國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：陳啟明博士
班上的麻煩小天使–
普通班老師與過動兒的敘事研究
研究生：陳玉枝 撰
中華民國 101 年 7 月
誌謝辭
順利完成論文，心中充滿感激。 在研究方面，首先要感謝指導教授--陳啟明博士，兩年細心的領航。 從題目的確定到論文架構的形成、資料的蒐集與整理，老師一次次包容我跳 躍的想法、耐心的等待我發現問題，並適時提供修正意見。其嚴謹的治學態度、 溫和中時有堅持的處世智慧，此風範將成為我人生的導師。 其次，感謝口試委員--林彩岫教授與王為國教授，肯定在教育現場研究的價 值，並提供寶貴的修正建議，啟發我不同觀點的思考，讓我在研究方法上受益匪 淺，更求精進。 此外，也感謝系上所有老師的啟迪，打開我教育領域的新視野，尤其導師--黃隆民教授一年札實的報告書寫訓練，及對教育哲學精闢地剖析，如醍醐灌頂。 感謝論文主角庭庭與班上可愛的小孩，慨然答應讓我現場筆記，敘說你們的 故事。一趟敘事之旅，讓我們面對問題時，不知不覺相契結伴，一起往正面思考 的道上而行，這是意想不到的收穫，與你們相遇真是開心。 99 行碩班 21 位同窗好友們，我們一起為報告奮戰，為彼此論文打氣，研究之 路相互提攜，難忘這一段充實又歡樂的時光。也感激校內許多同事的經驗分享、 精進專業知能，其中，愛婷、瓊儀、百娥、惠芳，你們是我最中肯的諫友，我將 回到現場致上最誠摯的謝意。 最後，感謝父母、公婆的體諒，忙碌的兩年，讓我無法恪盡職責陪伴您們； 感謝兄姐、大伯，提供外文文獻、電腦軟體方面的資源。此外，對我最重要的， 是外子起志當我全方位的後盾，兩個寶貝兒子楠鈞、柏鈞陪我一起為目標努力， 你們兩年的精神支持，是我完成人生夢想最大的功臣。 「論文」引領我與時空中的人、事、物交會，讓我心存感恩！珍惜這美好的 生命世界。 陳玉枝謹誌 民國一○一年七月班上的麻煩小天使–
普通班老師與過動兒的敘事研究
摘要
本研究採敘事研究方式，描述一個普通班學童從一年級入學時被懷疑具有注 意力不足過動症，到二年級被診斷確立，研究者（即該班導師）記錄這位學童在 班級中適應與改變的歷程，同時也記錄了研究者面對與因應這位學童的問題行為， 內在矛盾的情緒與各種管教策略的嘗試運用與省思。 本研究發現，過動兒在進入國小班級時出現的問題行為或困難有：一、面對 新環境無法調適；二、轉換能力不足；三、行動快於思考；四、學習出現障礙； 五、社交技巧欠佳；六、缺乏個別化教學。 研究者在管教過程中，不時尋求理論依據，並嘗試調整管教行動，使得該學 童的問題行為獲得改善，主要協助的作法有：一、介入行為改變；二、師生互為 楷模；三、安排正向環境；四、調整課程難度；五、教導自我管理；六、提供特 教服務；七、親師密切溝通。 透過敘事研究，研究者覺察到自己在管教上的限制與能力的不足，藉此學會 敏銳察覺自己的情緒，找到孩子的優點，瞭解到親職教育的困難所在。在管教上， 轉而更關心、聆聽、接納與賞識這位過動症學童。 關鍵詞:敘事研究、過動兒、問題行為Troublesome Angel in My Class—
Narrative Research of an ADHD Child in Regular Class
Abstract
This is a narrative study, describing an ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) child in a regular class of elementary school. The researcher, as the class teacher, recorded the behavior and learning process of this student from grade1 to grade 2. During these two years, the researcher did a lot of trials to deal with the behavior problems of this child. It brought her contradictory emotions and lots of reflections. This study found that the ADHD child meeted some difficulties in regular class. Such as 1) inability to cope with the new environment, 2) lack of conversion capability, 3) acting before thinking, 4) having learning obstacles, 5) lack of social skills, 6) lack of individualizing teaching support.
