國民中學身心障礙集中式特教班導師班級經營策略與效能之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 國民中學身心障礙集中式特教班導師班級經營策略與效能之研究 A Study on Classroom Management Strategies and Effectiveness of the Tutors of Self-contained Special Education Classes in Junior High Schools. 指導教授：劉惠美博士研究生：許瑋純撰. 中華民國一○五年一月.

(2) 致謝在平安夜的此時，我敲著鍵盤打謝辭，想起自己在寫論文這一路上的點點滴滴，心中真是百感交集。修課加上寫論文，歷經了好幾個寒暑，曾經非常困惑，懷疑自己的選擇，也懷疑自己的能力，現在想想，剛開始的時候真的是最難熬的，時常在心中湧起一股想放棄的念頭，但馬上又會讓意志力戰勝，抱著「慢慢寫，總有一天會寫完」的想法，讓我一路走下去，而在最後的時刻有倒吃甘蔗的感覺。感謝我的指導教授劉惠美老師，總是以飛快的速度回覆我的信件及疑問，並且耐心教導我這個反應慢半拍的學生，由衷感激能有幸接受老師的指導完成論文。另外，也要感謝我的口試委員胡心慈老師以及蔡昆瀛老師，很細心地幫我看論文並給予很多寶貴的建議，使本研究更為周延完善。這份論文得以完成，要特別感謝填寫問卷的所有新北市國中特教班導師，在百忙的期末時抽空填寫問卷，讓我有很高的回收率，在發送問卷的過程中，從電訪以及問卷上得到一些老師們溫馨的鼓勵，讓我感到非常窩心。感謝研究所的好友淑欣協助計畫口試的進行，惠琳協助給予問卷上的建議，以及芬芳給予問卷發送禮品上的建議；感謝大學好友佳宜、佩穎每隔一段時間就會關心我的論文進度，並幫我加油打氣；感謝大學的學姊奕潔給予問卷發送上的協助，以及秀靜在百忙之中協助論文口試的進行；感謝研究所的好友、天上的天使婉瑜，每當看著妳的論文計畫，就會想到妳的認真、努力以及大笑聲，謝謝有妳陪伴的兩個暑假。感謝學校的好夥伴瑩玓、香綺，對於預試問卷給予的建議，以及在職務上的協助，讓我能有更多的時間來完成論文。感謝我的爸爸、媽媽，每當週末我說要忙論文無法回家時，總是說沒關係，忙完有空再回來，您們是我最大的精神支柱；感謝智皓和他的家人們對我的照顧和關懷，讓我有動力完成自己的夢想。要感謝的人很多，也許有所遺漏，謹以此文獻給所有曾經給予我協助的人。 2015 年 12 月瑋純謹誌.

(3) 國民中學身心障礙集中式特教班導師班級經營策略與效能之研究. 摘要. 本研究旨在探討國中身心障礙集中式特教班導師班級經營策略與效能之現況，並分析兩者之關聯性以及可能的影響因素。研究方法採問卷調查法，以研究者自編之「國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能問卷」為工具，研究樣本為新北市公私立國中集中式特教班導師。本研究共發出問卷 107 份，回收問卷 104 份，問卷回收率達 97.2%。調查資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關等統計方法進行資料處理，研究結果如下：一、國中集中式特教班導師班級經營策略整體實施程度佳。二、國中集中式特教班導師的班級經營效能佳。三、國中集中式特教班導師之班級經營策略，會因導師「婚姻狀況」、「特教專業背景」不同而有顯著差異。四、國中集中式特教班導師之班級經營策略，會因「學校位置」不同而有顯著差異。五、國中集中式特教班導師之班級經營效能，會因導師「婚姻狀況」不同而有顯著差異。六、國中集中式特教班導師之班級經營策略與班級經營效能有顯著相關。. 根據研究所得之結論，分別對特教班導師、教育主管單位及未來研究提出建議，做為提高班級經營效能之研究與實務之參考。. 關鍵詞：班級經營策略、班級經營效能、國民中學、集中式特教班.

(4) A Study on Classroom Management Strategies and Effectiveness of the Tutors of Self-contained Special Education Classes in Junior High Schools Xu, Wei-Chun Abstract The purpose of this study was to explore the classroom management strategies and the classroom management effectiveness of the tutors of self-contained special classes in junior high schools and to examine the relationships and factors related to the strategies used and effectiveness. This study employed the questionnaire survey. In this survey, a self-developed questionnaire, The Junior High School Self-contained Special Class Tutors’ Classroom. Management. Strategies. and. Classroom. Management. Effectiveness Scale, was sent to all tutors of self-contained special classes in public and private junior high schools in New Taipei city by mail. The questionnaires were sent to 107 participants and 97.2% of them responded (104 participants). The information obtained were analyzed by using the mean, standard deviation, t-test, one-way analysis of variance (ANOVA) and Pearson correlation analysis, etc. The main results of the study were as follows: 1. The tutors of self-contained special classes in junior high school had used classroom management strategies quite well. 2. The tutors of self-contained special classes in junior high school had demonstrated good classroom management effectiveness..

(5) 3. There were significant differences among the marital status, and professional education background for classroom management strategies. 4. There were significant differences among the school locations for classroom management strategies. 5. There were significant differences among the marital status for classroom management effectiveness. 6. There were significant correlations between classroom management strategies and classroom management effectiveness of the tutors of self-contained special classes in junior high school.. On the basis of the findings, implications for the tutors of special education class, administrative, and the further research are suggested.. Key. words:. classroom. management. effectiveness,. classroom. management strategies, junior high school, self-contained special education class.

(6) 目錄第一章緒論……………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………5 第三節名詞釋義………………………………………………………7. 第二章文獻探討…………………………………………………………9 第一節班級經營的定義與理論…………………………………… 9 第二節班級經營的策略………………………………………………19 第三節班級經營的效能…………………………………………… 31 第四節班級經營策略與班級經營效能之相關研究…………………42. 第三章研究方法…………………………………………………………46 第一節研究架構………………………………………………………46 第二節研究對象………………………………………………………48 第三節研究工具………………………………………………………51 第四節研究程序………………………………………………………61 第五節資料處理與分析………………………………………………63. 第四章研究結果與討論…………………………………………………64 第一節樣本之基本資料………………………………………………64 第二節特教班導師的班級經營策略…………………………………68 第三節特教班導師的班級經營效能…………………………………78 第四節影響特教班導師班級經營策略與班級經營效能之背景因素…85 第五節特教班導師班級經營策略與班級經營效能之相關性……105. I.

(7) 目錄（續）第五章結論與建議……………………………………………………107 第一節結論…………………………………………………………107 第二節建議…………………………………………………………109. 參考文獻………………………………………………………………… 112 中文部分………………………………………………………………112 英文部分………………………………………………………………118. 附錄………………………………………………………………………121 附錄一國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能問卷初稿（專家效度用）……………………………………121 附錄二國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能問卷專家意見修正表………………………………………133 附錄三國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能預試問卷……………………………………………………137 附錄四國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能正式問卷……………………………………………………145 附錄五問卷發放請託書……………………………………………153. II.

(8) 圖目錄圖 3-1 研究架構…………………………………………………………46. III.

