不正常中的正常？國中教師借課文化之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 不正常中的正常？國中教師借課文化之個案研究. 研究生：陳桂華. 撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 不正常中的正常？國中教師借課文化之個案研究摘要本研究旨在探討國民中學課程運作中的「借課」問題。研究者以自身初任教師時的借課經驗出發，運用課程社會學的理論視角，質性研究厚實描述的特色，探究個案大東國中的借課現況與背後成因。在本研究中，研究者將借課視為學校日常生活中，某種習焉不察但隨處可見，而且背後蘊含著某種意義的文化，希望藉由對大東國中借課文化的探索，嘗試揭露借課文化的問題，陳顯借課文化的潛在教育意涵及重點方向。由資料分析發現，現今的課程時數、課程安排與師資結構，並不符合大東國中教學與課程正常運作的需求，借課文化被學校視為某種解決課程運作難處的彈性作法，因而被教師們認為有存在的必要。然研究結果顯示，借課文化反應出升學主義下學科結構的失衡，它以導師作為橋樑而運作，且成為學校不正常中的習以為常。最後，本研究綜合研究發現與結論，提出相關反思以提供教育當局、學校與教師們參考之。關鍵詞：借課、課程社會學、國中教師、學術學科. i.

(3) Research on the Borrow-and- lend Issue of Curriculum of Junior High School Teachers Abstract The purpose of this research is to inquire the issues and current conditions of borrow-and-lend behaviors of curriculum of junior high school teachers. Not just taking this issue as an abnormal phenomenon, the researcher analyzed this issue with the sociology of curriculum theories, and viewed it as a kind of culture containing some important meanings in school’s everyday life. With the way of quantitative analysis and case study method, the researcher interviewed 16 teachers and two students in Dadong junior high school, hoping to uncover the problems of the issue and to find out the true educational meanings behind. In the research, we can find that the recent reform of curriculum doesn’t really provide this school with enough resources, so the school faces some problems, such as not having enough teachers in some non-academic subjects, or not having enough time for academic subjects’ teachers to teach. Therefore, although borrow-and-lend culture of curriculum is viewed improper, it somehow provides as some flexibility to make curriculum operating smoothly. As a result, teachers think it’s necessary to exist. However, according to the analysis and discussion, three conclusions are drawn. First, the borrow-and-lend culture of curriculum shows that Taiwan’s educational system tends to training students to pass the exam and emphasizes academic subject too much. Second, homeroom teachers play an important role like a bridge in the culture. Third, although it is viewed improper and abnormal, this culture is taken for granted in junior high school. Finally, in order to solve this problem, some reflections are provided as a reference for the authority, schools, and teachers. Keywords: borrow-and-lend of curriculum, sociology of curriculum, junior high school teachers, academic school subjects. ii.

(4) 謝誌四年前，揮別家鄉高雄暖呼呼的陽光與人情味，我來到陰雨綿綿但充滿活力的台北求學，這是我第一次離開高雄求學，也是我頭一回在台北生活。面對兩地天氣、環境，乃至於不同科系間思考及風格上的差異，我產生了很大的衝擊與不適應。但多虧了身旁許多人的支持與協助，我順利走出那些不適應，修完學分、寫完論文、取得學位。在這裡，我由衷感謝那些曾經幫助過我的人，因為妳/你們，我這趟求學旅程才能圓滿達成，妳/你們都是我生命中的貴人。首先，我要感謝我的指導教授卯靜儒老師，這四年來對我的提點與關懷。從碩一到畢業，老師在學術上總能給我強烈的啟發，挑起我探索知識的熱情，我特別喜歡和老師在課堂或團咪時的討論，因為我總是能暢所欲言、盡興而歸、收穫滿載。我也感謝老師對我的包容與關懷，尤其是我遇事容易焦慮，說話直爽缺潤飾的個性，然無論是研究上或是生活上，老師總願意傾聽並能同理我的感受，甚至在我驚慌失措的時候，幫我加油打氣給我力量，讓我有繼續完成論文的勇氣。感謝陳麗華老師、甄曉蘭老師兩位口試委員，細心的閱讀我的論文，提醒我注意論證上的疏漏及語言上的嚴謹，提出許多豐富的建議，使我論文更加完整。另外，我也要感謝劉美慧老師對我的協助與包容，老師對我的教誨我謹記在心，成為我人生道路上最寶貴的一課，謝謝您。也感謝願意論文中接受訪問的受訪教師與學生們，因為有你/妳們，這個論文才有撥雲見日的這天。感謝團咪的夥伴們，因為妳們大方的分享與建議，我才不至於落入個人理所當然的寫作模式，忽略讀者的感受或其他可能性的探討。另外，特別感謝微萍學姊在我要畢業的前夕不吝嗇的提供協助，讓我得以趕在期限內取得學位。感謝我的好朋友們，尤其是在台北結識的兩位至交：菀榕與芳如，這四年來對我的鼓勵，此行能認識妳們，我高興之情真是難以言喻。感謝從高中到現在的好友巧如，總是能聽我說話，並給我許多過來人的意見與同理，讓我如吃了定心丸般有能量再前進；感謝學校裡同事們對我的打氣與調課的協助，特別是我敬佩的謹如老師對我的關懷與協助，謝謝您時常貼心的提醒迷糊的我許多該注意的小細節。最後我感謝我的家人對我的關愛與包容，尤其是我這輩子最親近的 MOMO。我想這世上只有你，願意在半夜三點繼續被挖起來聽我講論文的事情而不生氣；願意先擱下自己準備高考的壓力，陪我遊山玩水紓解壓力而不崩潰；願意體貼我在進入寫作狀況時，全神貫注以至於對其他人事物無感狀態而不怒目。謝謝你，總是願意幫我分憂解勞，一天到晚在我耳邊唸著我的優點，鼓勵我要做南台灣小太陽照亮自己與他人，我一直都知道你全心全意的只希望我快樂，我也發現我的論文寫作過程有你陪伴，誠如我的人生，一點也不孤獨。. iii.

(5) 目次第一章. 緒論........................................................................................................... 1. 第一節我的借課初體驗 .................................................................................... 1 第二節借課是件「不正常的事」 ..................................................................... 5 第三節理論的啟發 ............................................................................................ 7 第二章第一節第二節第三節第四節第五節第三章第一節第二節第三節第四節第五節第四章. 借課：一種不適當的研究議題？ .......................................................... 12 前導研究的發現 .................................................................................. 12 研究方法的選取 .................................................................................. 15 找尋場域的過程 .................................................................................. 16 資料收集與分析 .................................................................................. 18 研究倫理的確立 .................................................................................. 22 探究大東國中的借課文化 ...................................................................... 26 大東國中的學校文化概述 ................................................................... 26 大東國中借課文化的特色 ................................................................... 30 大東國中的學科階層化....................................................................... 38 導師─大東國中借課文化的橋樑......................................................... 56 大東國中借課文化中權力關係的消長................................................ 73 看見借課文化背後的問題與需求 .......................................................... 88. 第一節不充分中的充分：借課是因應實際情況的正常措施......................... 88 第二節未完成中的完成：不只是教完 ........................................................... 95 第三節不正常中的正常：你站在基層就知道會發生什麼問題....................102 第五章第一節第二節第三節第四節. 結論、反思與建議.................................................................................107 結論 ....................................................................................................107 反思與建議 .........................................................................................111 研究限制與後續研究建議 ..................................................................115 研究旅途中的感想與新成長 ..............................................................116. 參考文獻 ...............................................................................................................118 中文部分 ...........................................................................................................118 英文部分 ...........................................................................................................119 附錄一. 國民中學藝能及活動課程教學視導實施要點 ......................................121. 附錄二. 訪談大綱 ................................................................................................123. iv.

(6) 表次表 2- 1 受訪者一覽表........................................................................................... 19. 表 3- 1 大東國中各領域師資人數與每週授課整理表（自行整理）.................. 44. v.

