003) <多元文化教育政策與實踐的斷裂一一-以互助國小為例〉、或 〈鄉土語言教師族群觀之研究> (張冠瑩, 2004) 、〈語言、階級、教育一一以一 所國小教室內師生語言互動為例> (詹念峰,

2001

)、〈原住民教育政策之執行現 況研究一一以花東地區原住民小學教師執行為例> (鍾佳玲, 2005) 等臺灣教育研 究,皆引述了部份後殖民論述觀點進行分析。

學繡研究〈均

五、注意到外來理論移植的閥題,提前反思與倒應

由後殖民論述應用在臺灣教育研究的情形也發現,整體而言,臺灣學術界仍跳 脫不了追求西方學術思潮步伐前進的路徑,後殖民論述在歐美的風潮引進到臺灣以 後,相關領域衍用後殖民學者對中東或其他第三世界國家探討概念,以之觀察臺灣 社會的研究不少,本土關懷倒是有 7 ,但能否做到「理論批判與反省深度」則還有 待觀察(蔡源林, 1999) 。後殖民論述應用在臺灣教育的研究裡,少數能在引用歐 海 72 還 中等教育伍拾捌卷第陸期

(6)

美學者論述回觀臺灣現象之際,進一步試圖提出異同對照或能否適用的討論,已屬 不易。部份教育研究者(廖千惠, 2004) 已反省到此問題,並力圖尋求突破之徑。 筆者過去的研究除 7 呈現 Bhabha 後殖民論述觀點為臺灣原住民議題的解讀帶來的新 角度與創意外,男外提出文本中臺灣原住民知識份子的處境與觀點,進一步回應其 與 Bhabha及其論述之間,包括「知識份子的立場與責任」、「論述與現實的關係」、 「嘲仿策略的自覺性」與「女性觀點的加入」四個層面的落差,提供外來理論與本 土脈絡的對話(廖千惠, 2004) 。目前並進一步在過去研究經歷的省思基礎上,著 力於臺灣教育脈絡的深度理解,尋求多元文化教育實踐路途,以本土教育實踐辯證 回應外來理論觀點,企求建構臺灣本土教育理論之可能。

貳、後殖民論述重要的概念觀點舉隅

儘管連結後殖民論述在臺灣教育上的探究還涉及了外來理論的本土適用性等疑 慮,但細探後殖民論述學者的部份觀點,其實對豐富多元艾化教育在臺灣的探討概 念和面向,有不少啟發 l 。以下擬先就後殖民論述幾個重要的探討概念,引述整理不

同學者的論點。主要以 Edward

Said

、 Gayatri Spivak以及 Homi Bhabha 的觀點做為探討

基礎,他們三人被 Young (1 995) 稱為後殖民理論家中「神聖的三位一體 J

(Holy

Trinity )

J 、差異(

difference )

後現代文化強調文化的差異多樣性,並以丈化異質為貴。後現代文化解構包括 男性中心論,異性戀中心論,歐洲中心論,白人中心論等迷思,以及潛藏於此類迷 思之中的政治意義。此「抵中心」傾向可謂後殖民論述的原動力,而「差異」的概 念,則是後殖民論述最根本的起點。

Hall

(1990) 談及文化認同及族裔離散時強調「差異」的概念。他認為「文化認 同」的型塑,除了考量共有共享的文化提供了變動時局中某些穩固的參考架構外;

還有深刻且重要的「差異 J 它構成 7 我們其實是誰 (what

we really

are) 的要素和

動力。文化認同既是「實存,是什麼 J (being) 叉是「轉化,成為什麼 J (

becoming )