(9) 表目錄表 2-1 新北市國民中小學校務評鑑表（國中版）………………………34 表 3-1 新北市公私立國民中學集中式特教班班級數與導師數………49 表 3-2 問卷調查人數及回收率統計表…………………………………50 表 3-3 班級經營策略各題項之敘述統計……………………………… 52 表 3-4 班級經營策略之項目整體統計量及選題分析表………………55 表 3-5 班級經營效能之項目整體統計量及選題分析表………………58 表 4-1 特教班導師之基本資料…………………………………………65 表 4-2 設有集中式特教班之公私立國民中學學校背景資料…………66 表 4-3 國中集中式特教班導師之班級經營策略整體及各層面得分…68 表 4-4 特教班導師班級經營策略各題之平均數與排序………………69 表 4-5 特教班導師班級經營策略得分最高之10項策略………………73 表 4-6 特教班導師班級經營策略得分最低之10項策略………………74 表 4-7 集中式特教班人力資源運用情形………………………………75 表 4-8 特教班學生融合至普通班上課情形……………………………76 表 4-9 國中集中式特教班導師之班級經營效能整體及各層面得分…78 表 4-10 特教班導師之班級經營效能各題之平均數與排序……………79 表 4-11 特教班導師班級經營效能得分最高之8項效能………………82 表 4-12 特教班導師班級經營效能得分最低之8項效能………………83 表 4-13 不同性別之特教班導師在班級經營策略各層面之t考驗摘要表…...85 表 4-14 不同年齡特教班導師班級經營策略各層面變異數分析摘要表……86 表 4-15 不同婚姻狀況特教班導師在班級經營策略各層面之t考驗摘要表…87 表 4-16 不同婚姻狀況特教班導師之「班級常規」經營策略各題得分情形…88 表 4-17 不同任教總年資特教班導師之班級經營策略變異數分析摘要表…89 表 4-18 不同任教特教班年資特教班導師班級經營策略變異數分析摘要表90 表 4-19 不同特教專業背景特教班導師班級經營策略變異數分析摘要表….91 IV.

(10) 表目錄（續）表 4-20 不同學校規模之特教班導師班級經營策略變異數分析摘要表…92 表 4-21 不同學校位置之特教班導師班級經營策略變異數分析摘要表…93 表 4-22 不同性別之特教班導師在班級經營效能各層面之t考驗摘要表…95 表 4-23 不同年齡之特教班導師在班級經營效能上的變異數分析摘要表…96 表 4-24 不同婚姻狀況特教班導師在班級經營效能各層面之t考驗摘要表…97 表 4-25 不同婚姻狀況特教班導師之「教學品質」經營效能各題得分情形….98 表 4-26 不同任教總年資特教班導師班級經營效能變異數分析摘要表..........99 表 4-27 不同任教特教班年資特教班導師班級經營效能變異數分析摘要表...99 表 4-28 不同特教專業背景特教班導師班級經營效能之變異數分析摘要表100 表 4-29 不同學校規模之特教班導師班級經營效能變異數分析摘要表…..101 表 4-30 不同學校位置之特教班導師班級經營效能變異數分析摘要表…..101 表 4-31 不同教助員運用程度之導師班級經營效能變異數分析摘要表…..103 表 4-32 不同義工人員運用程度之導師班級經營效能變異數分析摘要表...104 表 4-33 國中特教班導師班級經營策略與班級經營效能各層面積差相關...106. V.

(11) 第一章緒論本研究欲探討國中教育階段身心障礙集中式特教班導師的班級經營策略及其效能，在本章中將說明研究動機與研究目的，並依據研究目的提出待答問題，最後針對本研究之重要名詞加以定義。本章分為三節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義，以下分別敘述之。第一節研究背景與動機班級經營的課題從 1980 年代末期開始受到相當程度的重視，國內也開始在大學內以班級經營的實務為名開設專門的科目供學生修習。其主要原因之一為當時台灣政治上開放解嚴，社會上興起了民主化與現代化思潮，使得民眾十分盼望學校經營的民主化，也期望教師能以民主開放且現代化的方式帶班。因此，以往較重視服從、講求紀律的教室管理，或是以學生偏差行為的矯正、及學生不當行為的處理為核心的班級管教，逐漸轉成重視學生心理需求的滿足、班級學習環境的佈置及運用專業知能協助學生問題解決與行為改變為核心理念的班級經營。另外一個重要的原因是，各種大大小小的學生偏差行為問題不斷出現，教師不當的管教或師生互動不良所產生的各種問題也不時地在新聞媒體的報導中出現，促使各級教育行政機關注意到提升教師班級經營知能的重要性。近年來各種以教師班級經營為主題的討論、研習與進修活動也陸續在各地辦理（單文經，2004），由此可見班級經營在教育現場上的重要性。臺灣在光復初期，身心障礙學生唯一的教育安置型態就是進入隔離式的特教學校，當時僅有省立台南盲啞學校及省立台北盲啞學校，直到民國 51 年在臺北市中山國小成立智能障礙兒童教育實驗班，為第一個啟智班，之後於民國 59 年分別在臺北市的金華國中、大同國中、成淵國中及大直國中等四所國中設立啟智班，特教學生才漸漸得以在普通學校接受教育（教育部，2005）。至今，國內啟智教育的發展已有 50 年的歷史，在普及率方面，國中小啟智班從民國 69 年的 126 班，至 93 學年度時已 1.

(12) 大幅度增加至 1391 班，而啟智班學生的招收對象也從早期的輕度智能障礙學生逐漸轉變為中、重度智能障礙學生，近幾年集中式特教班的班級數有逐年下降的趨勢。102 學年度特教通報網的統計資料顯示國中小智能障礙集中式特教班的班級數共有 1021 班（教育部，2013），主要原因從歷年的教育統計資料可以發現，有愈來愈多的集中式特教班逐漸轉型為招收輕度障礙學生的身心障礙資源班，故各縣市的資源班班級數逐年增加，輕度障礙的學生都盡可能安置於資源班。由此顯示，國內特殊學生的安置型態已逐漸朝向聯合國及國際倡導組織所呼籲的融合教育方向邁進（教育部，2005）。融合教育的落實，使得特教班招收對象的障礙類別及程度也愈來愈重，研究者在參與新北市教育局所舉辦的國中特教班研習工作坊時，與來自新北市各地的特教班老師分享教學經驗，有好幾位資深教師都表示近幾年來特教班所招收的學生程度都愈來愈重，除了認知程度不足以至於大小便無法自理之外，有些則是重病或癱瘓的學生，如：癲癇患者，需要隨時注意其健康狀況。因此擔任集中式特教班的教師，其工作內容與一般班級有很大的不同，包括學生的特質以及教學的內容亦有很大的差異。研究者剛擔任教職時是國中資源班教師，近兩年因校內輪替制度轉而擔任集中式特教班導師，擔任導師期間，深深感到集中式特教班的學生特質及需求與資源班學生有極大的差異，為增進自身對於教學場域的了解及掌控能力，除了積極參與相關的研習工作坊之外，更希望深入了解目前特教班導師在班級經營上所使用的相關策略及其效能，此為本研究之研究動機一。根據教育部（2013）特殊教育通報網的統計資料，我國國中階段的身心障礙學生共有 25,445 人，其中智能障礙的學生人數有 7,486 人，佔國中階段全體身心障礙總人數的 29.4%，為第二大多數，次於佔 35.5% 的學習障礙類。在學生教育方式的安置班別方面，目前國中教育階段的身心障礙學生共有 25,445 人，其中有 3,299 人安置於集中式特教班，佔 2.

(13) 12.9%，次於第一多數的不分類身心障礙資源班（佔 65.6%）以及第二多數的普通班接受特教服務（佔 15.1%），在安置班別的比例上屬於第三多數。而在全國各類身心障礙班級數的統計中，根據教育部（2013）特殊教育通報網的統計資料顯示，102 學年度全臺灣共有 386 個國中教育階段的身心障礙集中式特教班，佔全國各類身心障礙班級的 28.7%，為第二大多數，僅次於不分類之身心障礙資源班，由此可見我國身心障礙類班級除了不分類之資源班之外，佔最多數的即是集中式特教班。在全臺灣將近 400 個國中特教班中，影響導師們在班級經營策略的使用及班級經營效能之背景因素為何？此為本研究之研究動機二。安置於身心障礙集中式特教班的學生，根據新北市特殊教育資訊網（2013）歷年來鑑定安置會議結果紀錄顯示，其障礙類別主要包含智能障礙、自閉症伴隨智力低下、多重障礙其類別包含智能障礙、腦性麻痺伴隨智能障礙之學生等。其安置原則為不論學生的主要障礙類別為何，只要其伴隨智能方面的障礙，影響日常生活表現嚴重者即會安置於集中式特教班。故身心障礙集中式特教班服務的對象可歸類為伴隨智能障礙的各障礙類別學生，且以中重度學生為主。研究者目前任教於新北市國中的集中式特教班，擔任導師職務期間，深感安置於集中式特教班的學生，由於障礙類別包含廣泛，且多為中重度障礙的學生，認知發展的程度差異性大，使得導師在帶班時，不論是在班級管理、課業輔導或生活輔導方面，對於每位學生的輔導方式及策略亦大不相同，必須注重個別化，因此，在班級經營的內容及策略的使用上也與一般班級有很大的差異。身心障礙教育班級經營手冊（臺灣省政府教育廳，1995）提出身心障礙教育的班級經營應包括心理環境、物理環境、教室管理、增強系統的建立及問題行為的處理五項，尤以物理環境的無障礙化、增強系統的建立以及問題行為的處理（包括過動、攻擊、自傷、自我刺激的行為）等策略與普通教育有較大的差異。教學成效的良好與否與班級經營策略的使用是否得宜實有很大的關係，教師 3.