(7) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國民中學課程運作中的「借課」問題。研究者以初任教師時的借課經驗出發，運用課程社會學的理論視角，質性研究厚實描述的特色，探究個案大東國中的借課現況與成因。在本研究中，研究者將借課視為學校日常生活中，某種習焉不察但隨處可見，而且背後蘊含著某種意義的文化，希望藉由對大東國中借課文化的探索，嘗試揭露借課文化的問題，陳顯借課文化的潛在教育意涵及重點方向。本研究共分為五章，本章旨在針對本研究進行概述，以提供讀者對本研究的初步了解。以下分就「我的借課初體驗」、「借課是件『不正常的事』」，以及「理論的啟發」三小節說明之。第一節. 我的借課初體驗. 2008 年，我終於考上正式國中英文老師，開啟我忙碌又規律的教學生涯。大致來說我還算適應良好，只是在教學上似乎總有時間不夠用的問題，以至於常需要「趕課」。而我遇到的「趕課」有兩種情況：第一種，是趕在月考前一週，先上完考試規定的課程進度，然後利用剩下的時間做複習或考試；第二種則是因為放假或其他因素，讓我被迫要趕在段考前，利用僅剩的幾堂課教完進度，而完全沒有多餘的時間再幫學生做複習或考試。大體而言，遇到第一種情況的「趕課」，我還勉強能應付的來，因為至少我能在段考前，把該上的進度教完，甚至還有一些時間可以拿來考試，但遇到第二種情況的「趕課」可就大事不妙，因為它意味著，我可能連預定的考試進度都上不完，而我的學生就要被迫參加考試！印象中有一次，我陷入了第二種「趕課」的窘境，眼見距離段考不到幾天，但我卻還沒教完既定的課程進度，更別說有時間處理那一堆複習用的考卷了！然而，就在我不知如何是好的時候，忽然間，一個「借課」的念頭閃過我的腦海。說也奇怪，儘管在師資培育的過程中，我的大 1.

(8) 學教授沒有教，在實習的時候，我的實習輔導老師也沒有提過，更沒有其他人告訴我什麼時間可以借、我該跟誰借、我該怎麼借這些小細節，但在產生借課念頭的當下，我卻毫不猶豫地認為，我要跟班上的家政老師借課。我開始試探性地詢問學生家政課的上課情況，學生們也興高采烈地附和著我借課的提議，七嘴八舌的講著家政老師嚴謹的上課風格，如何帶給他們壓力，讓他們寧可家政課被借走。就在一片喧譁的討論聲中，有位男同學帶著抱怨的語氣大聲地喊到：「可是，上次我們跟家政老師借課，她說有借有還，再借不難耶！」聽到學生這麼說，我突然有種驚訝的感覺，心想著：「什麼？還要還唷？！」但我還是不信邪的前去向家政老師借課。我在走廊等著，打算等家政老師下課走出教室後，跟她說明我想借課的請求。「她怎麼可能要我還！」我心裡頭依舊對學生說的話感到懷疑。「某某老師，我想跟妳借課….」我的話還來不及說完，就得到家政老師冷淡的回覆：「可以阿！不過妳什麼時候要還我？有借有還，再借不難阿！」我的心沉了一下，假裝鎮靜的回覆：「喔，是這樣阿，那不用了。」「沒想到學生跟我說的話是真的！她怎麼敢拒絕主科1的借課？」。我覺得有些驚訝、難堪，也想起之前某位同領域的同事向我說的話：「那個家政老師不好惹唷，不過她教學很有料就是了。」於是我打消了向家政老師借課的念頭，轉而向另一名老師借課，那是一位任教生活科技與電腦的老師。一開始，電腦老師面露難色地向我說明，說他的課程進度有一定的規劃，不過，在我強力的請求之下，他最後同意借出段考前一週的電腦課。然後同一天，我又巧遇了班上的音樂老師，所以就順口向她提及我的借課需求，沒想到音樂老師只簡短地問我，那節課她需不需要到班上替我監考，然後在我回答不用之後便爽快地答應，於是「借課」這件事就這樣順利成功了。我如願以償地利用借到的. 1. 傳統上所稱的國、英、數、理四科。 2.

(9) 電腦課與音樂課，把英文課進度上完、考卷考完。只是有趣的是，當我事後回想整個借課過程，卻發現我借的對象，竟不約而同的都是不用考基測的「非考科2」。我開始思考考科和非考科的差異，思考為什麼我會認為考科向非考科借課天經地義？為什麼當我向非考科老師借課，對方要求我歸還時，我會覺得又驚訝又難堪？還有，為什麼像我這樣一個新手教師，竟會想到跟其他非考科借課？又反過來說，非考科老師會不會來找我借課呢？如果非考科老師來向跟我借課，那我要不要借呢？這些疑問引發了我對借課議題的關注，也開展了我後期的研究，只不過，這還不是我教學中的所有借課經驗。第二種是在我當導師的時候，借出英文課給其他老師使用的借課經驗，甚至我常需要挪用自己的英文課來處理班級事務，也由於此類借課導因於導師職務，所以我便稱此它為「導師借出課」。其實仔細回想在當導師的過程中，「導師借出課」似乎是常有的事，因為導師要處理的事很多，再加上學校裡的很多事情都有「時效性」，因此為了在既定的時間內完成任務，導師有時候就需要挪用自己任課的時間來處理。也許有人會認為，導師可以用早自修、班會課、空白課等彈性的時間來處理班務，但是我所經歷的教學現場真實狀況卻告訴我，這些時段往往會被其他事情所佔據。「陳老師，星期三跟星期五的早自修，我要用來考數學跟寫講義。」「陳老師，我歷史科的考卷要固定用禮拜二早上考。」「地理考卷我訂了，就放妳導師辦公室，看你要用什麼時間幫他們考。」. 於是，為了達成任課老師交待的事項，班上的早自修、空白課、班會課，這些原本我認為導師可以處理班務的時間，便全數被考試填滿。甚至在段考前一週，每個任課老師都想加倍考試的「黃金衝刺期」，會發生像是「搶」時間考試. 2. 「考科」意指列入國民中學基本學力測驗的科目，如國文、英文、數學、地理、歷史、公民等科；反之，未列為國民中學基本學力測驗的科目，在文中稱之為「非考科」。 3.

(10) 的情況，這時候就需要我這個導師出面做統籌，把可運用的彈性時間分配給各科考試，而這種分配考試時間的動作就叫做「排考試」。考前的「排考試」常讓我傷腦筋，因為要排的科目很多，但能排的時間卻非常有限，加上自己又不好意思拒絕任課老師的請求，所以就會先讓出自己的英文課幫忙考試。只不過時常出借、挪用英文課，也會讓我承受趕課的壓力，雖然有時我心裡頭會對導師借出課的舉動產生懷疑，認為自己根本不需要因此承受趕課的壓力，甚至覺得自己也沒義務幫別科排考試，但每當我環顧辦公室，發現不論資深、資淺，所有的導師們都默默地配合借出課和排考試時，我心中的疑慮也只好消退，甚至久而久之，我也開始認為「好的導師就必須配合借課」。除了「考科借入課」與「導師借出課」的借課經驗，還有一種我稱為「配課 3. 借己課」的借課模式，也實際存在於學校的借課生態中。而我這裡所謂的「配. 課借己課」，指的是被配課的老師，自己出借了自己被配課的那堂課，用以協助考科考試或自己用來上考科。在某次論文討論的團體中，擔任國中專任國文教師的學姊，就曾向我分享到她「配課借己課」的經驗。學姊說：「我本身是國文老師，但國三時學校配課讓我上表演藝術。我一開始覺得沒給學生上表演藝術的東西，覺得很有罪惡感，但他們導師都會來我這堂課考試，我只要在旁邊監考就可以。我去跟別的老師說這件事，別的老師都說這「很正常」，後來我也只好習慣這樣。」4學姊這番借課經驗分享，除了讓我再次確認，自己借課很正常的想法不是特例之外，也讓我開始關注「配課借己課」的借課類型。雖然我自己沒有被配過課，但從辦公室同事們的閒聊中，我卻時常聽見大家談論關於「配課借己課」的經驗，而大家談論的內容，總是繞著以下幾個問題打轉：「不知道如何上配課科目」、「如何用超簡易的方式打配課科目的成績」、「如 3. 此處所謂配課，係指該教師未具備其任教領域或科目之教師證書專長認證、第二專長或未辦理加科登記者。亦即該教師教授「非專長」課程，例如一位教師證書標示為「國文科」專長者，任教公民科。 4 在此特別感謝論文分享團體裡頭夥伴的提醒，讓我也不忘關注配課情況下教師借己課的情況。 4.