Based on theory and literatures, the researcher adjusted her teaching strategies to help this student. And the behavior problems of this child were obvious improved. There were some important actions being used. Such as, 1) using behavior modification skills, 2) providing behavior models, 3) arranging positive classroom atmosphere, 4) making lessons more fun and easier, 5) training self-management skills, 6) providing
individualized learning supports, 7) closely communicating with parents.
Through this study, the researcher found her limit on helping ADHD child, and became more aware of her emotions. She also became more appreciate this child and more sensitive to find the positive behaviors of him.
目次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景 ... 1 第二節 研究動機 ... 3 第三節 研究目的與問題 ... 4 第二章 研究方法與實施 ... 5 第一節 從敘事研究談起 ... 5 第二節 研究理由與步驟 ... 10 第三節 敘事的實施 ... 14 第四節 資料蒐集、分析與呈現 ... 22 第五節 研究的倫理 ... 27 第三章 庭庭在學校的生活問題 ... 29 第一節 初到班上的日子 ... 29 第二節 停不住的小馬達 ... 37 第三節 學習的瓶頸 ... 49 第四節 欠缺社交技巧 ... 60 第五節 庭庭適應欠佳原因分析 ... 69 第四章 我如何協助庭庭 ... 75 第一節 行為介入 ... 75 第二節 教學輔導 ... 87 第三節 建立社會性互動 ... 96 第四節 性格塑造 ... 105 第五節 教師修正 ... 114 第一節 看到友誼圈 ... 127 第二節 找到自制力 ... 135第三節 啟動學習之輪 ... 140 第四節 發現優勢能力 ... 145 第五節 回顧整個故事 ... 150 第一節 結論 ... 159 第二節 建議 ... 165 參考文獻 ... 169 壹、中文部分 ... 169 貳、西文部分 ... 173 附錄 ... 176 附錄 1 家長同意書 ... 176 附錄 2 生活加分表 ... 177 附錄 3 人際關係同心圓 ... 178 附錄 4 訪談大綱與內容 ... 179 附錄 5 國小兒童專注力評量表 ... 185 附錄 6 上課紀錄分心、干擾行為 ... 186 附錄 7 庭庭分心行為功能觀察表 ... 187 附錄 8 專注行為觀察記錄表 ... 188 附錄 9 課室觀察記錄 ... 189 附錄 10 庭庭行為自我觀察評量記錄表 ... 192 附錄 11-1 改編「我的班，我們的故事」之一 ... 193 附錄 11-2 改編「我的班，我們的故事」之二 ... 194 附錄 11-3 改編「我的班，我們的故事」之三 ... 195 附錄 11-4 改編「我的班，我們的故事」之四 ... 197 附錄 11-5 改編「我的班，我們的故事」之五 ... 198 附錄 11-6 改編「我的班，我們的故事」之六 ... 199 附錄 11-7 改編「我的班，我們的故事」之七 ... 201 附錄 11-8 改編「我的班，我們的故事」之八 ... 202 附錄 11-9 改編「我的班，我們的故事」之九 ... 204 附錄 12「認識自我控制力」團體輔導活動設計 ... 205