I 感謝三位匿名審查人對本文的建議與指教。本文希望藉由後殖民論述的相關概念試圖連結其對臺 E 灣多元文化教育可能的義蘊,這是一種引介理論觀點的嘗試,更認可理論歐示的確需要現場脈絡 及實踐的反思。提出理論可能有的廠示並非枉顧臺灣本土教育問題的釐清而欲直接套用外來理論 於本土場域的實踐,事實上 í J敢示」與「實踐」之間還有更大的探討空間,也是本文限於篇幅及 時間,尚未能詳細表述之處。木文原意只在簡要的提出理論敢示;關於臺灣教育脈絡的探討以及 如何由臺灣教育實踐中回應後殖民論述觀點的反思,可見廖千蔥、 (2004) 一文的初期嘗試,事賞 心上筆者這些年來持續在畫灣不同的教育場域中進行實踐與思索,未來亦會另文再行討論。

(7)

JW

學恥淵明明吋

..--.

小白,;;;1 的問題,被不斷上演的歷史、文化與權力所支配,既屬於過去、亦屬於未來 o

Bhabha

(1994) 則從少數族群觀點去看待差異的社會發聲,是複雜、正在進行、 協商的,並且從中去探尋在歷史轉變中所浮現的文化雜種性。他藉由對 Renee

Green

小說中「樓梯井」意象的探討 (Bhab恤, 2001:

136-140)

,以「縫隙」觀點對團結與 社群提出問題,期使政治增能,也擴大多元文化論的探討空間。社會差異會牽引個 體不斷對所處情境產生問題與思考,使之正視與超越過去的設定,在強勢與弱勢的 互動間,不斷地進行修正與重建,因而認同的形塑是開放的、流動的狀態。

二、混雜性(

hybridity

)、仿擬 (mimicry )、含混矛盾 (am­

bivalence)

語言、文化的殖民性深刻影響了個人的心理與認同。不少後殖民論述學者以精 神分析方式,探討殖民關係複雜矛盾的心理現象。 Fanon認為被殖民者在認同與心理 上顯現的問題,係受到後天社會情境的影響。以白人一黑人的關係為例,黑人在追 求平等的過程中,發現與白人的差異持續存在且無能打破,對白人的依賴心理轉變 為自卑心理。彷彿唯有依附白人,自身的價值才能彰顯出,故需趕快與白人世界同 化,以被認定為一個真正的「人 J (陳瑞樺譯, 2005) 。一個社會的文化與現實不 能是脫節的,要改變個人必須置身於社會大脈絡中,關注的是整個社會的現實狀況, 才能找出癥結與解決之道。 而 Bhabha

(1990

,

1994) 則以語言學及精神分析的概念檢視「殖民與被殖民角色 的矛盾情結 J 呈顯迷失、探索時的焦躁與拉距。他以'~昆雜,性 J (

hybridity

)的觀 點,去探討底層/被殖民階級與統治/殖民者之間的互動空間。通過對殖民刻板印 象(

stereotype

)運作的分析,記載了殖民關係中不穩定的心理範疇。他一方面把主 流與邊緣文化的分界、殖民與被殖民的二元對立概念打破,提出含混交織、相互挪 用或再現的看法;男一方面則強調,後殖民的情境乃是一種論述的翻轉、挪用的空 間,或者是日常生活中的仿擬 (mimicry )、陽奉陰違與想像的再創造,從兩種社會 接觸之時的文化落差 (time

1ag)

,開展出錯綜的拒抗與再解讀(或再書寫)。

三、族裔離職(

diaspora)

與「差異 J (di臨時間的、「間介 J (

in-between-ness)

2 和「混雜性 J

(hybrídíty )

相關的概念是「族裔離散 J (

Díaspora

)。此概念與殖民經驗帶來的身心流亡、漂泊

( i b 枷 一 輯一一取閥噸向閱帽間讀都Bh……bl叫叫………l川叫巾叫叫H叭圳川……(刊凹仰州…lω阱酬9妙咧9判4

到 m卜吋.巾bet仰ween-ne昀es路s 呈現「介於其中、交織其間」之意,因而將之譯為「交織」。匿名審查委員之 E 提醒 in-between-n巴55 應為「間介」之意,認為與「交織」的翻譯相去甚遠。為兔爭議,筆者探』