(11) 何應付學生提出沒上配課科目反而在考其他科的質疑」。對「配課借己課」的結論，也一致都是「考科都上不完了，哪有時間上非考科」，同事們有志一同的看法，讓我加倍確定自己認為「借課很正常」的想法，真的很正常，因為不只我，而是老師們都認為「考科上完進度比較重要」。第二節. 借課是件「不正常的事」. 就在我自以為借課很「正常」，而且是學校老師們共享的心態不久後，我收到了截然不同的回應，那是某次我在研究所課堂上分享研究主題時，任職國中校長的同儕給我的回應，而回憶當時，這位同儕所展現的高防禦態度，至今仍讓我印象深刻。因為這位同儕一開口，便向眾人強烈否認他的學校有借課這件事，並且不斷地質疑我研究主題的價值性，而他的回應也讓我開始擔心，自己的研究方向是不是沒有價值，畢竟他說他的學校、他服務的縣市「絕對沒有借課這種事」。就在我感到憂慮之際，另一位擔任國中國文教師的同儕，卻私下安慰我說：「其實我們當老師的都知道，借課這種事到處都有，不可能沒有，只是大家有沒有說出來罷了。」這位同儕的這番話，不但讓我重拾了信心，更幫助我看見一個有趣的現象：從學校內教師的視角來看借課，借課被認為很普遍、很正常，但以學校外的視角來看借課，借課這件事情就忽然間變得很負面、很不正常。不同視角對借課截然不同的觀點，讓我開始對「借課正不正常」的問題感到好奇，於是我試著以「正常教學」和「不正常教學」5為關鍵詞進行探究。教育部民國六十七年二月，於《教育部公報》所發佈的《加強輔導中小學正常教學實施要點》是最早出現「不正常教學」一詞的法令，在本要點中定義之不正常教學，是指學校不當補習、使用參考書、不正常編班等等不法事宜。其中第五點：「中小學應依照課程標準及教師專長排課，按照日課表上課及各科教學目標辦理學生成績考查」，與本研究主題「借課」相關。而以「正常教學」為關鍵 5. 特別感謝陳麗華老師在口試時就此部分給的寶貴建議。 5.

(12) 字，搜尋教育部公報系統，則可發現相關資料二十多筆，仔細查閱每筆內容則可發現，當時教育部為確實輔導中小學正常教學，不僅屢次發文至各縣市政府，要求各地方教育行政機關依「教育專業人員獎懲標準」以及有關規定嚴格督導，還要求各級主管教育行政機關，隨時抽訪學校查看有無不法，並隨時辦理獎懲。甚至於，該要點還在民國六十七年至民國九十年間多次修訂，除增列獎賞事宜之外，更涵蓋多次重申前令，種種作為可見教育部當年對「不正常教學」問題之重視，也可見在這段期間以來，「不正常教學」仍舊一直存在於台灣的教育體制中。人本教育基金會（2009）以「國中教學正常化」為題進行全國問卷調查，調查結果指出，全國 71.2%的國中曾有過借課，其中有 64.3%的受訪國中生表示他們的藝術、體育、綜合活動課曾被考科借去上課或考試。這份調查報告的內文以嚴正的措辭呈現，控訴現今國中教育裡諸多不正常的現象，借課問題當然也明列其中。為了不讓藝能科變成課表上虛有其名的課程，或人本報告書中所謂的「考科調節庫」6，教育部 2009 年六月公佈了《加強國民中學藝能及活動課程教學視導實施要點》（見附錄一），以健康與體育、藝術與人文及綜合活動學習領域為主要範疇，強調各縣市政府應該加強督學視導，檢視各年級、各學習領域課程每週學習節數，是否依縣市備查課程計畫安排，是否依教師專長排課，並以統合視導結果考核各縣市辦理情形。甚至於打算每年不定期選取 20 所以上國中，安排學者專家實地訪視，而最令人爭議的一點，莫過於在公立高級中等以下學校校長成績考核辦法中，研議增訂違反教學正常化政策的校長，考績不得列為甲等的規定。教育部如此大動作修法的目的，無非是希望能達到學生五育均衡、身心健全發展的課程目標，並宣示貫徹藝能及活動課程教學正常化的決心。只是，教育部宣示貫徹藝能科教學正常化，杜絕學校不當挪課、借課的決心，似乎不是頭一回。因為早在教育部民國六十七年所公佈的《加強輔導中小學正常教學實施要點》內文，就曾提及學校應依教師專長，並依日課表正常上課。所以教育部這次大動作 6. 意指考科借藝能科的課，用來趕進度或考試的狀況。 6.

(13) 制定新法，是否能解決學校長久以來，藝能及活動課程被借課的情況，後續成效令人質疑。更令人好奇的是，為什麼從民國六十七年到現在這麼長的時間，儘管教育當局不斷地三申五令禁止不正常教學，也制定相關人員獎懲辦法，但學校老師卻依舊在「不正常的借課」。就連我一個初任教師，在踏進教育界不久之後，也開始覺得「借課很正常」？基於上述，我開始對借課存在的原因與方式感到好奇，也對自己在不同視角看借課產生的心態差異感到疑惑。因為身為一位在現場的老師，我的教學帶班經驗讓我產生「借課很正常」的心態，然而，何以當我離開教學現場，變成一位研究者，理論訓練卻慢慢讓我覺得，借課這件事情好像沒有這麼「正常」。第三節. 理論的啟發. 不同於傳統的課程研究，著重在如何將學校知識作最有效率的選擇與設計，課程研究發展到 1970 年代，將關注焦點從「何種知識最有價值」轉而質問「誰的知識最有價值」。開創課程社會學研究領域的學者 Michael F. D. Young （1971）就批判，傳統的課程研究只以「輸入／輸出」的模式來看學校教育，忽略檢視輸入的課程、教學與評量，以及輸入的過程。他認為課程的內容知識絕非純粹的客觀中立，而課程背後的選擇與組織，涉及的是複雜的權力分配與意識型態。他以「知識階層化」（stratification of knowledge）的概念，說明某些知識的價值高低差異乃是人為操弄的結果。理論就像當頭棒喝一般，敲醒了我原先對「課程」概念的迷思，讓我開始反省存在於學校課程中，種種被視為理所當然的想法。而借課，就是其中之一。我開始用 Young 的理論視角來思考，諸如非考科為何總是被借課的對象、考科向非考科借課為何很正常等問題。透過 Young 看課程的觀點，我逐漸找到上述問題的答案。首要關鍵就在於考試的制度。. 7.

(14) 因為相較於考科，非考科既不列入基測考試科目，課程的時數也很少，課程知識就變的比較沒有價值，而一旦老師、家長、學生們共同接受「非考科課程知識價值較低」的前提，借課就變得「很正常」。然而，列不列為基測考試科目或課程時數的多寡，從課程社會學的角度而言，都是「人為」所造成，它代表的是社會中根深蒂固的權力結構，某特定團體的意識型態，而非教育本意應是如此。 Young 的理論啟發我「借課」背後蘊含的科目位階與權力分配，而 Basil B. Bernstein 的理論，使我得以更細緻地檢視借課背後，知識與權力運作的關聯。藉由 Bernstein（1971）所提出的「分類」與「架構」，7我發現在我國的教學現場中，比起非考科，考科之間課程內容的界線要來得明顯許多，舉例而言，國文與數學、英文與生物的課程知識，彼此之間並無太多關聯，甚至分屬不同領域，但家政、童軍、輔導等非考科，課程內容則多有關聯，甚至有所重疊，且又都歸屬於同一領域。另外，不像非考科的課程進度較為彈性，考科為了配合學校段考時間與出題範圍，被規定要在一定的時間內，教完一定的進度，教學的速度取決於老師，而非學生的學習速度，因此也就容易出現，以老師為主的「趕課」情況。再加上，不同於非考科老師的評量方式，以實作和參與度為主要評分依據，考科老師的評量則多偏重於紙筆測驗，其中又以學校段考的分數佔最大部份，而從 Bernstein 的理論角度而言，以上對我國課程種種現況的研判，應可將其歸類於「強分類、強架構」的「集合型課程模式」。我開始思考「借課」與集合型課程模式的關聯，發現考科「強分類」的特徵，除了劃分考科間課程知識的疆界，讓彼此顯得井水不犯河水之外，某種程度而言會不會也劃分了彼此的借課權力？考科「強架構」的特徵，除了表面上由教師主導教學速度與評量方式，本質上會不會也成為考科得以控制、維持借課的理由？. 7. 『分類』指的是「教育知識之間界線的強弱程度」。舉例而言，英文與數學課程知識彼此間壁壘分明的情況，便可稱為「強分類」，反之稱則為「弱分類」。『架構』指的是「師生在教學中控制知識傳遞的程度」。舉例而言，教師如掌握較多的課程進度、傳授方式的決定權，便可稱為「強架構」，反之為「弱架構」。 8.