表次
表 1 和庭庭互動頻率較多的成員 ... 16
表 2 和庭庭互動頻率較少的成員 ... 17
表 3 資料代號說明 ... 24
圖次
圖 1 研究過程中的再呈現層級 ... 8 圖 2 敘事研究步驟 ... 12 圖 3 教室平面圖 ... 15 圖 4 故事資料分析過程圖 ... 26 圖 5 庭庭的問題、介入協助與改變圖 ... 151 圖 6 庭庭重要事件發展圖 ... 153第一章 緒論
本章主要分為三節，第一節介紹研究背景，第二節說明研究動機，第三節提 出研究目的與問題。第一節 研究背景
當老師最大的好處，就是身旁圍繞著一群熱情洋溢的小孩，將研究方向選擇 貼近教育現場，是充滿了吸引力的抉擇。學生是教室的主角，尤其低年級孩子，以 「不停的說」與「不斷的動」，證明教室裡有他們的存在，於是我將視角朝此方向，選擇 可能性的研究主題。 陸續擔任低年級老師十年的觀察經驗，大多數低年級孩子們對事情的情緒反應，喜、 怒、哀、樂是顯現在臉上的，嘴巴藏不住秘密，無所不問、知無不答，藉著「說」不斷探 索外界的現象，判斷事件的對與錯，常是一瞬間的直覺反應。單純、直接是七、八歲孩子 讓我喜歡的地方，也因為這些特質衍生許多問題，造成自己、同儕的困擾，而需要老師與 家長介入關注。 我的班級位於都會型學校內，然而隔代教養、單親、失親及近貧等特殊境遇家庭，加 上身心障礙學生、原住民、新移民之子，已佔全班人數 61%。另外，有醫院診斷證明為特 殊需求兒童共 5 位，佔全班人數 27.7%，面對這樣的班級，在我的教學生涯是一次初體驗。 特殊需求的孩子與日俱增（教育部，2011a；教育部，2011b），學生「統一性」慢慢消失 中，問題行為更複雜地衝擊教育現場。 我身為資深教師，班級經營技巧在不斷琢磨修正下，經由一個眼神、一個手勢即能和 學生建立默契，然而學生的問題並沒有因此從教室消失，回溯我對學生行為的處理過程， 我的策略適切嗎？當學生問題行為不斷反覆出現，犯錯不斷、爭吵頻頻、上課分心，也常 迫使我需當下急切的採取制止、懲罰、責備等快速修正行為的消極策略，在管教態度的拿 捏上，也會心生徬徨與掙扎。從一年級開始，我的班級學生之間彼此不斷告狀。仔細觀察發現，班上發生 的問題主要以圍繞在一位個案學生身上。國外學者 Evans, Evans 與 Schmid(1989) 早已提出，許多學生的行為問題都是由老師和同儕行為引起的，而不是學生單方 面自然發生。張世慧（2007）也表示，兒童問題行為發生之初，是由個體或環境 單一因素所引起，在個人和班級成員相互影響之下不斷累積擴大，人類的心理歷 程是透過個人與環境中的決定因素不斷相互作用而成。多數的問題行為來自個體 內在與外在環境互動不平衡的結果，因此個別學生的問題也是班級需要共同解決 的問題，倘若在環境中無法得到適當的回饋，或是個體本身成熟度不足，個體便 容易適應欠佳，問題行為隨即產生。廖月君（2009）的調查研究顯示，良好的班 級氣氛、親師關係有助於學生早一點適應學校生活。因此，當我發現班上個案和 一般學生的行為差異性很大，他漸漸習慣被糾正，卻絲毫不知道自己是為什麼不 對，也不明白周遭的人為什麼想要遠離他，於是我決定以該生做為研究聚焦的對 象。 學者點出：孩子的問題行為根源於家庭，顯於學校（張春興，1996），老師與同學 是否在無意識中，成為累積個案問題的幫兇呢？Seligman(2006/2009)長期研究追蹤 指出，對於事件的發生，是使用正向或負向的解釋型態，在孩子八歲左右就已成型。 以學齡期的孩子而言，長期的負向自我概念將導致自信心不足、性格悲觀，他認為正 向思考習慣除了透過父母學來之外，很多來自於老師的影響。個案為什麼無法適 時、適地、適人的表現適當行為呢？背後隱藏哪些問題，是身為一個老師須重視 與持續觀察的。同儕互動常發生糾紛，凸顯班級中孩子們彼此的需求，是有所衝 突的，以該生為核心追蹤班級學生之間的問題，同時自我審視面對問題的因應策 略，打開學生互動的秘密黑盒，在師、生之間多搭一道「了解」與「諒解」的橋 梁。