納建議特此修改。 JI

(8)

和離散感相關。它涉及了文化變異及不穩定性,與認同的複雜流動觀。

Hall

(1990) 提及所謂的「離散」經驗,不是由種族的本質或純粹程度所定義, 而是由對必要的差異與多樣性的承認所界定。認同的概念是藉由對差異的容忍與混 雜性 (hybridity) 來定義。離散者的認同正是藉由轉型和差異,不斷地將他們自己重 新生產與再生產出來。在後殖民經驗中逐漸形成一種跨界融合、切割與混合的離散 美學,展現了混合顛覆的策略。

Bhabha

(1994) 以其自身的經歷,陳述不斷遷徙、流亡的播撒族群及因之而生的 離散文化的討論;關注文化上的「流離失所」、「無家可歸」的處境(廖朝陽節譯, 2002) 。其間呈現文化交會中認同混雜與情感疏離的情形。

Said

(1 994) 則肯定對知識份子而言,在家園與世界間流亡的離散經驗,正提供 不定於一尊,足以游走各領域之間的特質。有利於創造生產位移的、非領土化的知 識形式。

四、再現(

representation )

「再現」這一概念是後殖民論述學者相當關切的焦點,只是探索角度各有不同, 探索的範疇則包括人群互動中的話語;媒體看待事物、傳遞訊息的方式;甚至主體 為自己發聲的狀態。 Said 批判西方人看待東方總是以自己的角度去再現東方的迷思,陳述所謂的「媒 體」和「專家」如何決定了我們觀看世界其他地方的觀點,關注殖民意義的話語生 產與文本生產,揭露殖民霸權與知識生產的相互鞏固關係(蔡源林譯,

2001

)。 Bhabha 談「再現」則不若 Said 那麼義憤填膺,他強調「丈化轉譯」的觀點,認 為文化的意義只能建立在符號系統形成的各種建構活動中,是一個個再現的歷程。 而所謂真正的原創意義從不曾在轉譯中真正出現,因此我們所能感受到的文化,都

是一個正在混雜或說是雜揉的過程,甚且開啟所謂的第三空間(

the third space

)讓處

於其他位置的人的聲音可以被聽見,它使我們脫離二元對立,開啟了新的可能 (Bhabha

& Rutherford

,

1990)

而 Spivak 由賤民發聲的角度,深入探討了做為研究主體的西方女性主義批評家, 與做為「賤民」的第三世界婦女之間複雜的關係。提醒專家權威反省代言身份,思 考如何才能避免把自己當作賤民意識的權威代表 (Spiv此,

1985)

?

五、邊籐發聲與跨越邊界的揉討

除了批判優勢對弱勢的「再現」議題之外,被殖民者在殖民論述裡,往往被迫 扮演邊緣角色,後殖民論述的一大特質即在反抗殖民中心思想'抵制被消音、被邊

(9)

嘉i

緯骯化峙(邱貴芬 l凹99蜘

9

E卉 j 制以對方為中心觀點的論述,才有奪回主體位置,脫離弱勢邊緣命運的可能。

究 1

此外, Said認為批評的合法性首先來自對自身闡釋環境充分自覺的自我批評,而

不是來自批評所繼承的知識框架或自以為是的論述系統(宋國誠, 2003

:

27)。因 此後殖民的批評策略希望重新恢復「主體性 J 以「批評一解構」為媒介,進行一 種「質疑一反寫」的轉化實踐,詮釋不只在丈本的語意結構,更強調丈本所處的外 在世界3 。 而且abha 則提出了一種尊重並維持被邊緣化者獨特多樣歷史和身份的文化差異 模式。主張「文化少數化 J 要透過跨民族人口流動所產生的社會力來打破文化界 限,強調民主的開放性,追求「文化差異的表現 J (廖朝陽,