(15) 由此看來，集合型課程「強分類、強架構」的特徵，不但巧妙地分配學校裡各科借課的權力，也控制了借課一舉的合法性，而參與借課的教師，則儼然成為確保「強分類、強架構」得以維持的「邊界看守人」。於是乎，一切關於借課問題的答案，正符應 Bernstein 的經典名言：「分類蘊含權力分配，架構深埋控制原則」（Bernstein, 1971: 54）。以課程社會學的角度來看借課，一切變得不如我想的理所當然，反倒意味著一連串複雜的學科結構權力與資源爭奪，既是如此，那麼令人好奇的問題便是，在這場爭奪權力資源的戰役中，考科是如何得以操控資源，穩居借課正當性的角色，而非考科是如何僅居於現今「陪襯」的角色？究竟在借課的過程中，知識/ 權力/人三者之間發生了怎麼樣的變化？英國課程學者 Goodson 在 1980 年代一系列學科如何成為學校科目的課程歷史研究中，提供了我一些思考的方向。Goodson（1981）指出，學校科目的形成並非公平、理性的結果，而是政治運作的過程。他以英國中等課程地理科的演進為例，深入檢視地理科在形成學術學科的過程所經歷的階段，發現學生的興趣在這當中逐漸被忽視，但學科的「學術性」特質卻越來越被強調。而這樣的考量背後代表的是不同利益團體的訴求，一旦地理躍身為學術學科，不但能享有更高的學科地位之外，還能招來更多的經費與資源，讓教師們擁有更好的「教師生涯前景」。以同樣的角度來看借課的生成，享有高地位的考科之所以能向非考科借課，並非出於考量學生學習的興趣，而是基於考試制度，或者是其他得以控制教育體系的利益團體。身處第一線教師的我們，也許不能改變相關利益團體對於學科知識的假定，但對借課背後既定課程知識權力位階的僵化思想，卻可以選擇不再去複製，甚至於選擇去挑戰，並開展學生對課程與知識想像的可能，而這也是本研究以借課為研究主題的目的。 9.

(16) 理論的啟發讓我決定以「借課文化」做為論文的標題，但這卻也成了日後大家最常詢問我的問題：為什麼是「借課文化」而不是「借課現象」？我試著從字典回答這個問題。字典將現象（phenomenon）定義為：「可觀察的事實或事件，相較於事物的固定本質，它代表的是一種對事物表面的知覺型態（Gove, 1982）。然而，字典對現象的定義與我在現場所體驗到的借課經驗，或本研究中我想探究的借課極為不同。因為把借課視為一種現象，代表借課是件可輕易觀察的事，背後所意味的是，借課一事的表面知覺，諸如有沒有借、誰跟誰借、借的次數等等諸如此類的統計數字。又只將借課視為現象，也造成學校裡的親師生變成被動接受借課擺佈的對象，而喪失了我想了解、分析學校中參與借課的人，如何在大脈絡升學環境的影響下理解、抗拒、轉化、創造等個體自主性展現的期待。又加上，在本研究中我所關切的是借課現象背後的權力關係，及可能衍生相關議題；我更想了解的，是處於不同位置、抱持不同信念與價值觀的教師，在每日學校生活中，對借課所採取的策略與行動，以及他們對於借課背後的理解架構，究竟有何潛在的意義。Raymond Williams（1961）對文化的社會性定義支持了我的想法8。他認為文化可以是對藝術與學習、制度與日常行為中，傳達某種意義與價值（Williams,1961:57）的某種特殊生活方式的描述。也就是說，文化可被理解成，某時空背景下同一社群共同擁有的生活方式，這種生活方式背後享有某種共同意義或價值系統，並與生活中的其他面向其息息相關，共構複雜的文化循環系統，因而得以傳承。Williams1964 年創立著名的「伯明罕當代文化研究中心」，所開展的文化研究領域，其關切的主題也多在於檢視主題中的文化活動，以及文化活動與權力的關係。於是我以一種潛藏的文化符碼，去解析國中校園日常生活裡隨處可見且的借課問題，希望揭露借課背後複雜的權力關係，勾勒借課蘊含的意義價值，甚至反省批判某些對借課問題理所當然的思維。. 8. Raymond Williams（1961）在《漫長的革命》（The Long Revolution）一書中提出認為文化可分成理想性、記錄性與社會性三種層面，這裡所指的是社會性定義下的文化。 10.

(17) 有鑑於此，本研究目試圖藉由對大東國中借課文化的探索，揭露借課文化的問題，陳顯借課文化的潛在教育意涵及重點方向。相關研究問題有：借課正不正常？究竟借課文化是什麼？如何生成？如何運作？背後涵蓋了怎麼樣的權力關係？以致影響不同教師的借課行動與策略？又不同教師的借課詮釋與行動，背後反應出的共同理解架構是什麼？這些理解架構對於當今的教育有何啟示？然而，查閱相關資料後發現，國內目前以借課為主題所進行的研究依舊付之闕如，因此為求對「借課」有初步且較為完整的了解，本研究試從質性研究的視角與單一個案學校的研究方法進行，並以訪談作為主要收集資料的方式，希望研究中所得結果發現與分析討論，甚至過程中研究者遭遇阻礙的經驗，提供給後續對此議題有興趣的研究者些微的幫助，以協助其研究過程的進展。. 11.

(18) 第二章. 借課：一種不適當的研究議題？. 本章主要描述本研究進行的方式，全章共分為五小節。第一節，研究者呈現前導研究的發現；第二節則說明本研究之所以採取質性、單一學校為個案研究的考量。第三節，研究者描述研究場域選取的過程，接著第四節說明資料的收集與分析的方式，最後第五節則討論本研究過程中，研究倫理的確立。第一節. 前導研究的發現. 有鑒於國內尚未發現以借課文化為題所進行的研究，故為求了解本研究的可行性，研究者在民國 97 年 12 月間透過在高雄市欣欣以及和平（皆為化名）兩所國民中學任教的友人介紹，訪談共計九位不同科目的老師，希望藉由前導研究幫助研究者熟悉現場、釐清研究問題並提升蒐集資料的能力。在這次前導研究進行的過程中，研究者很明顯的感受到「考科」與「非考科」教師在「知識」與「教學傳遞方式」的詮釋上有著很大的差異，而這樣的差異與借課的產生有所關聯。在與「考科」教師訪談到為什麼需要向「非考科」借（入）課，或者是借（入）課要不要還的看法時，大部分的考科教師都認為不太需要還，理由是因為「非考科」的課程知識是比較有彈性的，但是「考科」的課程知識是制式化的，只有當老師把課程上完才能算真正教完，而大部分的借（入）課情況也多是出於考試的需求。「考科」老師認為因為考試的量化成績是學生、家長與學校所共同重視的，因此多數的「考科」老師都必須承受著進度以及學生成績的壓力，也正是因為這個原因，考科老師得到學校較多的重視。受訪的「考科」教師如是提到： ...借了不用還，因為是利用了那堂課來考試，那個（非考科）老師還是在（監考）... 因為覺得他們沒有進度跟考試的壓力，而且很多東西都是可以以後再慢慢灌輸，而且也不會因為多上一堂課學生就了解...我們（考科教師）希望把它講完，因為 12.

(19) 要考試，有很多孩子沒有補習，沒上完他們就不會，也許效果沒有這麼好，因為要考試還是得教完，不能沒教完就去考試。（訪 SA9寶寶老師）. 任教主科需要擔當的責任比較重...我會覺得有些藝能科的目的好像並不完全是把學生訓練會這個技能，或是說比較偏情意方面的薰陶。那主科的話好像就是變成一個很明確要他們學到什麼...相對的我們（考科），因為常常一個半月就段考一次，所以我們會常常接受到這些回饋的訊息，常常會有一個量化的成績來促使我們要調整我們的教學，所以我覺得一定會比藝能科來得更辛苦一點。（訪 SA 大寶老師）. 但相反的，「非考科」教師對於「知識」的詮釋與「教學傳遞方式」有著截然不同的看法，並不認為一定要把課程內容上完才算教完，也不像考科老師反應自己的教學時數不夠，就算教材內容較多也沒有必要向別人借（入）課，抱著「能教多少是多少」的心態教學。此外有些「非考科」教師更指出在學校升學氛圍的作用下，他（她）們甚至需要花更多心思設計教材才能引起學生對這堂課的重視：對我來說我的科目因為不是主科在考試，所以我覺得有多少時間就上多少東西。我的想法是每一科目都有它自己重要的東西，那既然政策上規定我只有一節課，那我就把我認為孩子應該要會的東西在我那節課做完。那同樣我的想法是說，他們或許有些時候不尊重我，會想要跟我們借，但我也不想用同樣的方法去對他們。我也覺得我不用去超越他們，因為畢竟他們是有考試的課，所以我的想法是我只鞏固好我自己的這堂課，所以我也不會想去借別人的課。（訪 HB 惠文老師）. 美術課他們會覺得就是一個輕鬆阿又不用考試，然後好像就是升學考試或是畢業成績影響不是那麼大，所以我們變成在課堂上的教材跟學生的互動就是要花很多心思去吸引他們，這個時間就是你（學生）可能還是要乖乖的配合這樣子。（訪 HB 志玲老師） 9. 考科教師代號為 A，非考科教師為 B。訪 SA 寶寶老師代表訪問欣欣國中任教考科的寶寶老師。 13.