第二節 研究動機
個案學生從一年級入學就產生許多問題行為，當時他並沒有特殊生身分，無法接受特 殊教育，然而不斷干擾同學，動手打人，出奇不意吐口水到同學臉上，小掃把拿到嘴巴咬， 根據教師經驗，行為已有別於一般學生常態，言行總 是 難 以 和 周 圍 的 人 形 成 共 融 ， 漸 漸 衍 生 他 人 的 誤 解，及 累 加 外 在 壓 力 產 生 挫 折 。遇 到 此 類 學 生， 著 重預 防性的介入，是避免問題累積、惡化的作法（王天苗、黃俊榮，2011；洪儷瑜、 何淑玫，2010），提 升 正 向 行 為 能 力 確 實 是 當 務 之 急 。 再則，選擇研究方法之初，本擬以行動研究改善問題行為，經過一學期觀察問題行為 分析出社交能力不足、自理能力欠佳、學習欠專注三部分，並以文獻探討歸納找出前輩研 究可行的正向行為支持方案融入班級經營，嘗試介入的過程，發現自己較關注的是「改變」 這件事本身，重於瞭解「個案」心中的想法，我急切想知道每一項策略的成效，而個案和 我圍繞的話題是班上的「行為銀行」累積了幾分，再多久就可以換禮物了。行動歷程中發 現，我急切想矯正個案缺點，沉溺於量化指標。再根據相關研究結果顯示，在技能訓練過 程中能幫助個案獲得溝通技巧、問題解決等能力，然而這些能力必須經過一段時間，類化 到其他情境，效果才能凸顯出來，真正改善個案行為(DuPaul & Weyandt,2006)。仔細觀 察個案，問題行為雖然常遭受同學的排擠，事件之外，人際互動中常回饋對方正向語言， 個案和善的特質與問題行為形成對比，引起我想多了解個案的想法，這是促使我轉移研 究法，選擇以敘事（或稱敘說）研究（narrative inquiry）。走入敘事能完整呈現個 案生活經驗的全貌，清晰的找出行動與認知上失衡的關鍵點。 此外，在我過去擔任輔導老師與帶中、高年級班級的經驗中，追蹤學生各年級輔導紀 錄中發現，這些問題行為在低年級其實已經可以嗅出一些端倪，吳清山、林天祐(2011) 也表示，有些偏差行為在幼稚園就已經出現徵兆，只是教師或家長，認為小朋友 只是調皮，不以為意，未及時阻止、導正，對個案提出適當的因應做法，使學生 偏差行為無法消弭於無形。因此，在可塑性高的低年級階段，如果能敏銳地發現學 生問題，藉由縝密的支持計畫，適時的陪伴孩子思考問題，面對問題，投入更多的管教 行動，以協助適應學校生活，是預防將來校園霸凌現象，釜底抽薪，防微杜漸的有效方式。面對特殊學生不斷發生的複雜行為，常令老師來不及將繁雜的教育理論轉化 為現場簡單易行的步驟，導致理論在第一現場難以學以致用。這讓我深入思考， 是否透過敘事可以將問題行為看得更仔細，並且讓我的管教行動得以反省，變得 更為積極有效。目前針對教師在班級教學中直接瞭解個案學生行為，並探究學生 適應性行為過程，此方面敘事研究論文仍是少數。以微觀的角度親臨教育現場，深入 了解學生問題行為的情境因素與教師之因應，是當前值得研究的領域。
第三節 研究目的與問題
壹、研究目的
基於研究動機，本研究的目的臚列如下： 一、 呈現個案在學校生活適應欠佳的行為。 二、 探討研究者對個案行為管教的調適與因應策略。 三、 指出研究者在教學歷程中的發現與省思。貳、研究問題
根據上述研究目的，發展出相應的研究問題，內容如下： 一、 個案在學校生活的行為如何？ 二、管教過程如何因應與調適個案的問題行為？ 三、研究者針對自己與個案的檢討與省思為何？第二章 研究方法與實施
本章主要分為五個部分，第一節從敘事研究談起，第二節提出選擇敘事研究 法的理由與步驟，第三節描述本研究實施，第四節介紹資料蒐集與分析的方式， 第五節則是提出研究者在本研究中的研究倫理關懷。第一節 從敘事研究談起