(14) 必須講求班級經營策略，才能有效進行良好的班級經營（陳木金，1999）。因此，研究者欲探究國中集中式特教班導師所使用之班級經營策略與其班級經營效能之間，是否有其相關性，此為本研究之研究動機三。新北市幅員遼闊，全市土地面積為 2,052 平方公里，約佔臺灣本島總面積的十六分之一，其土地面積約是臺北市的 8 倍，為臺灣人口最多的城市，匯集許多來自臺灣各地移民，有高度都市化的區域，也有鄉間風情與自然山川風貌，兼具都會、郊區及偏鄉型態的行政區，各區域的城鄉風貌與生活形態差距極大，且人口分佈不均，如：板橋區有 55 萬人口，而面積為板橋區 14 倍的烏來區，僅 5000 餘人（東森新聞，2012），其人口組成及經濟產業具多樣性，有如臺灣全島的縮影。故本研究以新北市境內國中階段各校集中式特教班為取樣對象，調查集中式特教班導師班級經營的使用策略及效能，並探討相關的影響因素，以推論臺灣整體的國中教育階段集中式特教班導師班級經營策略的使用及其效能。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在了解集中式特教班導師使用的班級經營策略及效能，基於上述研究動機，研究者歸納出本研究的目的，並根據研究目的，提出待答問題，茲分述如下。. 壹、研究目的一、了解國中集中式特教班導師的班級經營策略與班級經營效能現況。二、探討影響國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能的背景因素。三、探討國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能間的相關性。. 貳、待答問題一、國中集中式特教班導師之班級經營策略與班級經營效能之現況為何？ 1-1 國中集中式特教班導師之班級經營策略在行政經營策略、課程與教學經營策略、班級常規經營策略、行為管理經營策略、教學環境經營策略及人際關係經營策略等六個向度的分布情形為何？ 1-2 國中集中式特教班導師之班級經營效能在教師教學品質、班級環境規劃、班級常規表現及人際關係營造等四個向度的分布情形為何？. 二、影響國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能的背景因素為何？ 2-1 不同性別的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 2-2 不同年齡的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 5.

(16) 2-3 不同婚姻狀況的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 2-4 不同任教年資的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 2-5 不同學歷背景的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 2-6 不同學校規模的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 2-7 不同學校位置的國中集中式特教班導師之班級經營策略是否有顯著差異？ 2-8 不同性別的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？ 2-9 不同年齡的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？ 2-10 不同婚姻狀況的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？ 2-11 不同任教年資的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？ 2-12 不同學歷背景的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？ 2-13 不同學校規模的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？ 2-14 不同學校位置的國中集中式特教班導師之班級經營效能是否有顯著差異？. 三、國中集中式特教班導師之班級經營策略與班級經營效能間是否有顯著相關？ 6.

(17) 第三節名詞釋義壹、國中集中式特教班導師根據 103 年 4 月 10 日修正公布之「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」，集中式身心障礙特殊教育班國民中學每班置導師二人，由教師兼任。本研究所稱之國中集中式特教班導師，是指目前任教於新北市公私立國民中學（含完全中學）身心障礙集中式特教班之導師（包含代理代課教師），每個班級有兩位，皆納入本研究之研究對象。. 貳、特殊教育班級經營策略特殊教育班級經營策略是指特殊教育教師處理班級中人、事及物等各項業務，使教室成為最適當的學習與成長環境，並使特殊教育學生之發展達成特殊教育法的目標，在此歷程所運用的方法和技巧。本研究所指的特教班班級經營策略包括六個向度：行政經營策略、課程與教學經營策略、班級常規經營策略、行為管理經營策略、教學環境經營策略及人際關係經營策略，由教師自評「國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能問卷」第二部分的得分情形代表之，得分愈高表示教師的該項班級經營策略使用程度愈高，反之則愈低。. 參、特殊教育班級經營效能 Bandura（1997）提出自我效能（Self-efficacy）是個體對其能否在某種層面完成特定任務，以產生特定結果所具有能力的判斷，也可以說是對自己執行能力的相信程度，是個人能達成特定成就的程度。特殊教育班級經營效能是指特殊教育教師運用班級經營策略，使其所帶的班級在教師教學品質、班級環境規劃、班級常規表現、人際關係營造等各方面具有良好的成效，進而達成教師預定的班級經營目標。本研究所指的特教班班級經營效能包括四個向度：教師教學品質、班級環境規劃、班級 7.

(18) 常規表現及人際關係營造，由教師在「國中集中式特教班導師班級經營策略與班級經營效能問卷」第三部分所填答的結果得之，得分愈高表示教師的班級經營效能愈佳，反之則愈低。. 8.

(19) 第二章文獻探討本章根據研究者蒐集之相關文獻資料，探討國中身心障礙集中式特教班導師班級經營策略之使用及其效能，第一節探討班級經營的理論與內涵，第二節探討班級經營的策略，第三節探討班級經營的效能，第四節探討班級經營策略與班級經營效能之相關研究，以作為本研究理論之依據及研究方向之參考。第一節班級經營的定義與理論班級經營的討論由來已久，隨著時代的演進，亦發展出不同的理論模式，本節將從一般的班級經營定義與相關理論探討，再延伸至特殊教育班級經營的定義探討。壹、班級經營的定義提到「班級經營」（class management）這個主題，是每一位身為教師者都會面臨到的課題，在早期大多以「班級管理」或「教室管理」稱之。由於 1970 年代以後，開放教育愈來愈受到重視，學生學習的空間和環境不再僅限於教室內，包括操場、校外教學等其他學習場所都是學生學習的環境，也都需要教師有效的管理，使學生的學習活動能夠順利進行，是故「班級經營」一詞逐漸為大家所接受和通用（吳清山，1991），相關的研究也逐漸受到重視。 Doyle（1986）分析班級經營的研究受到重視的原因有三，一是學校的行為紀律問題、種族與隔離等已成為注目的焦點；二是教學效能領域專家學者發現班級經營的內容與學生的學習成就有相當的關聯性，於是關於有效的班級經營實務技巧之研究與日俱增；三是以教室歷程做質性研究，對於班級的「歷程」做了詳細的描述，使班級中複雜的社會現象得以完整地呈現，因此激發許多學者加入此研究領域。對於班級經營的定義，國內外學者的相關論述甚多，茲列舉說明如下： 9.