(20) 在前導研究的過程中，研究者還發現「導師」被列為借課優先考量的對象，原因是因為導師有「多的」彈性時數，如班會、早自修、或空白課程等等，因此無論「考科」或「非考科」，只要兼任導師職務，就具有協助調整班級各科課程進度的義務，這使得導師成了所有人考慮借（入）課的首要對象。特別的是，當兼任導師的考科教師產生借（入）課需求時，仍會優先考量「非考科」老師，尤其是「教學內容不紮實」的「非考科」老師，但對於排有一定課程進度的「非考科」則較少考慮：導師他們比較有班會的課程，或者是他們有空白課程，其實這些都是導師比較彈性運用的，也不是用到導師本身上他們自己的課，也不會用到他們那種正課的時間。因為我們有時候課程的進度也都是跟導師做溝通，然後跟他們報告我們最近上課的狀況，可是如果是別的任課老師，就很少會跟別的任課老師互動，如果要跟別的老師借，我會覺得比較不容易。…其實蠻多時候都要靠導師去安排的，導師會去想辦法的。（訪 HA 小紫老師）. 因為我被借課的情況比較少，像我帶班（當導師）如果能安排在不借課的情況下考試就不借課，因為我本身也是這個（綜合活動）領域的，其實這對學生來講也是一個重要的課程...但還是會有（借課）阿，比如說像我自己帶班，如果有哪一科老師的時數不夠，不能上完進度或者說今天要考試，首先被考慮到的會是這個科目。（訪 SB 小美老師）. …不過通常就我都會看一下那堂課他們平常都在做什麼，如果他們大概都是在看影片或是並不是一個連貫性的教學，我倒是覺得我可能就優先考慮那堂課吧…因為有時候就真的只是看影片而已阿，那我不如拿來加強主科。（訪 SA 大明老師）. 在上述的前導研究中，研究者發現「考科」教師以及「非考科」教師對於課程知識的傳遞方式有著截然不同的理解，對「考科」老師來說「上完課程內容就等於完成教學」，考試則是必要採取的手段。因此在發現課程進度不足以考試時， 14.

(21) 就會有借（入）課的需求產生，且首要的考量人選就是導師，因為導師被認為擁有更多彈性調配課程的教學時數，如早自修、班會與空白課。但是當「考科」老師兼任導師產生借（入）課需求時，仍會考慮向「非考科」老師借（入）課，只是在行動之前，會多考慮「非考科」老師的上課內容是否事先規劃好進度、是否紮實上課等因素。相反地當「非考科」老師兼任導師，且面臨升學壓力下其他「考科」教師的借（入）課需求時，「非考科」老師會產生「自己的課都上的很勉強」的窘境，而這樣的窘境則可能掩蓋在學校裡的配課機制中。上述在前導研究中的種種發現，除了讓研究者，對存在於借課模式之下更底部的價值、信念與行動模式，也就是借課文化本身，更感到好奇之外，也提醒了研究者關注「導師」在借課文化中所扮演的角色，以及學校裡頭的「配課」與「借課」之間的關係，而以上這些問題，都成了研究者後續正式研究，要更進一步探究的焦點。第二節. 研究方法的選取. 一個研究關切的問題，決定該研究所選取的研究方法。因此，如何有效且深入的了解「借課文化」究竟是什麼、它怎麼形成、它如何運作，便成為本研究選擇研究方法的首要考量。首先浮現我腦海的，是取徑的問題，考量到量化著重數字與假設驗證的特性，與我所關切的「借課文化」大相逕庭，故便將之排除，而強調不對情境操控、關注情境脈絡與意義、著重厚實文字描述的質性研究，則成為我挖掘「借課文化」真相樣貌的首選。再加上質性研究側重以局內人觀點來詮釋其行為，從被研究者視角做挖掘、洞察與瞭解（Merriam, 1988）的方向，也符合我當初之所以，以「借課文化」作為研究議題的好奇心，也就是學校內部的局內人教師，與學校外部的局外人，對借課反應有所差異的好奇，因此我便選擇以質性的研究取徑。在這個研究中，我將「借課文化」定義為教師在學校日常生活中隨處可見，同時被教師們視為理所當然，用來調整課程的方式，而這樣的方式背後蘊含著某 15.

(22) 種意義。因此「學校日常生活」就成了我資料收集時，必須加以考慮到的關鍵點，然而，每間學校的「日常生活」，可能會因為每個學校規模大小、地點、相關硬體設備、或軟體氣氛產生差異。所以為了解決這個限制，深入探求「借課文化」的全貌，我決定使用個案研究法，以單一所國民中國為個案學校，進行該校「借課文化」的探討。由於個案研的定義指的是，研究一個「有界限的系統」（a bounded system）中，所存在的某種行為型態，藉由此行為型態或活動性質來了解系統的複雜性及過程特性（林佩璇，2000），而這樣的定義與本研究想要呈現「借課文化」裡的動態互動不謀而合。再加上，個案研究具有整體性、獨特性、描述性、啟發性等特色（Yin,1994），而這些特色也都符合本研究的需求。舉例而言，在整體性的特色部分，因為「借課文化」與個案學校的「日常生活」情境有關，因此想要了解該所學校的「借課文化」，就必須兼顧個案學校的整體脈絡。而獨特性著重探討的是，一個特殊的情境、事件、方案和現象。就本研究而言，「借課文化」即是針對存在於特定條件的學校，可能產生的特殊議題。在描述性部分，個案研究探討的是現象的過程、意義的詮釋及理解的追求，而不只是一些數據的傳達，而這也正是本研究的用意。亦即，想藉由厚實的描述（thick description），呈現出個案學校「借課文化」豐富的內涵，並更進一步，藉由對「借課文化」深入的描述，進而帶給讀者新的理解與意義，讓讀者能從中與既有的經驗產生共鳴，也就是個案研究所強調的啟發性特色。第三節. 找尋場域的過程. 在確定研究主題為「借課文化」之後，我開始尋找適當的研究場域，依據過去的教學經驗，重視升學率的學校產生借課文化的機會較大，而比起偏遠地區學校，都會區的學校似乎又更強調升學率。於是升學率高、位處都會區這兩點，就成了我尋覓場域的兩個條件。另外就是學校規模與教師人數的問題，由於規模較 16.

(23) 小的學校，師資人數也相對較少，因此借課文化的動態可能不夠豐富。而中大型的學校，不同科別領域的教職員數較多，團體成員之間借課的情形更加明顯，於是將第三個條件，設定為規模中大型的學校。再來就是創校是否有一定歷史的問題，因為比起新的學校，有一定歷史的學校，它的「借課文化」可能更加多元，也就更值得探究，因此最後我的場域選取條件，就設定在都會區、高升學率、中大型、有一定歷史的國中。上述的場域條件擬定後，我心中隨即浮現了某所國中的面貌，但就在我滿心歡喜地想著「就是它了」，並與在該國中任教的友人聯繫，想借用友人的力量接洽校長時，我遇到了我沒料到的困難。因為我以為會鼎力相助的友人，卻在聽完我的研究題目與研究設計後，嚴肅的告知我：「妳的研究題目，是一種不適當的研究議題，可能會為我的學校招致不必要的困擾，讓我承擔不必要的風險」，所以拒絕替我與跟該校的校長，也就是該校的守門員10牽線，甚至於建議我換一個比較能呈現出學校「正面」形象的研究題目。友人的這番話讓我沮喪不已，甚至也一度動搖，考慮更改研究題目的可能性，但我心中卻有一個聲音不斷地出現：「難道說研究一定要選擇突顯出學校積極正面的部份嗎？」我開始試著修改原先的研究設計，在不影響資料收集的前提下，捨去原先引發疑慮的正式觀察11，改以訪談作為主要收集資料的方法，並降低接觸的行政層級人員，然後再次前往拜訪友人。在經過好一陣誠懇的拜託後，對方總算願意幫我引薦受訪教師。只不過，第一位友人所引薦的老師，多是屬於學校中比較資深的老師，所以我還透過第二位在該校任教的朋友，幫忙引薦另外幾位較為資淺的教師，以求資料的豐富性。多虧了這兩位友人的幫助，我才能順利地進行研究，只是過程並非如同我原先所預想般正式，而是改成像「非正式」拜訪教師的方式進入。 10. 「守門員」指的是那些在被研究者群體內對被抽樣的人具有權威的人，它們可以決定這些人是否參加研究。（陳向明，2002：204） 11 我最初的研究設計是希望進入學校校務、課程發展等會議進行正式觀察。 17.

