前導研究的發現

有鑒於國內尚未發現以借課文化為題所進行的研究，故為求了解本研究的可 行性，研究者在民國 97 年 12 月間透過在高雄市欣欣以及和平（皆為化名）兩所 國民中學任教的友人介紹，訪談共計九位不同科目的老師，希望藉由前導研究幫 助研究者熟悉現場、釐清研究問題並提升蒐集資料的能力。

在這次前導研究進行的過程中，研究者很明顯的感受到「考科」與「非考科」

教師在「知識」與「教學傳遞方式」的詮釋上有著很大的差異，而這樣的差異與 借課的產生有所關聯。在與「考科」教師訪談到為什麼需要向「非考科」借（入）

課，或者是借（入）課要不要還的看法時，大部分的考科教師都認為不太需要還，

理由是因為「非考科」的課程知識是比較有彈性的，但是「考科」的課程知識是 制式化的，只有當老師把課程上完才能算真正教完，而大部分的借（入）課情況 也多是出於考試的需求。「考科」老師認為因為考試的量化成績是學生、家長與 學校所共同重視的，因此多數的「考科」老師都必須承受著進度以及學生成績的 壓力，也正是因為這個原因，考科老師得到學校較多的重視。受訪的「考科」教 師如是提到：

...借了不用還，因為是利用了那堂課來考試，那個（非考科）老師還是在（監考）...

因為覺得他們沒有進度跟考試的壓力，而且很多東西都是可以以後再慢慢灌輸，

而且也不會因為多上一堂課學生就了解...我們（考科教師）希望把它講完，因為

要考試，有很多孩子沒有補習，沒上完他們就不會，也許效果沒有這麼好，因為 要考試還是得教完，不能沒教完就去考試。（訪 SA⁹寶寶老師）

任教主科需要擔當的責任比較重...我會覺得有些藝能科的目的好像並不完全是把 學生訓練會這個技能，或是說比較偏情意方面的薰陶。那主科的話好像就是變成 一個很明確要他們學到什麼...相對的我們（考科），因為常常一個半月就段考一 次，所以我們會常常接受到這些回饋的訊息，常常會有一個量化的成績來促使我 們要調整我們的教學，所以我覺得一定會比藝能科來得更辛苦一點。（訪 SA 大寶 老師）

但相反的，「非考科」教師對於「知識」的詮釋與「教學傳遞方式」有著截然 不同的看法，並不認為一定要把課程內容上完才算教完，也不像考科老師反應自 己的教學時數不夠，就算教材內容較多也沒有必要向別人借（入）課，抱著「能 教多少是多少」的心態教學。此外有些「非考科」教師更指出在學校升學氛圍的 作用下，他（她）們甚至需要花更多心思設計教材才能引起學生對這堂課的重視：

對我來說我的科目因為不是主科在考試，所以我覺得有多少時間就上多少東西。

我的想法是每一科目都有它自己重要的東西，那既然政策上規定我只有一節課，

那我就把我認為孩子應該要會的東西在我那節課做完。那同樣我的想法是說，他 們或許有些時候不尊重我，會想要跟我們借，但我也不想用同樣的方法去對他們。

我也覺得我不用去超越他們，因為畢竟他們是有考試的課，所以我的想法是我只 鞏固好我自己的這堂課，所以我也不會想去借別人的課。（訪 HB 惠文老師）

美術課他們會覺得就是一個輕鬆阿又不用考試，然後好像就是升學考試或是畢業 成績影響不是那麼大，所以我們變成在課堂上的教材跟學生的互動就是要花很多 心思去吸引他們，這個時間就是你（學生）可能還是要乖乖的配合這樣子。（訪 HB 志玲老師）

9 考科教師代號為 A，非考科教師為 B。訪 SA 寶寶老師代表訪問欣欣國中任教考科的寶寶老師。

在前導研究的過程中，研究者還發現「導師」被列為借課優先考量的對象，

原因是因為導師有「多的」彈性時數，如班會、早自修、或空白課程等等，因此 無論「考科」或「非考科」，只要兼任導師職務，就具有協助調整班級各科課程 進度的義務，這使得導師成了所有人考慮借（入）課的首要對象。特別的是，當 兼任導師的考科教師產生借（入）課需求時，仍會優先考量「非考科」老師，尤 其是「教學內容不紮實」的「非考科」老師，但對於排有一定課程進度的「非考 科」則較少考慮：

導師他們比較有班會的課程，或者是他們有空白課程，其實這些都是導師比較彈 性運用的，也不是用到導師本身上他們自己的課，也不會用到他們那種正課的時 間。因為我們有時候課程的進度也都是跟導師做溝通，然後跟他們報告我們最近 上課的狀況，可是如果是別的任課老師，就很少會跟別的任課老師互動，如果要 跟別的老師借，我會覺得比較不容易。…其實蠻多時候都要靠導師去安排的，導 師會去想辦法的。（訪 HA 小紫老師）

因為我被借課的情況比較少，像我帶班（當導師）如果能安排在不借課的情況下 考試就不借課，因為我本身也是這個（綜合活動）領域的，其實這對學生來講也 是一個重要的課程...但還是會有（借課）阿，比如說像我自己帶班，如果有哪一科 老師的時數不夠，不能上完進度或者說今天要考試，首先被考慮到的會是這個科 目。（訪 SB 小美老師）

…不過通常就我都會看一下那堂課他們平常都在做什麼，如果他們大概都是在看 影片或是並不是一個連貫性的教學，我倒是覺得我可能就優先考慮那堂課吧…因 為有時候就真的只是看影片而已阿，那我不如拿來加強主科。（訪 SA 大明老師）

在上述的前導研究中，研究者發現「考科」教師以及「非考科」教師對於課 程知識的傳遞方式有著截然不同的理解，對「考科」老師來說「上完課程內容就 等於完成教學」，考試則是必要採取的手段。因此在發現課程進度不足以考試時，

就會有借（入）課的需求產生，且首要的考量人選就是導師，因為導師被認為擁 有更多彈性調配課程的教學時數，如早自修、班會與空白課。但是當「考科」老 師兼任導師產生借（入）課需求時，仍會考慮向「非考科」老師借（入）課，只 是在行動之前，會多考慮「非考科」老師的上課內容是否事先規劃好進度、是否 紮實上課等因素。相反地當「非考科」老師兼任導師，且面臨升學壓力下其他「考 科」教師的借（入）課需求時，「非考科」老師會產生「自己的課都上的很勉強」

的窘境，而這樣的窘境則可能掩蓋在學校裡的配課機制中。上述在前導研究中的 種種發現，除了讓研究者，對存在於借課模式之下更底部的價值、信念與行動模 式，也就是借課文化本身，更感到好奇之外，也提醒了研究者關注「導師」在借 課文化中所扮演的角色，以及學校裡頭的「配課」與「借課」之間的關係，而以 上這些問題，都成了研究者後續正式研究，要更進一步探究的焦點。