(20) 一、國內學者之定義班級經營是教師或教師與學生共同合適地處理教室中人、事、物等因素，使教室成為最適合學生學習的環境，以易於達成教學目標的活動（方炳林，1976）。班級經營是教師與學生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程（吳清山，1991；郭明德，2001）。班級經營是教師掌握班級中的人、事、時、地、物等因素，妥善加以經營，以促進師生之間的交互作用，並且有效地達成教育目標（單文經，1994）。班級經營是教師為了使班級中的各種人、事、物活動的順利推展與互動，所執行的措施，以發揮良好的教學效果和達成教育目標的歷程（鄭玉疊，1994）。班級經營是教師安排教學環境，包含物質與精神環境，使學生能有效利用學習時間，在教師的指導與期望下，從事其應有的及可能的學習（李祖壽，1979）。班級經營是指在師生互動的教學活動中，教師對學生學習行為的一切處理方式：包括消極地避免學生違規行為的發生與積極地培養學生遵守團體規範的習慣，藉以形成良好的教學環境（張春興， 1996）。李園會（1989）認為班級經營是為使兒童能在學校與班級中，愉快的學習並擁有各種快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件加以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。熊智銳（1994）提出班級是一個多元的有機體，班級經營是教師為了達成教育目標，經由適當的方式與過程，使班級中各個元素產生良性互動，使教學活動在愉快的氣氛中順利進行。朱文雄（1995）認為班級經營具有兩種涵義：1.導師根據一定的準則，應用客觀、科學、系統的方法和人性化的精神，將班級人力、物力、財力及時間做妥善的運用，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，並達成班級教育目標的歷程。2.以班級為單位，以導師為中心，以科學化的方法和人性化的精神，結合學校、社會、 10.

(21) 家長和學生的力量，透過導師做適當地規畫和推動，做好班級學生學習生活有關的事務和活動，並達成班級目標。陳木金（1999）認為班級經營的意義是教師透過一些方法或技巧，如：安排教室環境策略、建立和諧溝通策略、監督學生活動策略、建立教室規則策略、善用獎懲增強策略、處理不良行為策略等向度，進而能夠維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進教師有效教學與學生成功學習。歸納國內各學者對於班級經營的定義，主要是認為班級經營是教師適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，使教學發揮效果，並達成教育目標的歷程（方炳林，1976；朱文雄，1995；李園會，1989；吳清山，1991；郭明德，2001；單文經，1994；鄭玉疊，1994）。也有學者從教學環境的觀點來定義，認為班級經營是教師安排良好的教學環境，包含物質與精神的環境（李祖壽，1979），或是教師在教學活動中對學生學習行為的一切處理方式，包括消極地避免違規行為的發生與積極地培養學生遵守團體規範的習慣，以形成良好的教學環境（張春興， 1996）。另有學者認為班級經營有一定的準則，教師可透過各種策略與技巧，以促進有效教學與學生成功學習（朱文雄，1995；吳清山，1991；陳木金，1999）。二、國外學者之定義班級經營是建立和維持一個班級團體，以達成教育目標的歷程（Johnson & Bany, 1970）。一個班級團體的運作，涉及到的問題包羅萬象，教師們在指導班級活動時往往需處理諸多的問題，如：生活紀律、民主方式、補充和參考資料的使用與保管、教室的物理特色、班級事務處理及學生社會關係等（Good, 1973）。 Doyle（1986）指出班級經營的目的，主要在於教師能有解決班級秩序問題可採取的行動和策略。班級秩序問題解決後，才能進行其他的班級活動。因此，班級經營主要在培養學生對於班級活動的參與感與合作 11.

(22) 性，包括安排物理環境、建立與維持班級常規、督導學生的進步情形、處理學生偏差行為、培養學生工作責任感及引導學生學習等（Emmer, 1987）。 Edwards（1993）亦指出班級經營是教師在班級裡運用多項技能，如：安排教室環境、建立教室規則、處理不當行為、督導學生活動、使用獎勵與增強、營造良好師生關係等，以促進有效教學的方法。 Jones 和 Jones（1990）從個體發展的觀點指出班級經營是教師運用學生認知發展的程度，去教導正確行為取代學生的不良行為，藉以增進學生的學習成就，也能預防班級管理方面的問題。為了創造和維持一個促進有效教學環境所進行的一切活動就是班級經營（Brophy, 1999; Smith, Polloway, Patton, ＆ Dowby, 2001）。歸納國外學者對於班級經營的探討觀點，可以發現各人的看法較不一致，Doyle（1986）提出班級經營的重點在於解決秩序問題；Good（1973）提到班級團體運作所涉及到的相關事務處理問題；Emmer（1987）、 Edwards（1993）、Brophy（1999）和 Smith 等人（2001）強調班級經營的目的是為了促進有效教學，故教師在班級裡運用多項技能，包括安排教室環境、建立教室規則、處理不當行為、使用獎勵與增強、營造師生關係等以維持有效教學的環境，此看法與國內多位學者所提出的較為類似，研究者亦將參考此部分觀點做為分析導師班級經營策略與效能的指標。貳、班級經營的相關理論班級經營的理論研究，除了受到時代背景的影響之外，各個學者專家亦有其獨特的理論基礎，故各自發展出不同的理論模式。陳木金（1997）歸納出班級經營理論發展的歷程，將其區分為創始期、建立期、轉變期及充實期共四個時期，茲分述如下：一、創始期 1840 年代之前，新式的班級形態尚未普及，由一位「夫子」帶領幾 12.

(23) 位學童讀書認字的「私塾」，是我國過去民間最普遍的學校機構。後來，新式學校興起的初期，由一位教師帶領一個班級而成為一間「學堂」或一所學校的情形，仍是很普遍的現象。這類學校，即可稱之為「獨室學校」（one-room school）。在這種學校或班級中，教師即是學校或班級的經營者，負責學校內各項活動的經營與管理（單文經，1994）。二、建立期 1931 年在哈佛大學取得博士學位的 Skinner，由於進行有關學習的實驗研究，發現學習過程中「刺激-反應」的聯結，其後又發現了「增強原理」，並利用增強進行「行為塑造」。歸納其有關班級經營策略研究的目的在於探討教師如何使用增強原則，來教導並經營他們的學生在教室裡的學習活動；其研究發現有效的班級經營策略如下（引自陳木金，1997）： (1)正確行為的塑造：特別規則的澄清、忽視不一致的行為、稱讚遵守規則的學生。 (2)提供增強刺激：當學生表現出正確行為時，應立即受到獎賞，妥善利用各種增強刺激物。 (3)利用漸次接近的原則：教師對於學習的事物和行為，以漸進的方式，給予增強幫助學生進步。 (4)交替使用連續增強與間歇增強，維持學生的努力。 (5)少用各種處罰措施，代之以各種增強原則。 Skinner 提出的策略簡單且易於使用，有立即效果，且行為塑造原則對所有學生而言皆可適用，實施程序也有很多研究結果可作為參考之用，故 Charles（1989）指出許多教師可以從 Skinner 的研究中獲得很大的啟示，進行有效的班級經營。 1970 年代中期 Canter 提出「果斷常規訓練」，是一套建立有效班級經營系統的方法，以一種積極的力量提供學生最佳的學習氣氛，支持學生的需要，使有不良行為的學生改過向善。他提出有效的班級經營策略有以下幾點（引自陳木金，1997）： 13.

(24) (1)建立教室常規，教師清楚地與學生溝通期望，並確實執行，維持一個高效率的學習環境。 (2)辨認並移走果斷常規訓練的障礙，練習使用果斷的方式，直到運用自如地處理學生問題。 (3)使用限制去實行教室規則，與學生相互約定但不恐嚇，預先設定評判標準，讓學生選擇適當的結果。 (4)建立實行一套積極果斷的的影響系統，增加學生的影響力，減少問題行為的數量，使教室氣氛更為積極。此訓練策略的基本假定是懲罰可以使學生避免做出壞行為，而追求好的教室行為，但缺點則是懲罰可能造成不佳的邊際效應，且無法促使學生自我引導（陳木金，1997）。 Kounin（1970）在其研究中發現團體中普遍存在一種「漣漪效應」（ripple effect），即教師對學生的正向或負向行為，都會影響周圍的學生（引自陳木金，1997）。在其進行有關懲戒與團體管理技術的研究中，拍攝了八十個小學班級上課的錄影帶並加以分析，總時數共數千小時，從中發現出了幾個使學生更專心學習且減少不良行為的班級經營策略，如下所述（陳木金，1997、郭明德，2001）： (1)掌握全局：教師應對教室裡任何時間發生的事情瞭若指掌，且能完全掌控。 (2)同時處理：教師能在同一時間處理多項問題，如：各自寫作業的學生知道教師在注意他們，且能處理他們的問題，就比較能夠專心做功課。 (3)漣漪效應：在適當的情境下，有效地使用漣漪效應，如：懲一儆百的運用。 (4)進度管理：有效的進度管理能夠引發及維持流暢的課程進行。 (5)團體焦點：使學生能時時警惕及提高責任感以維持團體注意力。 (6)避免厭煩：讓學生感受到學習的進步，使課程富挑戰性、變化性，以免學生對課程感到厭煩。 14.