(24) 第四節. 資料收集與分析. 前導研究的發現，除了讓我對借課問題更加了解，也影響了我後續正式研究中的訪談設計，尤其是關於選取訪談對象上的類別考量。首先是「考科」與「非考科」類別的考量。由於在前導研究中我發現：「考科」、「非考科」教師詮釋「知識」與「教學傳遞方式」有所差異。「非考科」教師不認為一定要把課程內容上完才算教完，也不像考科老師反應自己的教學時數不夠，而是抱著「能教多少是多少」的心態教學，因此就算教材內容上不完，也不會向別人借入課。這些差異可能是借課產生的原因之一。有鑑於此，兼顧「考科」與「非考科」兩類別的訪談對象，便成為正式研究中訪談對象選取的首要條件。又考量教師的任教年資可能與借課文化有著密切的關連，所以在訪談對象的選擇上，我將資深12與資淺教師列為第二層考量。除此之外，前導研究中發現，導師因為有「多的」彈性時數，如班會、早自修、或空白課程等等13，導師是各方借入課的首要對象。因此，「是否兼任導師職務」成為選擇訪談對象的第三個考量。另外，為求資料呈現的多樣性，我也將訪談教師所任教的科目，設定為國中各科目的老師至少一名，於是「科目」成為選取訪談對象上的第四個考量。在上述條件的考量之下，我透過兩位友人介紹，一共覓得 18 位受訪者協助參與研究，每人進行一次正式訪談，每次的訪談時間約 90 分鐘。其中，我也依循口委建議加入學生作為訪談對象，希望呈現更完整的借課文化。但在時間與人力等諸多考量之下，僅限於研究中參與借課文化較多的「小老師」與「學藝股長」 14. 兩種學生職務為限制條件進行選取。透過受訪教師國文美人的引薦，我找到曾. 經擔任過學藝與小老師的小焰與 Panda，並與她們共同進行一次訪談。茲將 18 位受訪談者基本資料整理如表 1-1。 12. 由於學者對於資深教師的年資並無一致看法，但多以任教至少十年以上的教師為資深教師研究對象，此外就教育部所頒布的《各級學校資深優良教師獎勵要點》來看，也以工作屆滿十年以上為其獎勵條件之一，因而本研究乃以任教 10 年為區隔依據。 13 一般現場將這些時間歸給導師使用。 14 這是因為，研究結果中發現小老師與學藝，是主要處理借課問題的學生職務。 18.

(25) 表 2- 1. 受訪者一覽表. 科年資. 職稱. 大東服務. 總教學. 年資. 年資. 公民. 10. 數學. 科目. 代稱. 備註. 13. 朗朗. 曾在他校任教. 22. 22. 大雄. 資優班導師. 英文. 18. 25. 珍珠. 曾在私校任教. 生物. 23. 24. 大智. 曾超額至他校. 歷史. 21. 26. 彩虹. 曾在私校任教. 導師. 國文. 0.5. 6. 美人. 曾在他校任教. 專任. 理化. 9. 11. 阿文. 曾在他校任教. 地理. 8. 8. 百合. 現任教務主任. 國文. 0.5. 3. 小勤. 曾在外縣市他校任教. 體育. 22. 22. 小虎. 體育班導師. 電腦. 16. 16. 奈思. 前任教務主任. 非. 童軍. 33. 33. 樂樂. 當年度退休老師. 考. 美術. 8. 8. 甜心. 音樂. 9. 10. 白白. 行政. 家政. 7. 7. 安康. 代理. 輔導. 0.5. 0.5. 小可. 當年度代理老師. 別. 導師資深. 專任. 考科. 資淺行政. 導師資深專任. 導師. 科. 曾在他校任教、音樂班導師. 資淺. 年級. 擔任職務. 代稱. 備註. 一. 學藝、小老師. 小焰. 美人導師班學生. 二. 學藝、副學藝、小老師. Panda. 美人任課班學生. 學生. 19.

(26) 另外，由於本研究所關注的借課，無法透過直接的觀察取得資料，只能透過個別教師的描述加以理解，因此訪談便成為我最主要收集資料的方法。而所謂訪談，指的是兩個人之間的談話，由研究者引導，以獲得研究對象的資訊，藉以了解研究對象如何解釋他們的世界（黃瑞琴，1991：109）。在訪談進行的過程中，建立良好信賴的關係、營造輕鬆的訪談氣氛，是我關切的焦點，也是研究能否成功的關鍵。而在前導研究的訪談經驗中，我也發現營造互信互賴的氣氛，真的是非常重要的預備工作，因為即使是與我相當熟識的老師，也可能因為不清楚訪談的進行方式，或是不了解訪談的問題，因而產生防備心。有鑒於此，在正式進行訪談前，我通常會先進行簡短的自我介紹，表明自己與中間人的關係，遞上名片告知自己同為教師的身分，接著在與受訪者輕鬆的閒聊中，帶出自己研究的動機、目的、訪談進行的方式，這麼做一來可以增加彼此的熟識程度，降低受訪者的防備心，二來也方便後續的訪談進展。前導研究中我也發現，場地的隱密度高低與受訪者回答問題的開放度有關。舉例而言，在開放式辦公室進行訪談，受訪教師會刻意壓低音量，避免引發其他老師注意，回答也趨於簡短而且保守，而且開放空間中來來往往的教職員與學生，也會影響訪談的順暢度與錄音的品質，讓後續逐字稿的謄寫工作變的更加困難。因此在正式的研究中，我協請該校任教的友人先預借諮商室，以確保受訪者能在隱密的空間下暢所欲言15，並藉以提高錄音的品質。另外，前導研究我也發現，訪談者如果沒有事先掌握該所學校的情境脈絡，便可能難以理解或錯誤詮釋了訪談中所得的資料。為了克服這個侷限，在後續正式的訪談大綱中，我不但增加了訪談的人數，也增列對於該所學校氣氛的相關問題，以求更加了解場域的脈絡，並提高資料進行交叉比對的機會。在前導研究的訪談的過程中，部分受訪者擔心他們所提供的資料，可能會牽連學校對外的形象，因此在回答時有憂慮。對此，我除了在每次訪談進行前，對 15. 17 名受訪者中，除了理化阿文老師是在校外餐館進行訪談，其餘皆在校內完成訪談。 20.

(27) 錄音、逐字稿，匿名處理等涉及研究倫理的問題說明，也會先呈上訪談大綱，開放受訪者詢問相關研究問題，以降低受訪者的疑慮。值得說明的是訪談大綱的設計，只是提供我進行訪談時的一個方向，讓訪談過程不失焦，其所擬的問題順序也只是訪談時的參考，而非固定的模式。在正式訪談時，我會以受訪者的回答為主，對於受訪者描述不清楚的地方再次詢問，也順著受訪者話語中的線索，讓受訪者說更多的話，藉以協助研究者捕捉研究參與者的經驗與觀點，立即確認雙方對問題了解的程度，更擴展問題的層次，得到超越研究者既定假設的資訊（林佩璇，2000），發掘更多關於研究主題的線索。又考量到年紀較輕的學生，需要更具體的引導故訪談大綱設計分成，老師與學生兩個版本（見附錄二）。既然本研究想以訪談的方式收集資料，勾勒出「借課文化」的面貌，進而改變外界看借課議題的既定假設，就必須確保研究中所收集的資料，呈現出完整豐富的「借課文化」。因此除了用訪談當作主要收集資料的方法，我也把自己當成一種研究工具，在訪談或進入田野的過程中，將自己在與老師們自然的互動中，所看見、聽見的觀察，納入本研究中，並將之與自己過去的經驗相互關照，以便掌握「借課文化」與學校脈絡交互影響的關聯，並豐富我後續所呈現的「借課文化」。另外，針對訪談資料的後續的分析處理，研究者在與受訪教師進行訪談的同時，先以錄音筆收集訪談資料，之後再進儘速將錄音筆所得資料謄寫成逐字稿。產出的逐字稿，之後先交由訪談者確認，待訪談者確認內容無誤，研究者才以電子檔的形式分類收藏，並運用 Excel 軟體做進一步的資料編碼。之後，透過反覆閱讀逐字稿的過程，先初步掌握資料的整體訊息，尋找受訪者陳述的共同主題或關鍵字，加註底線並於一旁空白處加註研究者的看法。儘管一開始有些主題在現有的資料中並不明顯，但我儘可能先以受訪者經常使用的語彙來加以辨認，之後才尋找眾多主題之間的相似性，並以受訪者使用的字彙加以歸納出相似的主題。就這樣來來回回，不斷地檢視資料之間的關聯，進而整併出趨於穩定的編碼類 21.