1997:

335) 。因為沒 有人能判斷什麼樣的文化、群體或認同的差異會產生壟斷性的權力,所以我們只能 不斷鼓勵少數文化進入中心,強化民族想像裡的不穩定因素,從形式上的權力分散

來防止上下位階的形成(

Bhabha

&

Rutherford

,

1990)

Spivak 更進一步將觸角伸至第三世界女性的處境,談賤民發聲的艱難。她提醒賤 民研究的風潮裡'所引用的資訊、觀點,莫不是知識菁英份子的思想烙印,真正賤 民階級的聲音仍難以觸及。而女性賤民受到父權主義與帝國主義的雙重壓迫,早已 喪失了主體意識而無法發聲 (Kenne旬, 2000 )。她也提醒著西方世界中的女權主義者 與第三世界的女權主義者應該對話協商,促使「少數者話語」、「邊緣性話語」能 向中心運動,填補話語交流的空白,讓更多元的聲音開創出新的意義。

朮、知識份予的角色

Said

(1 994) 明白表示,知識份子本該是一個邊緣、遷徙者 (migrant) 的角色, 應秉持獨立判斷與道德良知,不攀權附勢、追逐聲名,要勇於表達一己之見,充當 弱勢者的喉舌。保持批判意識,不僅要能成為生產新知識的助力,也要能對權力的 濫用以及官方論述的妖言惑泉提出針眨。他呼籲理論不要單只在學院內連作,也要 在公民社會起作用才行。因此對「業餘作風」和「介入」策略一一向圈內人營造的 主流價值之外的他者經驗開放一一的推動不遺餘力。

而 Spivak 和 Bhabha 兩人雖然也都認可 Said理論與實踐要彼此強化的說法,但不論

是作品或生命歷程,他們都缺乏如 Said 行文力求平易清晰的文風,與實質人生中為 巴勒斯坦事務奔走的精神和事蹟。也因此相較於 Said' 他們的論述影響力只及於學 r 此種縫隙中生發作為的實踐在臺灣原住民文學書寫中也…著的例子比如身向教) 師也是原住民作家及原運鬥士的耳歷斯-諾幹。關於此議題的討論可見廖干惠 (2004) 中詳細的自 分析 o 且 海 76 告 中等教育伍拾捌卷第陸期

(10)

術圈內的討論,一般民眾難窺其堂奧;這也是他們被批判之處(

Kennedy

,

2000; 陳仲 丹譯,

2001 )

參、後殖民論述觀點豐富了臺灣多元文化

教育的探討 4

後殖民論述學者眾多,各家關注的面向和論述觀點亦有異同。本文嘗試以後殖 民論述應用於臺灣教育研究的情形為基礎,由後殖民論述重要的概念觀點的回觀與 引介切入,論述其對臺灣多元文化教育的可能義蘊,彙整如下:

→、提供多元文化教育釐清概念界定與充實理論肉諧的可能

基礎

多元文化教育遭受到的一個重要的質疑即是缺乏一個完整的理論體系,存在著 概念內涵不明確的問題(譚光鼎、劉美慧、游美惠,

2001 :

319) 。其中多元文化教 育強調肯認多元、尊重差異的理念看似清楚卻未有明確的釐清,而後殖民論述學者 對許多概念豐富的探討,正有助於多元文化教育建構理論體系時的參考基礎。 例如在後現代社會強調多元並存、尊重差異的思維下,後殖民論述代表學者

Bhabha進一步區分了文化差異(

cultural difference

)與文化多樣性(

cultural diversity)