「敘事」（或稱敘說）一詞(narrative)，其定義追本溯源，在韋氏字典（1966） 界定為「表述實例，再現一連串脈絡連貫的發生事件。」中文大辭典（1985）說 明：敘述其事實也，略作議論以結之。Riessman(1993/2003)引用《詩論》(Poetics) 中 Aristotle 的話：「一個敘事有起始、中段和結束。」 關於敘事研究，國外學者 Riessman(1993/2003)以多面向觀點來談，敘事研究 是有入口和出口的對話，有清楚的開始和結束，有完整的形式，其中次序是不可 缺少的，是關於過去某件特定事情的故事。他認為敘事研究是個分離的單位，非 只是情境中的事件，是可從圍繞的言說(discourse)中分離出來，以關注結構、意義 和脈絡，在複雜的過程以解釋性觀點，進行討論以改變敘事的輪廓和意義。Lieblich 、 Tuval-Mashiach 與 Zilber(1998/2008)言簡意賅提出敘事研究的界定：是一種使用 或分析素材資料的研究。Clandinin(2000/2003)以教師、諮商輔導員的角色，借用 Dewey「生活就是教育」的概念，認為「生活經驗」是敘說研究的關鍵詞，是對時、 地、人和社會三度空間的經驗探索。國內學者黃馥珍、卓紋君（2009）歸納指出， 現代敘事代表一種對生活事件、故事、經驗的訴說，在訴說中有時間性、順序及 情節連結成一個連貫的整體故事。 Conle(2000)指出：在心理學、人類學等領域早已廣泛運用敘事進行研究，教 育領域也自 1980 年代開始進行敘事的探究，Clandinin 與 Connelly(2000)認為是在探索一思考遇上另一種思考方式的智識領地(intellectual territory)，這是一種互 動中，人、行動、確定性與脈絡的緊張狀態。樊雪春、樊雪梅、涂冠如和樊蓉助 （2010）認為敘事是個案所建構出來的主觀世界，是個案的真實，並正向看待個 案是解決自己問題的專家，透過敘事的過程將問題外化，會找回對生活的掌握。 關於敘事研究，Clandinin 與 Connelly(2000)提出進入現場的經驗與作為； Lieblich等人(1998)重視如何分析觀點，企圖發展分析技巧與規則；Riessman(1993) 將敘事界定為「經驗再呈現」的過程。敘事是因應研究內涵之需要，故沒有僵化 固定的形式，我的敘事，參酌上述學者的理論，進行我的研究經驗。從以下加以 說明： 從關注教學現場的議題開始，到提供閱讀者經驗傳承為止，Riessman 詳述經 驗呈現的層級，清楚的說明我研究的層次。Clandinin 與 Connelly 提出研究者走入 現場的要點與文本取得的觀念，對我而言，是開闢一條研究經驗的路徑，減少身 為敘事初學者陷入理論，無法抽身的焦慮。我研究的是個案，分析方式採取 Tuval-Mashiach 的結構分析模式--整體分析取向，個人生命視為一整體性的，有其 「個殊性」脈絡，文本段落需在情境脈絡中加以詮釋，呈現一個個體發展之樣貌 為研究主題時 即採取整體取向(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber,1998/2008)。我就 個案的整體背景脈絡和發展內容提出分析。
敘事方法近年廣受教育領域重視，國外學者 Nelson 與 Sutton-Smith 早已應用敘事方 法來了解兒童的認知與社會的發展，肯定敘事研究在探討兒童「真實生活問題」的價 值(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber, 1998/2008)。Clandinin 與 Connelly(2000/2003)認為敘 事研究是教育研究者和研究對象在一個情境或一連串的相關情境下，經過一段時間的接觸 與相處，與其所處的社會以及週遭環境互動合作而產生的結果。 我回溯我的個案學生，當他抱怨下課同學隔離他，請他去「和空氣玩」的委 屈，當他對同學說：「嗨！老兄！」不僅得不到正面互動反而招致一陣嫌惡。而 在媽媽面前又是貼心至極，可以在教室現場感染班上一群孩子，陪他一起為媽媽 唱生日快樂歌。班上同學哭泣，也會遞出面紙為對方拭淚，而這樣善良的舉動卻