(25) Jones 的班級經營策略核心為有系統的「肢體語言」、「獎勵制度」、「有效的幫助」，並利用「金字塔形」的訓練體系來推廣，先訓練一批教師，再由這些教師去訓練其他的教師（Charles, 1989; Edwards, 1993）。他所提出的有效班級經營策略如下（引自陳木金，1997）： (1)了解教室的結構、訂定規則，使學生專心上課，減少不良行為及時間的損失。 (2)有效地使用肢體語言，如眼神接觸、身體接近、身體姿勢、面部表情、手勢，使學生專心上課。 (3)利用獎勵制度來引發學生的動機，使學生因喜歡獎勵而勤奮學習。 (4)安排教室座位，使教師很容易走到學生身邊，提供有效的幫助。 (5)建立不良行為的處理法則，隨時注意，但避免使用恐嚇的方式。這個模式有一套步驟處理班級經營的問題，教師的角色定位相當明確清楚，但缺點是無法促進學生自動化。三、轉變期芝加哥大學醫學院的精神醫學教授 Dreikurs（1982）在著作中幫助教師解釋學生行為背後的動機，提供教師處理學生不良行為的資訊，被稱為教室行為領域的專家（引自陳木金，1997）。其班級經營策略是教師進行輔導以幫助學生自我控制，促進團隊合作，使學生更專心學習，並且能減少不良行為，使教室成為能夠有最佳學習效果的場所（Charles, 1989; Edwards, 1993）。其基本假定是認為學生的不良行為之動機，可能包括獲得注意、尋求權力、尋求報復，及表現無能等四種需求，不良的行為可以藉由教師協助並合理滿足他們的需求而終止（陳木金，1997）。其中有效的班級經營策略指的是，教室常規是教導學生能自我約束，並非處罰，讓學生知道不良的行為總是會帶來令人不愉快的結果。教師應了解每位學生都有歸屬的需求，需要他人的認可，教師應協助他們，並導正他們錯誤的行為。在班級事務的處理上教師應有民主的態度，允許學生有發言權及決定權，並相互尊重（陳木金，1997）。 15.

(26) Dreikurs 所提出理論的主要優點是能提高學生自動化的層次，幫助學生學習修正自己的行為，且幫助教師在採取行動前先了解學生行為的原因（引自陳木金，1997）。 Glasser（1965）提出處理行為問題的核心，應該注意現在的真實情境，而不是想辦法去找出造成不良行為的過去情況（引自陳木金，1997）。在教師的班級經營上，他堅持教師絕不應該原諒學生的惡劣行為，他提出幾項有效的班級經營策略，說明如下（引自陳木金，1997）： (1)班級經營的首要策略是不斷地強調學生的責任。 (2)建立班規以促進班級與學生個人的成功學習。 (3)學生有偏差行為時，教師不可接受學生的任何藉口，應要求學生對其偏差行為做價值判斷，並協助找出適當的替代行為。 (4)在班會上經常檢討班規、責任和班上的問題。 Glasser 所提出的策略能提高學生高層次的自動化和責任感，幫助學生對行為後果的了解，也可以幫助教師避免學生的反抗行為（引自陳木金，1997）。 Ginott（1965）以人際溝通為研究主題，重視親子間溝通障礙的解決方法，強調處理方法的基本原則是「對事不對人」，後來將這些概念推展到班級經營的研究，強調教師就像父母一樣，能夠建立或破壞兒童的自我概念（引自陳木金，1997）。他提出幾項有效的班級經營策略，說明如下（引自陳木金，1997）： (1)教師應該使用和諧溝通，傳達適切的訊息，針對情境而非學生的人格特質。 (2)教師應適當地表達憤怒，不要傷害學生的人格尊嚴。 (3)教師應嘗試去接納和了解學生的感受，進而處理學生所遭遇的問題。 (4)教師應有開放的眼光，不要以標記來限制學生的發展。 (5)適當引導正確的行為，矯正不良的行為。 (6)避免使用譏諷，注意讚美的危險，進行教室常規的訓練，建立學生自 16.

(27) 我引導和責任感。 Ginott 提出的策略能幫助教師避免遇到學生的反抗，且注意學生自我概念的發展可以避免常規的問題，亦能鼓勵學生和教師建立正向的人際關係，強調學生應建立自動自發的精神（引自陳木金，1997）。四、充實期 1990 年代，有許多學者致力於教師整體班級經營的研究，Kounin （1970）晚年的研究方向轉而注意如何把班級的學生及活動妥善加以組織，以便發展出有利於師生工作學習的最佳環境（引自陳木金，1997）。此一轉變為班級經營領域的研究和理論，帶來了新的焦點，即是「班級知識系統化的研究」。Doyle（1990）指出，班級知識是引導教師班級經營的核心，其內涵包括：(1)班級經營策略應以班級活動為主體；(2)班級經營應以班級活動順遂為目標；(3)班級經營應以課業完成為結果（引自陳木金，1997）。從上述班級經營各個理論的發展，可以發現至 1990 年代，國外已有多位學者致力於班級經營的相關研究，對於此領域的探討已具有相當深厚的理論基礎，也有具體的班級經營策略訓練措施，而我國對此議題的研究起步相對較晚，直到 1980 年代末期，相關的研究才陸續出現。戴文琪（2003）搜尋台灣相關主題的博碩士論文進行整合研究（Integrative Study），發現台灣以班級經營為名的論文約於民國八十年後開始萌芽，並在民國九十年開始逐漸增加，至今研究者透過「全國博碩士論文資訊網」搜尋，以班級經營為名的論文已多達四百五十多篇，由此可見班級經營此主題受重視的程度。然而在這四百五十多篇的論文中，研究者再搜尋關鍵字有特殊教育者，僅有五十幾篇，表示有將近四百篇都是以普通教育的班級經營為主題，有感於特殊教育近年來雖逐漸普及，但相關的班級經營研究比起普通教育卻仍付之闕如，故本研究希望以集中式特教班的班級經營為主題進行相關之研究。. 17.

(28) 參、特殊教育的班級經營有關特殊教育班之班級經營，應是在一般的班級經營下，針對特殊教育和普通教育的相異點或特殊性加以補充或調整。特教班與普通班最大的差異即是服務對象的特質不同，普通班的學生除了一般學生之外，亦包括各類別的身心障礙學生，在部分時間提供不同方式的的特教服務，根據新北市 103 年身心障礙學生鑑定安置工作的心評教師工作手冊（新北市鑑輔會，2014）所列出的教育安置班別暨特殊教育方式，包括聽障及視障巡迴輔導、情緒行為支援服務、不分類資源班課程等，其他時間仍然是在普通班上課；而集中式特教班的學生則是因心智功能明顯低下，且在學習與生活適應能力表現上有嚴重困難而無法在普通班學習者，包括智能障礙、自閉症、多重障礙、腦性麻痺等各種障礙類別的學生。由於各障礙類別的特殊教育學生屬於異質性大的群體，在班級經營上更考驗經營者的能力。蕭金土（1995）將特殊教育班級經營定義為：特殊教育教師有效的處理教室中人、事及物等因素，使教室成為最適當的學習與成長的環境。特教班班級經營的目的在於發展規範、步驟與行為支持；預防、介入與解決學生的不當行為，亦或尋求替代方案，以幫助學生發展內在自我監控與解決問題的能力，並增進井然有序的教學環境（Rosenberg, O’Shea, & O’Shea, 1991）。相較於普通班的班級經營，特教班之班級經營所涵蓋的人、事、物業務之複雜度，可能是有過之而無不及的（簡明建、邱金滿，2000）。綜合上述特殊教育班級經營之觀點，研究者將國中教育階段身心障礙集中式特教班的班級經營定義為：「特殊教育教師適當而有效地處理班級中的人、事及物等各項業務，並發展規範、步驟與行為支持，包括學生不當行為的預防、介入與解決，或尋求替代方案，以幫助學生發展內在自我監控與解決問題能力，使教室成為最適當的學習與成長的環境。」. 18.