的概念。他認為,標榜文化多樣性其實有傳統自由主義與相對主義的迷思,會出現 三種問題:一是鼓勵文化多樣性的同時,宰制性的關係其實仍存在,主流雖然認為 其他丈化也是好的,但主流文化的文化仍為最優位,也就是說,這樣的多元文化是 因為主流同意,所以才存在(得以展示)。另一個問題則是,因為社會的這些支配 性框架,種族主義的規範、價值觀及利益其實仍隱含存在。強調丈化差異,則才有 轉譯( translation) 的可能性與折衝協商 (negotiation) 的空間,在異文化間的扣連與 接合( articulation) 過程裡,開創出自己的位置;而文化本身就有接受他者的可能, 且是混雜性 (hybridity) 的,即使是被轉譯的那個原文化,也不是固定不受到影響 的。因而他鼓勵少數文化介入中心的策略,從而維持中心文化的不穩定與流動性,

創造對話的可能(

Bhabha & Rutherford

,

1990) 。後殖民論述對多元文化教育的啟示之

一在於多元文化教育不只是促成相對意識型態的形成和共存,而要提問:多元文化 教育產生的條件和脈絡為何?不只是表面上多元文化間的相互接納尊重,更深層的

【 4 本章節所提對臺灣多元文化教育的歐示之觀點 部分艷的賞例部分可先見廖干惠 (2004) 叫

對原住民教育的討論。限於篇幅不在此再做舉例說明。).直

(11)

種術研究

多元文化教育必須在泉多差異的互動與協商過程,去探尋轉化社會結構不利條件與 增強個體自信的可能途徑 5 。多元文化教育不能只是理想的口號,完整理論體系的建 構有待清楚的概念探討為基礎,它還必須得力於實踐社會改革與重建的企圖和努力 過程。

二、對教育系統中權力宰割與抗拒,賦予要複種靈泊的解讀

後殖民論述對殖民關係的深刻探討,提醒了我們最強大的殖民力量其實是意識 型態殖民潛移默化的驚人效果。因而反應在多元文化教育的啟示,首先應辨識教育 系統因利益的糾葛,如何為不同的目的、功能和意義服務;繼而在歷史的揭露中, 發現差異和認同的相互作用。著手的面向包括以臺灣本土教育現場的觀察與回顧教 育政策觀點的分析,探討由過去一元化教育思維乃至以教育鬆綁為名所規劃實施的 一連串現有教育政策裡,是否皆存在著所謂的殖民/被殖民複雜的權力關係。而在 教育控制與鬆動之間,除了二元對立的解讀,是否也隱含如後殖民論述中所談到的 rt昆雜性」、「仿擬」等諸多特質和策略,在教育系統權力宰制的過程中,意外的 顯現出所謂「雜的痛苦與雜的希望 J 甚而在看似難以抗拒的教育現實,發現實際 存在著縫隙中產生顛覆力的情形。多元文化教育的理想存在著一種不被現實侷限而 低頭的志氣,後殖民論述學者的概念正好提醒我們看清權力運作與反應的複雜靈活, 從而努力在困境中生發可能作為。

三、著重教育歷程裡腫典文化閩東對文化互動、身份認岡、

學習適應之意義

從後殖民的分析觀點來看當代臺灣這個特定時空脈絡下的教育情境,也反應出 文化互動與身份認同上更複雜多元的狀況。新生代在後現代社會怎麼去形塑認同? 經濟或就學需要的遷徙移居不足為奇,資訊社會的快速變動與多元價值並立,大量 消費文化亦對其產生影響。因此探究教師與學生在信念、價值、意義形成(尤其是 認同)之社會建構,成為多元文化教育不可忽視的面向。而混雜性、含混矛盾、離 散、跨界等概念也豐富了多元文化教育的探討。 因而多元文化教育無論是探究族群、階級或性別等議題一一都牽涉「文化」因 素對個人與教育歷程的影響,每個觀察家與研究者都應對既定的研究觀點心存質疑, 對歷史流動性與不同文化的變化形式,有更虛心及深層的探討。同樣的,傳媒的教 【 5 相闋的臺灣教育實例可見顧輔 (2酬 2006) 等文章 將基層教育與偏遠地區資源結合的借力} 使力。 海 78 告 中等教育伍拾捌卷第陸期