是得到同學本能的退後回絕。這些點狀的畫面充滿了矛盾，事實是什麼？問題的 環節在哪裡？個案和同學之間有哪些生活故事？將表達本身當作「研究問題」而 加以分析的看法，胡幼慧（1996）與Riessman看法一致，認為研究者不只是將所聽 到的生活故事、說詞與對話當作一個社會真相(social reality)，分析是一種「經驗」 的再次呈現。在敘事研究過程，教師身為研究者置身教學現場，這樣的時空背景 它提供一種事件展露於眼前的即時經驗，直接告訴我到底發生了什麼事。 對於經驗的看法，國外上述學者皆認為是個人意識流中的真實世界。敘事取 向提倡後現代的多元主義觀，重視個體主體性，與實證論典範最明顯的差異，是 假定它在現實中不存在單一的、絕對的真實，它們在揭露著一種個人生活經驗的 真實。當我的個案敘述與客觀事實不符，被誤會的委屈過程，有其陳述的意義所 在，做為一個敘事研究者，則在記述參與者「自我的真實」推移現象，最後闡敘述 一個活動的結果，所以我要了解的重點，不只是同儕之間的互動，還包括個案內心自我 真實的「經驗」世界。 這個「經驗」的意義，我是以 Dewey 觀念為起點做為脈絡塑造，他所強調的 「經驗」是：1、整體性：人類雖是單獨的個體，但只要個體問題脫離了所處的 社會脈絡，則個體無法真正被理解。2、連續性：一個行為經驗可以衍生出其他 經驗，亦可導致更進一步的經驗產生(Clandinin & Connelly, 2000/2003)。也就是 說個人與社會是並存關係，一位兒童在教室的學習，是發生在其他孩子與老師的 互動脈絡之間，而一段未來會發生的事，是以現在的經驗為根基發展的，換言之， 站在時間、空間、人與社會三度空間下，置身教育現場的各種作為都是累積孩子 成長的經驗。 教師在敘說、聽與再說的實作歷程，體認敘事是成長的力量（范信賢，2003）。 亦即研究之時，教師直接在教育現場陳述學生故事，也是在為自己的經驗「發聲」， 會在學生的故事網絡中找出自己教師角色的定位，具有自我檢視、釐清信念與作為 的意義，以建構自我的教育主體經驗。 進入敘事研究的過程，首先，瞭解 Riessman(1993/2003)提出的五個呈現層級， 說明如下：
1.關注經驗：經由主動思考的選擇建構真實經驗。 2.訴說經驗：藉由自我的再呈現將故事條理化，自我在創造一個意義。 3.轉錄經驗：有選擇性的解釋自己的論點過程。 4.分析經驗：辨別出各類文本的相似性形成總結，試圖理解其意義。 5.閱讀經驗：文本具有「多重聲音」，提供閱讀者對敘事文本放入「理解」的 成分。 圖 1 研究過程中的再呈現層級 引自 C. K. Riessman(1993/2003)。敘說分析，p.20。 在前三個層級意義會互相傳遞，反覆進出文本當中，在回應和重現故事的歷 程，會產生新的理解，敘事分析即是提供探究連結三個意義層級的方法。 再者，開始進行敘事探究，其中重要的一部份，是從現場到現場文本要身處 故事之境，必須做到冷靜觀察，置身現場了解我做了什麼？我和參與者做了什麼？ 彼此經歷的事件及對過去時光的記憶什麼？以記起大綱才進入現場文本細節，過 閱讀（5） 分析（4） 關注（1） 訴說（2） 轉錄（3） 基本經驗