(28) 別。此時，研究者也將每個編碼類別編上數字代號，並以顏色區分不同類別之資料分析。再進一步檢視類別的合適與否時，研究者參酌之前閱讀過的文獻，藉以擴充或修改分析架構，才慢慢歸納出分析及討論的焦點，整個論文的也才清楚浮現架構，接著我便展開論文撰寫的工作。除此之外，為了方便讀者了解說話的對象，本研究後續中所呈現的逐字稿編號，是以人名加上逐字稿頁碼的方式呈現，這麼做的原因，也是為了讓我在解釋資料時，不忘來回檢視逐字稿上下文的連貫。第五節. 研究倫理的確立. 在研究進展的過程中如何與不熟識的受訪者建立研究關係，是研究者的一大考驗，特別是本研究以訪談作為主要資料來源的研究。在本研究中，訪談對象的背景依年資來劃分，主要可分成資深與資淺兩種。為了順利取得這兩種類型的受訪教師，我透過兩位友人幫忙引薦，並以新手教師的姿態與這些受訪教師們建立關係。第一位友人，由於本身就屬該校的資深老師，因此透過這位友人與其他受訪資深教師友好的關係，請他帶領我與這些資深老師先見過面，以便受訪的資深教師能對我有初步印象，也因此取得聯繫方式。之後我才利用私下電話聯繫的方式，逐一與受訪的資深教師們聯絡，確認受訪者接受訪談的意願，約定好訪談的時間與地點。在與資深教師建立關係的過程中，我總將自己的角色定位成向前輩請益的新手教師，因為多數的資深老師，不但教學經驗豐富，很多都還是人生閱歷豐富，年紀長我許多的長輩，而受訪的資深教師，也總是很習慣性地把我當成晚輩般關懷，不僅大方地與我分享借課經驗，甚至會關心督促我的研究進度。替我引薦受訪者的第二位友人，是該校的資淺教師。我透過滾雪球的方式，先請這位友人介紹與他熟識的同事群，然後請從同事群中，尋找願意幫忙介紹其他資淺教師的受訪老師。在這群同事之中，我與大家因為年紀相仿，又同為資淺教師身分的關係，所以很快地與其中幾位教師建立良好的友誼關係，彼此也交換 22.

(29) msn或e-mail進行聯繫，並協請她們幫我預約訪談需要的諮商室。研究關係的建立固然重要，但質性研究者「不但必須從脈絡之中詮釋行動者的行動，也必須知覺主觀在這個建構過程中的運作」（蔡敏玲，1986：26）。因此，在本研究進行的過程中，我也會不時的反省自己所處的位置，不斷在教師與研究者兩個角色間檢視自己。在進行訪談的期間，我的身分是留職停薪的國中老師，同時也是在研究所進修的研究生。雙重的身分角色，起初讓我有些擔憂，深怕自己會以當老師的主觀經驗，將很多受訪者話語中的關鍵視為理所當然。因此在閱讀資料或分析資料時，我總是試著把那些原先視為理所當然的事件或舉動，挑出來仔細檢視，並在腦中用老師與研究者兩種角色各自詮釋一番，接著再從中比較兩者的差異，歸納出綜合的看法與理解，好讓自己維持在一種敏銳的狀態。透過這種反省研究位置的方式，我開始覺得身兼教師及研究生兩種身分，反倒是我進行研究的優勢。舉例而言，儘管我當時並不是該校的教師，但多數的受訪教師，在聽聞我的教師身分與借課經驗分享後，都會變得更願意分享借課經驗，以及他們詮釋借課文化的觀點。教師的身分，也有利於我在與資深老師的訪談過程中，將自己定位成前來向前輩請益的新手教師，也幫助我在與資淺教師建立關係的過程中，更快能取得他們的信賴，訪談進行因此變的更加順利。在質的研究中，大部分的資料都需要仰賴研究參與者無私開放的分享，但這樣的揭露過程，可能會為研究參與者帶來衝擊，引發研究參與者的憂慮。就像當我在選定以「借課文化」作為研究議題，準備進入場域時，友人就質疑以借課作為研究議題的適切性，可能會為他帶來的風險，並建議我更換研究題目。另外，在訪談進行的過程當中我也發現，部分訪談老師對於以借課為主題的研究，也會因為害怕自己分享的內容，影響學校對外的形象或干涉到自己的福祉，而有所防備。正因為進入場域遭遇到的質疑，訪談過程看見受訪教師的擔憂，我特別警惕 23.

(30) 自己要小心處理研究倫理的問題，叮嚀自己謹記尊重、誠實、保密三大研究倫理原則。所謂尊重，指的是我必須抱著謙和的態度進行訪談，對於受訪教師發表的意見，或者是拒絕回答的決定，都要予以尊重。舉例而言，在逐字稿檢核的過程中，曾有受訪教師要求刪去內容，理由是這些內容可能讓外界對學校產生負面的評價。我也曾遇到受訪教師在訪談的過中，要求暫時關閉錄音筆，才願意就某事件進行分享的狀況，或碰過訪談老師質疑訪談大綱設計等等問題。遇到這樣的情況，我都會再詢問原因後，尊重受訪老師的意見，修改文字或是關閉錄音筆，並註明清楚。而所謂誠實，指的是在進行正式訪談之前，我主動誠實地告知受訪教師，關於本研究的相關背景，諸如研究目的、研究進行方式以及研究結果可能運用的層面。在收集、處理與分析資料時，我也必須秉持誠實的原則，對待每一位受訪教師所分享的資料，盡可能真實呈現，避免斷章取義，扭曲資料的原始風貌。至於保密的原則，則是我在收集資料、處理資料、撰寫論文時特別要注意的重點，尤其是前述我曾提及，研究中的受訪會對本研究主題產生擔憂。針對這點，我除了承諾受訪者，說明會對個案學校、受訪教師、學生們做匿名處理之外，也會主動表明，除非經過當事人同意，否則所有訪談的紀錄，不會向其他教師或主管透露。另外，在呈現個案學校的資訊時，除了以化名處理之外，我對任何個案學校的具體資料，也會模糊化處理。質性研究中以研究者本身做為研究工具，而研究者的主觀是否影響研究結果，這點時常受到外界質疑。但對於從事質性研究的研究者來說，這樣子的質疑常常是難以接受的。因為想要了解參與者行為背後的意義，怎能不去探討參與者的主觀感受？只不過在了解參與者的主觀感受時，質性研究者也要保持一個觀察者的觀點。因此在本研究中，研究者企圖運用自己身為現場教師的經驗，進入受訪教師所描述的借課事件，多角度的了解導師、行政、專任對借課的想法，也站在研究者的立場反省參與者的觀點。只不過即便如此，研究者的觀察仍會有他先 24.

(31) 天所處社會位置和地位、年齡等等難以超越的限制。有鑒於此，為了提升本研究的品質，我透過三角檢定、參與者檢核、專家、同儕審視的方式，做為確保研究資料信、效的檢核方式。在三角檢核的部分，三角檢正法（triangulation）是一種檢驗資料信實度的方法，包括不同研究方法、多種資料來源、多個分析者及不同理論觀點的三角檢正（吳芝儀、李奉儒譯，1995：394-395）。在本研究中，我收集資料的方法是訪談與非正式觀察。透過與擔任不同職位、具有不同年資的教師，以及與兩名學生進行訪談，並將受訪者話語中所透漏的事件交叉檢視，以確保資料的可信度。另外，研究者也會在分析資料時，就其中高度相似與迥然相異的例子加以對照，並以反面例證提高資料的可信度。在參與者檢核部份，研究者先把正式訪談轉為逐字稿後，再送交給受訪者檢視，確保逐字稿中的文字，正確表達受訪者的原意，並與個別的受訪者，就逐字稿中上下文不清楚的部份，再次進行詢問與確認。此時如果受訪者對逐字稿的描述有不同的看法，我也會尊重受訪教師的意見，對其所建議之處進行修改，以忠於受訪者的原意，也會尋問原委，並在資料的引用上稍加註明此。在專家、同儕審視部分，我會就本研究中的研究方法、資料分析方式，與研究結果的發現詮釋，與論文團體的夥伴們互相討論，藉由指導教授與團體中的學長姐，所提供的建議，釐清研究進行過程中可能產生的盲點。. 25.