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育功能(不一定是正向更不必然是負向)、流行文化對校園青少年的影響力等,也 必須進行多重面向更細緻的觀察與探討。至於教室裡族群差異問題的應對,師生透 過諸如對族群神話、家鄉傳說等文化象徵意涵的溝通與理解,對歷史變革政經結構 面向的探討,以及對個體深層心理的抒解引導三個層面的交互連結、釐清,可以促 進教育現場教與學的成效,開拓視野亦消 5耳刻板印象、減少偏見再製,而能更貼近 多元文化教育的真義。

閥、使教育議題的探究跳脫二元式對立,開展辮證恩繼

後殖民論述為我們指出了全球權力結構強力運作的效能,以及在這樣的社會現 實底下,不同的國家面對強權以經濟、文化力量入侵本土時,可能產生的效應。但 同時後殖民論述的討論其實也鼓勵我們面對教育處境,朝向一種非二元對立的教育 學探究思維,一種以跨越邊界、游移認同、辯證性的教育建構,在全球同一性與固 守本土畫地自限的兩極端之間找尋著力點。多元文化教育雖然已成為不可遇抑的一 股教育勢力,但長久以來其實一直無法受主流學校教育的重視,這是因為臺灣人民 根深蒂固服膺升學主義的心態,競爭力一向是教育的首要目標,社會公義成為一種 不切實際的教育理想,學校教育更是一面倒向追求競爭力的一端。多元文化教育重 視教育與社會公義的關連,但絕非忽略學生未來競爭力的需求,只在意發揚弱勢者 的文化權益。對於何謂「教育的目的」、「知識」、「教學 J 甚至「競爭力」這 些概念的批判思考是根本精神。

五、批判的應用各種再現形式在教育系統中的學徵意瀚

後殖民論述提醒我們多元文化教育的關注與實踐不只侷限在學校課堂中,更是 在生活歷程裡。並且教育系統中可分析的「文本」不只是教科書、教材等紙本文字, 更包含整個教育脈絡中知識傳播、潛在課程、言語的流傳。教育系統中再現的議題 包括:教科書中的知識是誰的知識?有何意識型態和影響?或者,教育系統中「聽 話」的規訓文化如何使教師僵化、學生消音?叉或在師生互動與教學歷程文化轉譯 的活動裡'到底建構了什麼?失落了多少?後殖民論述概念對多元文化教育的義蘊 在於正視文化生產的問題,以釐清再現的條件和限制;培養教師和學生對於媒體、 語言和教育議題的敏感度,能解讀言外之意,開展對權力再現形式與意義的分析, 以進行更細膩的理解和處理。 比如對教育知識生產與文本符號轉換的多重動態過程進行分析,對意識型態在 知識中的再現形式進行批判;不要輕易的接受書本上的知識將其視為唯一真理;除 了檢視教育語言文字中是否具偏頗的歷史再現的認知,還要鼓勵文本的參與和重構 D帥mb肘"2007 Second的 Edu叫ion ~79~頁

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學術研究部主

{明~;;:;/ '-' 的可能。而對於教育系統中人際互動裡各種動作或言語中釋放出來的意義,都不可 忽略其象徵意義與解讀的多元可能。

朮、鼓勵知讀份矛跨界煽動與多重主體位置的多元文化教育

實踐

後殖民論述強調知識份子對待社會改革之態度。在教育系統中的啟示則是教師 與學生身為一個知識份子對自己角色的重新界定,以及與社會改革之關連。知識份 子在面對生命中遭遇不同的身份轉換和衝突時,應將之視為角色創造的任務而非只 是角色扮演,認可更為複雜的角色界線,在揉雜矛盾的互動裡透過對話 反省一理 解,尋求平衡空間與更多的開創性。 因之,新世紀教育的期許是培養學生開放的心胸和創造力而能「跨界游離」的 姿態,立基於本土丈化之上而能與國際接軌的多樣化能力的儲備,在教育中凸顯出 教師與學生的主體性。至於「離散經驗的痛苦能帶來希望的火花」的正向看法,則 可以抵勵大部分生活安穩平凡的教育工作者不要害怕變化與挑戰;也可鼓勵處於教 育系統掙扎前行的弱勢處境學生盡本分但不認命!

