反思與建議

以社會學的角度關注學校裡的借課問題，可以發現課程的進展並非純然可以 用二分法，也就是「正常」或「不正常」來看待。正如課程社會學關注的焦點：

課程的產出不是單純的知識堆疊或傳授，它同時也是一種社會運作下的共同產 物。同樣的道理，也可以運用在檢視課程的運作，特別是當課程改革後，領域時 數增減所隱含的政治性，一路伴隨著師資人數失衡、各科教師授課時數不均等因 素，影響到現場課程運作的角逐，產生本研究關注的借課文化。只不過關鍵是，

我們能從中發現什麼對現行課程與教學的反思？

在本研究中，大東國中重視升學的環境，是借課文化生成的背景因素，但真 正的問題在於，除了升學之外，學校的教育是否提供機會，讓所有學生都有適性

發展的可能？可惜在本研究中除了升學，研究者看不見學校提供學生其他適性發 展的機會，而這種單一價值導向的教育目標，正是借課文化對教學正常化所帶來 的第一個反思。就如同學者盧增緒（1992）對於教學正常化的評論，「教學正常 化」如果不能落實在教學品質的提升上，其任何努力必將徒勞無功，還可能引發 無窮後患。同樣地，學者黃政傑（1994）也認為正常化教學並非消極地不做某些 不正確的事，還應該積極從事教育上具有價值的事。但在本研究中所看見的，教 師們對於教學品質的提升，既缺乏檢視課程當中的既定價值，也忽略教學所要傳 遞的內在價值與目的，似乎只停留重視教育外在工具性價值為導向，而忽略了教 育過程的內在價值與目的。尤其是，學校在面臨少子化後的教師超額壓力，偏重 升學率帶來的實際利益，致使學校課程的安排多向考科靠攏，這股只求結果而忽 略學生學習過程的風氣，更養成學校在教學中以大量考試作為確保升學率達成的 手法。而教師對於考試的誤用，不只加深考科與非考科的分野，更驗證課程知識 價值高低有別的差別，助長過往「萬般皆下品，唯有讀書高」之風氣。

就像 Apple（1990）所提，學校在高地位知識生產中扮演極重要角色。只要 學校能儘可能生產出兼具稀有性與工具性的高地位知識，以供社會中的優勢團體 或階層回收其背後的巨大經濟效應，這樣的學校便可稱為有「效率」。因為就經 濟或知識生產的角度而言，那些少數學生的失敗根本不是這麼重要。或許，當務 之急課程改革所應該檢討的，除了學校內部課程與教學的品質能不能積極地「正 常教學」，更要檢討學校裡的課程、教師的教學，究竟有沒有、能不能以提升學 生的學習品質，讓每個學生都能有適性發展的空間，而非將焦點放置於某些消極 的不作為，好讓學校繼續將「不正常教學」的責任歸咎於外部社會的升學主義，

而忽略學校內部只重視教學有效性而不重視教學品質的失敗。

學校內部教學品質的失敗，有一部分還與考科、非考科的課程時數與授課 節數差異，所造成的師資結構失衡有關。特別是本研究中所論及的配課借己課，

就是在這樣子的前提背景之下產生。然而，師資人數失衡所帶來的反思，突顯了

強分類下考科知識疆界的難以突破，以及考科如何以強烈的專業認同感，來維繫 這樣的區隔性。就像大東國中保留某些領域師資不開足缺，是為了以配課解決教 師職務浮動所造成的剩餘節數問題，只不過，為什麼是選擇保留非考科領域的師 資呢？原因不外乎，考科的課程疆界相較於非考科來的強，而任何試圖跨越課程 知識疆界的舉動，像是非考科老師配課去教授考科，都可以被視為對其背後特定 利益團體，長久以來根深蒂固權力結構的挑戰，而遭到相當程度頑強的抵抗。

本研究的第三個反思，是關於課表與時數對課程運作的限制。儘管九年一貫 課程改革提出「彈性節數」的想法，為讓學校課程運作能依據各校需求，進而發 展學校本位課程。然而，在現場「彈性節數」往往被用來作為，補足各考科原先 被刪減的教學時間的「彈性」，而非發展課程的彈性。再加上，現行學校產出課 表的方式，本身就缺少考量放假或學校例行公事等因素造成的時數縮減。於是，

在完成課程進度的壓力下，教學者不得不另外找時間，借課也就成為檯面下習以 為常的因應方式。可見，真正迫使教師「教學不正常」，有一部分是課程與課表 本身設計的問題。然而，更關鍵的因素，也許是教師對於課程「一定要教完」的 堅持，以及什麼才算「教完」的認定，特別是她們對於進度與趕進度的看法。