(29) 第二節班級經營的策略本節探討班級經營的策略，先從一般班級經營策略的定義及涵蓋的層面做探討，再進一步探討有關特殊教育的班級經營策略。壹、班級經營策略的定義不少學者將班級經營策略（classroom management strategy）定義為師生在教室生活的互動歷程中，教師運用一些方法或技能，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標之歷程（郭明德，1999；Froyen, 1988）。在積極方面培養學生遵守團體規範的習慣，藉以形成良好的教學環境，增進學生有效的學習及呈現良好的行為，進而協助學生增加學識技能，提高學業成就以達成教育目標。在消極方面則要避免學生違規行為的發生。過程中，班級經營者必須有一套知能、方法、技巧，可以充分運作團體、激勵個人，使班級效率、效果、效能或效益提升（黃德祥，1996），所謂的方法或技巧也就是指班級經營策略。 Guy 和 Lignugaris（1997）認為班級經營策略是指教師在經營班級的時候其管理教育環境的能力，以及在管理和評量學生的教室行為時所採取的措施；Rademacher、Callahan 與 Pederson-Seelye（1998）進一步提到實行有效的班級經營策略不只是了解何種方式可以控制學生行為，更是有計畫地教導學生為何要服從這些規則。Rademacher 等人（1998）歸納出五個有效的計劃班級經營策略之步驟，包括：1.建立清楚、簡潔且明確的規則。2.教導並確認學生的行為是合乎規則的。3.界定教師的管理責任。4.建立合理的獎懲方式。5.建立與學生及家長的聯絡網。此外，國內也有類似研究指出，教師在教室生活中，可以透過訂定各種常規，建立一套有制度的規則，有效監控學生課堂上的活動，提高學生的學習參與感，隨機轉換各種教學技巧，聯結新概念與舊經驗，轉化具體活動為抽象活動等各種有效的班級經營策略，以輔助教學目標的達成（林進財， 2000）。 19.

(30) 綜合上述觀點，研究者歸納出所謂班級經營策略是指教師運用一些方法、技巧，在班級中訂定一套有制度的規則讓學生遵循，並教導學生服從規則的理由，以形成良好的學習環境，及輔助教學目標達成的一切措施。貳、班級經營策略的層面為有效達成班級經營，教師運用到的一些方法或技巧，不同學者對班級經營策略應該涵蓋的層面，也有不同的觀點。以下歸納國內外學者所提出的班級經營策略層面如下： Froyen（1993）將班級經營區分為教學內容經營、學生行為經營、親師關係經營三方面；Jones 和 Jones（1990）認為班級經營的內容包括了解學生的心理需求、建立正面的師生、親師與同儕關係、提高學生的學習動機、有效的教學、妥善實施班級時間管理、訂定有效的教室規則，以發展學生的正向行為、導正學生偏差行為的方法、訂定行為公約及發展全校性紀律訓練計畫等。Emmer（1995）則認為教師的班級經營策略是組織教室、建立適當的行為、防止問題的發生及處理不當行為。綜合以上國外學者所提出的班級經營策略的內容取向可以發現較常被提出的是：有效的教學、學生行為的管理以及建立良好的親師關係。國內學者對班級經營的內涵區分層面較為類似，如：吳清山（1991）將班級經營的內容分為行政經營、教學經營、自治活動、常規輔導、班級環境、班級氣氛等六方面；朱文雄（1995）認為班級經營可以分成行政管理層面、課程與教學管理層面、常規管理層面、教室環境管理層面、人際關係管理層面、與班級有關的其他教育活動管理層面；郭明德（2001）提出班級經營的內涵是一個多層面的構念，其主要內容可分成行政經營、教學經營、常規管理、學習環境經營、人際關係經營、親師溝通經營共六個經營層面。綜合上述國內學者所提出的班級經營層面，可以發現幾乎都包括行政經營、教學經營、常規管理、教室環境等四個層面。而陳木金（1997）綜合歸納國內外各學者的班級經營研究取向，提出班 20.

(31) 級經營策略的層面包括：安排教室環境策略、建立和諧溝通策略、監督學生活動策略、建立教室規則策略、善用獎懲增強策略、處理不良行為策略等六個向度，與國內其他學者的分類稍有不同，相同的是同樣重視教室環境及教室常規，但另外將善用獎懲增強及處理不良行為兩個策略獨立出來，與國外學者較重視的學生行為管理較符合。研究者綜合分析國內及國外學者對於班級經營策略的層面分類，將最常被提到的六個層面分別說明之，包括：行政經營、課程與教學經營、班級常規經營、教學環境經營、學生行為管理及人際關係經營，以下分述之。一、行政經營層面班級經營所涉及的人、事、物等事項範圍廣泛，在班級行政面應該包含班級計畫的訂定，依照計畫的進度，以及教務、輔導、訓導、總務等各處室行政間的配合（Duke, 1982）等工作。朱文雄（1995）指出班級經營的行政管理層面包括班級經營的理念與體認、班級目標之設定與執行、班級經營計劃和班級行事曆之訂定與執行、開學準備週之運用、班級幹部之組訓、始業指導、級務處理、導護工作等。更細節的部分則包括認識學生、座次安排、生活照顧、班會活動、班規訂定、校令轉達、各項競賽、學生問題處理等，從廣義的角度來看，幾乎涵蓋教務、訓導、總務、輔導等工作的處理（吳清山，1991）。在特殊教育的班級經營方面，蕭金土（1995）指出特殊教育的班級組織雖小但行政組織俱全，其具體工作內容包括：（一）行政配合方面 1.有關教師與各處室間之溝通、協調與合作。 2.特殊班與普通班間有關師資、教材教具、教學活動與學生活動等之協調與合作。 3.特殊教育班經費之申請、執行與核銷等。 4.特殊教育班之組織與分工。 21.

(32) （二）師資方面 1.辦理與鼓勵教師在職進修。 2.任課教師科目與時數之協調與安排。簡明建與邱金滿（2000）指出有效的班級行政經營不僅能奠定教學經營的良好基礎，還能增進學生學習、營造班級特色，將特殊教育班級的行政經營內容詳細分為行政組織、工作計畫與行政協調、班級檔案資料管理三部分，茲介紹如下： (一)行政組織各校應成立「特殊教育推行委員會」，作為特殊教育決策組織，負責推動有關特殊班的各項事宜。依據 2013 年修訂頒佈之「特殊教育法」第 45 條規定「高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。」而特殊教育推行委員會其任務，依據 2013 年 12 月 4 日修正之「高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法」第 3 條列出共 11 點： (1)審議及推動學校年度特殊教育工作計畫。 (2)召開安置及輔導會議，協助特殊教育學生適應教育環境及重新安置服務。 (3)研訂疑似特殊教育需求學生之提報及轉介作業流程。 (4)審議分散式資源班計畫、個別化教育計畫、個別輔導計畫、特殊教育方案、修業年限調整及升學、就業輔導等相關事項。 (5)審議特殊教育學生申請獎勵、獎補助學金、交通費補助、學習輔具、專業服務及相關支持服務等事宜。 (6)審議特殊個案之課程、評量調整，並協調各單位提供必要之行政支援。 (7)整合特殊教育資源及社區特殊教育支援體系。 (8)推動無障礙環境及特殊教育宣導工作。 (9)審議教師及家長特殊教育專業知能研習計畫。 22.