(32) 第三章. 探究大東國中的借課文化. 想要探究大東國中的借課文化，就必須先了解該校的特質，以及這些特質與借課文化之間的關聯。因此在第三章第一節，研究者將先就大東國中的學校文化進行概述，第二節再進一步點出大東國中現存的幾點借課文化特色。在第三節，研究者改從知識階層化的角度，探討學校裡的課程發展出重要性有別的原因，並討論學科重要性的差異與借課文化的關聯。第四節，研究者獨立拉出導師作為討論的焦點，分析導師在借課文化中之所以成為橋樑角色的成因。最後，第五節則深入研究在借課文化中的人，尤其是借與被借的兩方，他們之間透過借與還的概念所進行權力的協商，以及在這種協商過中兩方權力消長的過程。第一節. 大東國中的學校文化概述. 沿著前往個案學校的主要道路，迎面而來的是各式各樣的商店與市場擁擠的人潮，喧鬧的叫賣聲中夾雜著車輛的喇叭聲，大量的機車將本區的主要道路擠得水洩不通，這是屬於商業區特有的繁忙氣息。相形之下，稍稍與市區因當地運動館隔開的大東國中，就顯得格外寧靜。從外觀上看起來，這所學校的校門樸素典雅，周圍斑駁老舊的圍牆與建築，透露出該校歷史悠久的痕跡。乍看之下，這所學校似乎與其他的國民中學沒有太大的差別，但仔細閱讀貼在校門口的紅榜單之後，就不難了解到，何以這是間深受當地居民認可，也備受外地家長青睞，被稱為「明星國中」的學校。先天缺乏操場的限制，讓大東國中的校園比其學校來得狹小，再加上大量慕名而來，佔全校總學生人數三分之二的越區就讀生，更使得原本就狹小的校園，變得更為擁擠，也讓該校年年成為總量管制16的國民中學。為此，學校方面不得. 16. 各縣市教於局訂定總量管制學校之原因，是基於教育部所訂頒的設備標準，意即以每生平均使用校地面積（國小為十點六七平方公尺、國中為十七點七七平方公尺）為基準，按各校現有校地面積，計算各校學生人數標準總量。簡言之，總量管制學校指的就是該校能招收的學生名額有限，但想進入該校的學生數卻太多所設置的管制作業要點。 26.

(33) 不增建校舍，並試著地盡其用，將建築物之間的腹地改建成學生活動的球場，把大部份的空間拿來做班級教室，以提供全校近 3000 位學生活動與上課的空間。然而，這樣的空間規劃，卻也使得大東國中沒有足夠的專科教室，以供全校師生使用，而學生活動場不足的限制，也讓大東國中的體育課，產生必須將學生帶出校外租用場地上課，因而必須每週連兩節上體育課的特殊排課方式。儘管校園環境擁擠，但大東國中亮眼的升學表現，成為該校學的特色，吸引許多學區外的家長，越區將子女送來這裡。又加上這所學校位於商業地帶，學區內的家長本身社經地位較高，這兩類家長對子女教育問題都相當重視，因而大東國中的學生產生嚴重偏差行為的情況，相較於其他學校少的很多，於是「學生質比較好」就成為受訪教師們口中對該學校特色的描述：這間學校我覺得可能是因為盛名遠播吧，再來就是這邊的孩子，就是質上面來講，都有一定的水準，蠻不錯的。那以前實習的時候在比較沒有這麼中心的學校，所以也看過一些孩子比較特別。那在這邊比較少看見在行為方面，比較難管教的孩子。還是有，但是比較少。所以普遍來講，這裡的孩子質是比較好的。那相對的來講，家長的社經地位也會比較好。（美術甜心 p3）. 學生的素質之所以會比較好，主要原因在於大東的家長重視子女的教育問題。尤其是在學校中占多數的越區就讀學生家長，他們對孩子的升學表現，總是抱持著高度的期待，因此對學校老師的教學品質也有較多要求，並會積極地表達意見。關於這點，剛從其他學校介聘過來不久的美人老師就分享，她介聘到大東的過程中，家長會如何加以介入，以及後來她實際到該校後，家長們向學校反應老師教學的狀況：這裡的家長因為社經背景比較高，然後也比較要求老師的上課品質。…其實我是被超額的嘛！那個時候家長會會長，他就有出來發聲，他認為那個超額老師，不應該全部依照自己的意願，然後開放的填他心目中想要的學校。就是我們很多老 27.

(34) 師到大東國中，因為首選嘛！它沒有限制說你，就是開放所有的學校讓你選，那自然的每個人都會去選大東。家長會長有意見，然後結合學校的力量，跟教育局來…就是他們的家長力量還蠻大的，那比如說有時候打一通電話去教務處，反映某個老師班級管理阿，或者是教學上課內容阿。對阿，然後你就會遭到關心…。（國文美人 p3）. 高升學的盛名，讓大東收到許多素質不錯的學生，大東的老師們因而不必像其他學校的老師，花大量時間處理學生的行為問題，反而有許多時間可以用在教導自身的專業科目。再加上，多年來學區內外的家長們，對大東國中的升學表現有著高度的信賴與期待，使得大東的老師們形成一股「拼」的特質，回應家長們的期待。關於這股特質，現任教務主任野百合就描述如下：整體來講，大東的老師比較積極，就是妳會感覺他們都很想要「拼」…感覺就是至少你讀不上去沒關係，但是你有拼過。阿然後你會希望他們整個班級的風氣啊，也沒有什麼學生他是會搗蛋的。（地理百合 p8）. 剛從他校介聘過來的國文美人老師也感受到，大東老師認真教學的那股「拼」的特質，與其他學校的老師有所不同：因為我有待過別的學校，這裡是有比較認真…然後就算是老資格的老師，還是一直在研究他的教學內容，不會因為很熟悉內容了，然後就懈怠了。那當然年輕的，就算是藝能科老師，有帶到班級，他的帶班方式都很有一套，也很受肯定。（國文美人 p4）. 「拼」的特質成為大東優良的校風。在早期，這種風氣具體地展現在大東導師嚴格的帶班風格與教學態度上。現在，這股風氣透過仍留在大東任教，為數高達三分之一的資深老師們17，傳承給擔任導師職務的新一代老師，而這些後輩教. 17. 泛指在大東服務超過十年以上的老師。 28.

(35) 師，他們也的確感受到上述前輩傳承下來的「拼」的氣氛。就像美術甜心老師所感覺到的「傳統」，以及新進國文小勤老師所言，她之所以產生自我期許的那股「無形的感覺」：這個學校的導師說真的都很負責…就是從以前的傳統大概就是這樣！…妳看到資深老師一些做事情的方式，妳就會發現每一個人真的都非常照顧自己的班，她們會想盡辦法讓自己的班就是最好的狀況。（美術甜心 p9）. …在導師部份，學校可能在課業成績這部份比較要求，就是家長的期許吧，還有學校給導師的期許，還有導師給自己的期許，他們都希望營造比較好的讀書環境。我覺得最主要是一種無形的感覺，最主要是我說的期許的部份。自己在這樣的學校當導師，你就會希望說至少自己帶出來的班要有比較好的讀書風氣阿，或者是各方面這樣子。（國文小勤 p3）. 「拼」的特質造就了大東導師獨立自主的風格，讓導師具備足以和行政抗衡的力量。甚至資深的生物大智老師也提及，大東導師因為從以前就具備「扛的起責任」的特質，因此行政的管理也就自然比較使不上力，甚至行政要推展相關工作時，還要先和導師們商量討論的情況：大東大概就是老師自己比較有獨立性、自主性，尤其是導師…他可以扛得起這個責任，不會說是還要丟一大堆問題讓人家去處理這樣子。導師從以前就很強了，所以其實那個行政要做什麼事或許還要經過導師的同意。因為真正在帶學生是導師在帶的，或者要跟導師討論。（生物大智 p6）. 大東老師們在教學上展現的拼勁，從學校裡狹小但卻總是忙碌不堪的油印室可見端倪，特別是考前幾週，油印室裡隨處可見剛印好、熱呼呼的、堆積如山的一疊疊考卷，其中不乏許多是老師們自製的單張講義與考卷，剛介聘過來不久的小勤老師就說： 29.