在前導研究中，我發現考科與非考科教師所認知的進度概念相當不同。非 考科老師所認知的進度概念充滿彈性，而考科老師所認知的進度觀念，則是基於 升學考試下所發展出的制式化程序。看待進度的差異，不僅控制教師們對於課程 知識的理解，更規範出考科教師們「教完」的概念，也就是涵蓋一連串考試與複 習的完成。在後續的研究中，我更發現「趕課」的限制，讓原本課堂上應該無限 延伸的課程，停留在課內與課外的劃分。「趕課」的限制也讓師生們對於課程的 想像，侷限在課本與考試會考的零碎重點，因為假設不這麼做的話，這些老師很 難在有限的時間內，達成「趕課」的課程目標：幫助學生在測驗中得分。

在這樣的情況下，老師依照既定的課內進度，複製出各科差不多的教學模

式，課程成為某種制式化的內容，成為外在於個人日常生活經驗，成為某種可以 累積與分類的東西，而非與學生生命經驗交融的互動歷程。學生只剩下一種方式 可以去理解那些知識：考試的標準答案。師生的關係是由上而下的，知識是不可 以被溝通、不可以被質疑地。學校要求所有學生都去適應這套課程，如果適應不 良，就稱他們是能力比較差的學生，但卻不去檢視這套課程背後的某些有問題的 假定。

借課文化反映了學校課程作為一種社會控制與分類的可能。「趕進度」的概念 更印證了 Bernstein（2004）關注知識文本如何被組合、如何被傳遞、如何被評 量此類問題所發展出來的教學實踐類型分類中的可見教學模式。特別是，在我國 升學機制的約束之下，教育現況強調習得者表現及產出作品要符合標準的前提，

並依此將學生與以等級的排列，使得習得者之間產生明顯的階級性差異，這類型 的教學實踐重視產生可以比較性的文本，強調「成績」的產出，忽視了重視習得 者內在潛能的開發，致使「成就表現」而非「發展能力」成為教師傳遞教學時的 重要目標。就像在可見教學實踐的類型中，教學時間是有限而且寶貴的，師生關 係存有明顯的階級之分，教學的順序與節奏偏以某種既定的規律前進，以某種既 定的表準共同檢視所有的學生。借課文化之生成部分也是因為「趕進度」的理由，

使得所有學生不得不和主掌課程速度的駕駛員，也就是老師，一同搭上有如「火 車快飛」般的趕課模式。於是，教學的實踐簡化成某種知識結構順序性的完成（也 就是教完），學習多在於抽象的學科內在結構邏輯陳述，有利於多數中上階級家 庭學生的學習，而因為趕課所導致，教師減少用與學生生活經驗相符的舉例來教 學的可能，更是犧牲了工人階級家庭學生轉化課程控制與分類的可能，打壞了這 類學生的學習胃口，協助再製既有的社會控制與分類。再說，這樣子教學模式的 現況和我國九年一貫課程主打培養學生「帶得走的能力」、「十大基本能力」的教 學論述更是相互牴觸的。

由此可見，身為傳遞課程、進行教學的主要人物，教師對於課程的想像如果

不能跳脫對既有強分類、強架構的限制，將課程提升到意識層次的批判，檢視借 課文化背後的特定信念與規範，那麼借課文化對於教師與學生教育經驗的建構，

將成為一種支配而非服務（Giroux, 1981）。甚至，教師也應當檢視自己的教學實 踐過程，是否只是淪為社會再製與分類的推手，思考教學與課程的真諦，反省學 習的真義。因為，課程或教學不該只是外加的東西，課堂中的學生也並非只能被 動的接受知識，在既定的社會分類與控制規則當中，教師也可以帶領學生們也主 動的生產知識，共構更貼近他們個人生命意義的課程，彰顯學校作為一個知識再 脈絡化場域的相對自主性（Bernstein, 1990）。

於是，真正的關鍵也許不在稽查「教學正不正常」，而是要賦予教師對於課程 知識的形成和內容有改變的能力；真正的關鍵也許不在於「進度有沒有教完」，

而是要鬆綁考科進度架構的框架，讓老師更自由的教、學生更自在的學；真正的 關鍵也許不在於考試或教學完後的分數高低，而是要回到課程本身去檢討，老師 們在教屬於「誰的課程」？他們真正想傳遞的課程是什麼？學生們在學屬於「誰 的課程」？他們所認知的課程又是什麼？而課程改革本應致力於讓學生可以跨空 間、跨時間的學習，但何以現今的課程卻流於學者學院派的空談，非但無法回應 現場教師現實中執行課程時所遭遇的困難，甚至限制了課程的發展性。