(33) (10)推動特殊教育自我評鑑、定期追蹤及建立獎懲機制。 (11)其他特殊教育相關業務。在員額編制方面，根據教育部民國 103 年 3 月 12 日「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」第 10 條規定「教師：國中部、高中部及高職部每班置教師三人；導師：幼兒部、國小部及國中部，每班置導師二人；教師助理員：依身心障礙學生人數，每十五人置一人，未滿十五人者以十五人計；特殊教育相關專業人員：依學生需要進用六人至九人。」 (二)工作計畫與行政協調特教組長應於上一學期末或每學期初擬定年度工作計畫與進度，並編列特教經費細目，工作計畫盡可能與學校行事曆配合以便尋求各行政單位的配合與支援；行政協調是指特殊班教師常需要與校內各行政單位間進行溝通協調，如特殊班與各處室、普通班教師、科任教師、家長之間的協調等。 (三)班級檔案資料管理由於特殊班的相關檔案和資料繁多，需要系統化的分類與編目，並時時加以整理歸檔，以利取用，其內容可分成學生個案資料管理、教學資料管理、班級圖書管理、班務檔案管理等四方面。二、課程與教學經營層面教師若能利用適宜的教學方法，引起學生的學習動機，滿足學生的學習需求，不但能達成學習目標，學生在課堂上的行為也會表現得更好，學習得更有效率。因此，要使學生有效的學習有賴教師妥善的教學經營，從教學活動的設計、教學內容的選擇、教學方法的應用，到學生作業的指導、學習效果的評量，以及注意潛在課程等，皆包含在內（朱文雄， 1995；吳清山，1991；郭明德，2002）。蕭金土（1995）將特殊教育教學經營的內容分為物理與學習兩個方面，其具體內容可分為下列幾個層面： 23.

(34) （一）教學設備方面教室的佈置，可分為集體教學區、小組討論區、獨立學習區及資訊圖書等區域。各項教學設備之申購、運用與維護，如：電腦、單槍、電子白板等。特別教室的設置，如：生活教室、知動教室，以及教室內專用設備的申購與運用。（二）學生的鑑定應運用適當的標準化工具及觀察、晤談等方式所得到的有關資料以鑑定學生，將各項評量結果加以分析、解釋及運用。就學生狀況給予適當的教育安置，並彈性調整其教育措施。（三）課程與教學 (1)教材之編選、運用與管理。(2)規劃與實施個別化教學方案。(3) 編擬適當進度表及單元活動設計，教導時採分組教學及協同教導等方式實施。(4)成績評量多元化且顧及個別化原則，並建立完善的評量紀錄。 (5)有效運用社會資源，包括：家長的參與、義工人員、小老師及校外的專業人員等，以利教導。(6)經常舉辦教學研討會、觀摩會及親職座談會等以增進教學知能及交換心得。(7)規劃與實施生活教育及職業教育。（四）學生輔導方面 (1)建立、管理及運用個案檔案。(2)規劃整體性的輔導措施，如：生活、教育、職業、生涯及休閒活動等。(3)舉辦個案研討會，協調有關人員共商特殊個案的輔導方法。(4)經常與家長聯繫，並舉辦親職座談及教學參觀等活動。(5)訂定與執行畢業生輔導計畫。(6)應用與研究行為改變技術。相較於蕭金土（1995）所列舉的特殊教育教學經營內容，簡明建與邱金滿（2000）更指出教育評量除了應實施多元化評量之外，更要有評量結果的綜合分析與建議，以適當進行下一個學習階段；個別化教育計畫的詳細內容，應包括學生能力現況及家庭狀況、擬定教育及相關服務計畫、擬定學年及學期教育目標及轉銜服務內容；以及教學評鑑的實施， 24.

(35) 也是特殊教育教學經營的重要內涵。三、班級常規經營層面我們在班級中常看到的教室公約就是屬於班級常規，班級常規的內容包括生活教育的輔導和問題行為的處理，其主要目的在輔導學生實踐日常生活的規範，並養成良好的生活習慣（吳清山，1991）。問題行為的處理主要在於減少不適當的行為，建立及促進所要求的行為，進而能類化及維持好的行為，最後發展出更高一層的自我管理（Polloway & Patton, 1996）。班級常規的訂定和執行需靠老師來經營，也是班級常規管理最重要的任務。在許多有關班級經營的研究中皆提到班級常規的訂定大致是依整個學期的時程來進行，包含：開學初訂定明確合理的班規、開學中持續維持班規的執行、與學生共同討論決定班規內容，以及以分組競賽的方式促進學生對於常規的重視與遵守（戴文琪，2003）。不論學生的特質為何，為了讓學生養成良好的生活習慣，在團體中生活能有規範，在特教班也需要訂定班級常規，但需考慮到特殊班學生的個別差異與身心特質，以能達到為原則，並應注意內容需具體且明確，能夠切實執行；應與學生及家長溝通，並加以宣導；亦可配合獎懲制度實施，但需注意獎勵重於懲罰；實施一段時間後，需評估有無修改的必要性（林進財，1998）。四、教學環境經營層面良好的班級教學環境，不但能幫助學生學習、增進學習效果，又能發揮境教的作用（吳清山，1991）。教學環境的管理可分為物理環境和心理環境，物理環境指的是硬體部分，包括：教室設備、光線、通風、教室佈置、清潔衛生工作、課桌椅擺設等；其中教室的佈置又可細分成公佈欄的設計、作品展示、榮譽榜、益智角設計、圖書角規劃以及教室走廊的綠化和美化等；心理環境則是指軟體的部分，主要為班級的氣氛（朱文雄，1995；吳清山，1991）。 25.

(36) 五、行為管理經營層面林朝夫（1996）將一般的行為問題分為外向性行為問題、內向性行為問題、學業適應問題及不良習性問題四種，以下分別說明之： 1.外向性行為問題：包括校園暴力、不服管教、打架行為、恐嚇勒索、逃學逃家、偷竊、暴虐行為、參加不良組織等。 2.內向性行為問題：包括自卑行為、懼學行為、人際關係欠佳、青春期焦慮等。 3.學業適應問題：包括學業欺詐、學科偏食、學業懈怠、學業低成就等。 4.不良習性問題：包括性偏差行為（戀物症）、過度手淫、抽煙、濫用藥物、耽溺不良娛樂等。六、人際關係經營層面班級中的人際關係經營層面有廣義與狹義之別，各有學者提出，廣義來說，凡是班級中所牽涉到有互動關係的人，都有人際關係的存在，包括：(1)班級中的各種人際關係，如：師生關係、學生同儕關係、老師間的關係（導師與校長、主任、組長的關係）、親師關係等。(2)家長參與班級經營之情形。(3)導師的領導效能。(4)教師期望之運作。(5)行為改變技術之運用（朱文雄，1995）。狹義則是僅指班級中的師生關係及學生同儕關係，將其歸類為班級氣氛的經營，所謂班級氣氛乃是班級師生或學生彼此間產生交互作用影響而形成一種獨特的氣氛，這種獨特的班級氣氛會影響到學生的學習結果（吳清山，1991）。參、特殊教育班級經營的策略有關特殊教育班的班級經營策略，國外學者 Polloway 和 Patton （1996）指出特教班班級經營有六個向度：心理社會經營、物理環境經營、教學經營、組織經營、程序經營和行為管理經營。臺灣省政府教育廳（1995）在身心障礙教育班級經營手冊中提出身心障礙教育的班級經營基本條件應包括心理環境（班級氣氛）、物理環境（空間規劃、教室佈置）、教室管理（教室常規、自我管理）、增強系統的建立及問題行為的 26.