七、鼓勵邊籐聲音向中心對論,開發和參與教育論述的公共

領域

Bhabha 鼓勵「讓少數文化一起進入中心」的開放性與流動性,藉由維持與尊重 文化差異模式存在的策略,去分散強權壟斷及權力位階的形成。多元文化教育必須 提示學生有別於現存統治政權或社會主流價值的另額思考;因此在教育上,應鼓勵 「入世」的學問、對既有觀點存疑、重視實踐的知識、發展多元的視野,並且要加 入和重視邊緣者的聲音。提倡基層教師的行動研究,真實的呈現教育實務推進歷程 中的困境與反省,彌補坐在研究室裡的專家學者無法窺得之堂奧。行動研究的歷程 可以令教師看清內在信念與外在實踐之間的落差、促成教育理論與教育現實的對話, 並藉由教育實務深度觀察與參與者不斷回觀反思的回饋,對多元文化教育理論觀點 有批判性的應用。 另外,例如長久以來臺灣教育存在城鄉差距問題的探討,也必須讓偏遠地區的 聲音被臺北掌握權力的官員學者聽見,打破臺北觀點主導一切的隱憂。還要鼓勵諸 如原住民、外籍配偶、同性戀者等少數或弱勢群體勇於發聲、相互對話,促使長期 被主流聲音壟斷的教育論述,成為開放、流動、多方參與競逐的公共領域,透過像 工作坊、研討會等對談機制,在不斷混種與協商的過程裡,形塑更佳的教育道路。 海 8。這臣 中等教育伍拾捌毒草陸期

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對教育事務關注的主體性不只是發聲的動作,更是在對話中起作用的,其必然要涉 及對社會權力結構與實際教育層面的詮釋與理解。

肆、從歐示到反省一一代結語

本文整理了後殖民論述在國內教育界的引介與連結議題探討的情形,也由後殖 民論述的觀點試圖引申其對臺灣多元丈化教育可能的啟示,期望對教育場域的研究 與實作提供更豐富的視角。但另一方面也認為,由於後殖民論述的興起與發展脈絡 均非以教育領域的探討為重心,而後殖民論述與多元丈化教育兩方的連結也僅限於 理論觀點對教育議題的啟示,因而後殖民論述中對邊緣者或被壓迫者的處境探討, 雖有利於豐富臺灣學術界由多元文化教育角度對教育議題的討論,成為支持多元文 化教育的理論基礎之一,但後殖民論述不能理所當然以外來理論之姿直接代表臺灣 的多元文化教育觀點內涵。欲連結後殖民論述觀點豐富多元丈化教育在臺灣教育實 踐的啟示之時亦需謹慎小心,就如同蔡源林(1 999

:

10) 在〈東方主義〉一書中的 提醒,-要突破學術專業依賴與服膺西方霸權的現象,進行具本土關懷與兼具理論 批判及反省深度的研究;而非只是一味在「國際化」大前提下,在政經結構乃至文 化學術生產上,也成為西方理論的實驗場所,或扮演提供「土著報導人」給西方學 術中心的角色,卻仍不自知或尚沾沾自喜。因為多元文化教育重視尊重差異的基本 精神必須由本土教育現實出發,才能成就有效紮根於個別教育現場的多元文化教育 實踐,這也是探索理論啟示之外,筆者一直持續努力的方向。以臺灣教育現場的觀 察為基礎,後殖民論述概念可以提醒我們在主流教育追求知識菁英與競爭思維時, 另一層深刻省思的可能。

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