(37) 處理共五項。分析國內外對於特殊教育班級經營的向度分類，可以發現兩者皆有提到的共同向度有心理環境、物理環境及行為管理三項。黃杏媚（2004）參考 Polloway 和 Patton 的觀點將國小啟智班教師的班級經營策略分為以下六個向度：行政組織、課程與教學、常規管理、行為管理、物理環境安排及人際關係。黃鈴雅（2006）將高職綜合職能科班級經營內容分為：行政經營、課程與教學、班級常規、問題行為、教學環境、人際關係共六個層面。兩者的班級經營策略層面區分頗為類似。以下針對特殊教育班級經營之國內外相關研究所著重的共同向度分別加以說明。一、物理環境簡明建與邱金滿（2000）將教室的規劃與佈置列為班級經營中物理環境的部分，理想的教室規劃應依據學生的需求來設計，並兼顧生活化、彈性化、安全化、實用化、溫暖化及無障礙化等原則；而教室佈置的基本原則為配合教學目標、整體的設計、師生共同參與、兼顧美觀與實用性、符合經濟原則等。教室內的佈置可分成作品展示區、榮譽榜、圖書櫃、活動角、學習角、個人儲物櫃等。二、行為管理特教班學生由於先天認知發展上的限制，時常缺乏適當的溝通管道來表達內心的想法，故出現問題行為的比例相當高，且在問題行為的主要類型上，會有別於一般的問題行為，如：上課時隨意走動、無法控制情緒大吼大叫等。這些問題行為發生的成因，有些可能是外在環境的影響，有些則可能是內在因素的影響（簡明建、邱金滿，2000）。特殊學生較常見的問題行為包括：過動行為、攻擊行為、自傷行為、自我刺激行為等，處理的方式各有所不同，分別說明如下（簡明建、邱金滿，2000）：（一）過動行為：過動問題的類型分為一般過動行為問題、類似注意力缺陷症之異常所致過動問題及注意力缺陷過動症三種。三種類型會出現 27.

(38) 的共同現象為活動量多、靜不下來、不易專心等，介入方面大致可分為心理和生理兩方面的治療，在生理方面，藥物治療是主要的治療模式；在心理方面，有行為管理與治療、認知-行為治療以及親職教育等（洪儷瑜，1998）。（二）攻擊行為：攻擊是一種反社會行為，Kauffman（1989）將攻擊行為區分為三類：1.非社會性攻擊行為：如衝動、易怒、鬥毆。2.社會性攻擊行為：如說謊、吸食毒品、偷竊。3.多樣性攻擊行為：指同時具有非社會性與社會性攻擊行為的學生。攻擊行為的介入，依不同的理論有不同的方法，以下分別說明之（馮觀富，1996）： (1)心理動力理論：透過不同的治療方法，宣洩累積的攻擊本能，藉昇華作用、轉移、幻想等作用淨化問題行為。 (2)認知行為理論：著重於認知策略，方法包括自我控制訓練、憤怒控制訓練、鬆弛訓練、溝通訓練、社會技能訓練。 (3)行為主義理論：以外顯行為做為治療的目標，常用的方法有隔離、過度糾正、反應成本等。（三）自傷行為：常見的自傷行為包括以頭撞牆或硬物、用嘴咬手臂、用手打臉頰或頭、掐捏自己的皮膚、搥胸、用利器戳傷自己…等，常見之於自閉症或重度智能障礙的兒童。處理學生自傷行為時要先了解自傷行為的起因，若是生理因素造成，應就醫以判斷是否須以藥物控制；若為心理因素造成，可採心理治療或行為改變技術（臺灣省政府教育廳， 1995）。在行為改變技術方面，介入的方法有三種：(1)厭惡刺激：以懲罰的方式介入，應用負增強原理削弱問題行為，如：隔離、抑制策略、限制活動、過度糾正及語言懲罰等。(2)非厭惡刺激：以增強物替代不良行為，避免引起個體痛苦的反應，如區別增強不兩立行為（differential reinforcement of incompatible behavior, DRI ）和區別增強其他行為（differential reinforcement of other behavior, DRO）、溫和教學、感官削弱等。(3)逐步改變：以細小的步驟一步步改變問題行為，介入時較易被接 28.

(39) 受（王大廷，1992）。（四）自我刺激行為：自我刺激行為是一種持續性的，沒有變化的動作反應，如前後擺動身體、搖動雙手、玩弄手指或某一物體、輕敲身體某部位、在室內繞圓圈…等等，又稱刻版行為或重複行為（張正芬，1999），常見於重度智能障礙、自閉症、視、聽障礙者的一種不適當行為（Repp, Flece, & Barton, 1988）。自我刺激行為的處理策略可採一般的行為療法，也可輔以感覺統合療法或音樂療法等教育治療方法。三、心理環境簡明建與邱金滿（2000）認為影響班級經營的重要因素中，除了有形的物理環境之外，無形的心理環境也具有相當重要的影響力。心理環境指的是班級團體互動所形成的氣氛等潛在特質，一般多以「班級氣氛」一詞來代表。影響班級氣氛的因素最重要的就是師生間的關係及學生間的同儕關係，根據 103 年 4 月 10 日修正之「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」，學校設有特殊教育班者，其員額編制包括三位教師，其中兩位兼任導師，尚有特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。雙導師制度從民國 101 年開始實施，導師間的關係良好與否，對於班級氣氛亦有影響；特殊教育相關專業人員除了在特殊教育學校為專任人員之外，一般國民中學多為部分工時人員；教師助理員會依學生的障礙程度及特殊需求配置，為專任人員或部分工時人員，其工作職責為配合教師教學需求，協助學生在校的學習、上下學及生活自理等事項，在特教班內亦佔有相當重要的地位，教師與教師助理員間的關係也是影響班級氣氛的因素之一。因此，本研究將班級氣氛的經營歸納於人際關係經營層面中，且將人際關係分為師生關係、同儕關係、雙導師關係、導師與助理員關係以及親師關係等。想要營造班級中融洽的師生關係，可以透過對學生有合理的期待，避免上對下的單向式溝通，創造與學生雙向溝通的機會，做好自我調適，處理自身的壓力與情緒等原則來增進班級氣氛（簡明建、邱金滿，2000）。 29.

(40) 要建立良好的同儕關係，讓學生了解合作的重要性，可以透過合作學習，享受合作的快樂，使同儕間產生正面的互動，增進學生的社會技巧與人際關係（簡明建、邱金滿，2000）。統整比較國內外研究對於普通班班級經營與特殊教育班級經營的看法，發現在班級經營策略的層面上，特殊教育較重視增強系統的建立以及問題行為的處理，但有關特教班班級經營策略的相關研究非常稀少，僅有上述黃杏媚（2004）和黃鈴雅（2006）分別針對國小啟智班和高職綜合職能科教師的班級經營策略進行研究。兩者在班級經營策略的層面上並未特別將增強系統的建立獨立出來，但兩者皆有行為管理的策略。而陳木金（1997）研究國小普通班教師的班級經營策略層面包括：安排教室環境策略、建立和諧溝通策略、監督學生活動策略、建立教室規則策略、善用獎懲增強策略、處理不良行為策略等六個向度，將獎懲增強與不良行為的處理分別獨立視為班級經營的策略。研究者歸納綜合國內外文獻，將國內外特殊教育相關研究所共同著重的向度，包括物理環境、行為管理、心理環境納入本研究的班級經營策略層面，將較為抽象的心理環境一詞改為較具體的人際關係；並參考 Polloway 和 Patton（1996）所指出的特教班班級經營向度，再加入行政經營、教學經營兩個層面，另外考量國內特殊教育班級經營的型態，參考臺灣省政府教育廳（1995）的身心障礙教育班級經營手冊中所提出的班級經營基本條件，將教室管理（教室常規）亦納入本研究的班級經營策略層面。因此，本研究將國中教育階段集中式特教班班級經營的策略共分為六個向度，包括行政經營層面、課程與教學經營層面、班級常規經營層面、行為管理經營層面、教學環境經營層面及人際關係經營層面，並以此架構，作為設計本研究工具之依據。. 30.