程需要不斷持續參照、保留現場文本，隨時內、外觀看(Clandinin,2000/2003)，這 過程研究者和參與者要察覺自我的改變，從中獲致新的了解。 敘事研究的資料係以任何訪談、會談或文獻探討所擷取的故事，或按照觀察 所得的實地札記、個人信件、日記，由這些資料蒐集而得(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber,1998)。我置身於個案的故事中，藉資料蒐集以深入理解個案行為與其背後 所蘊藏的意涵，在不斷反思、重構的詮釋歷程，從中得以創塑經驗的新意義。邱憶 惠（2007）表示人爲經驗留下記錄，在詮釋與被詮釋之間，形塑一種生命體的價 值取捨，透過敘說與論述而被建構、維持於一個有意義的範圍。 換言之，故事可以萃取感觸，個人根據自己的需要，尋找要闡述的重點。敘 事的價值在於從故事平凡的特質中看到自然的吸引力，促使我們內心產生轉變的 力量，亦是理論與實務間很好的主題(Manen,1997/2004)。在事件批判和內心反思 之間的緊張邊界，深化個人感知的能力。 總之，敘事的質性研究特徵是以自然場景蒐集資料，研究聚焦的是對參與者的瞭解、 闡述，敏銳的追溯現象，來重建參與者的主觀意義，以所謂的故事性思考看重整體脈絡的 複雜性，探究的方向除了要來回穿梭於個人、社會和社會周遭環境的關係外，也將 現在、過去和未來等時間因素納入考量，對事件部分的理解與對整體的掌握，反 思它們之間相互依賴的存有關係。 從相關研究而言，2000 年到 2011 年以敘事研究瞭解師生互動關係為題的論文， 以老師為對象探討對班級經營的看法有 2 篇（王淑貞，2010；郭孟珊，2011）， 分別採用訪談與觀察法；探討老師對學生問題處遇情形的有 4 篇（李子佩，2004； 李怡真，2004；徐瑞君，2007；鄧美君，2010），主要敘述個案學生的生活遭遇； 另外，教師為研究者亦為教學參與者角色的有 4 篇（石雪杏，2007；吳臻幸，2001； 陳秋瑩，2005；蔡佾靜，2009)，在敘說自己與學生的互動歷程。 石雪杏（2007）在「圖畫敘說過動兒的成長」，以一位國小低年級導師敘說 研究的方式，描述一個疑似嚴重情緒障礙的注意力不足過動症兒童，以其藝術作 品呈現成長與改變的故事，從中看見他的內心世界。在敘說的過程自己也從困頓 中解脫，重新有自信的站在教育崗位。
陳秋瑩（2005）的「誰是玻璃娃娃──一個普通班教師的行動敘說」，主要 描述身為普通班教師，藉由和成骨不全症孩童，及另一位注意力缺陷過動症兒童 的互動中，了解自己教師角色中的信仰、價值期待。並經書寫與反省的過程，產 生認知的改變和未來行動的新方向。 吳臻幸（2001）在「我的班、我的故事——國小導師形塑班風歷程的敘說性 研究」，她運用大量的「對話」、「敘說」聯繫每個成員，覺察自己的教學實務 知識的內涵與管教的運作，同時反省教學實務知識，與文化、社會結構間的關連、 歧異與衝突，發現重新建構生命的可能性。 蔡佾靜(2009)在「攀爬——我的師生關係之行動敘說」中，探究在師生關係 上的困難與限制，對自己、對師生關係、對生命的個人體悟中，發現這是一段自 我發現、療癒與學習的歷程。 閱讀了以上四位研究者的論文，發現在敘事的脈絡裡，師生是共融的生命體， 視角是相同的方向，學生在此展現生命具體而微的情感。老師也藉以端詳每個過 程的深層意涵，以敘事的形式引發了研究者的自我覺醒與自我批判。
第二節 研究理由與步驟
壹、選擇敘事研究之理由
本研究選擇敘事研究，係基於以下三點考量：一、為自己的教師角色定位
過去認為身為老師對學生管教的工作任務，就是要求學生扮演好他角色，上 課要專心、作業要按時寫、對人要友善、工作要負責。強烈的使命感促使我在教 學舞台上習慣當指揮學生、命令學生的導演。身為老師，教育信念除了來自內心，更多是依賴著外在的指標，不論是開放教育到小班教學，從建構式教法到九年一 貫課程，長期以來跟著政策步調往前走，很少停下腳步，問問自己：「我現在和我 的學生正在做什麼？」 透過敘事研究，去理解我的「知道」，在與學生互動中，「我重視的是什麼？」、「我無 法接受的是什麼？」、「我是不是隨著學生的改變而改變？」「我是不是也讓學生有所 改變？」教師的學習是把「知道的」轉化為「行動」，，藉著我的知覺、觀點與行 動，決定我選擇以怎樣的方式對待學生，成為什麼樣的老師。在改變中，重新自我 建構教師角色的定位。
二、了解個案學生
個案來到我的班級，衝擊了我的內心，他不斷的犯錯，不協調的言行無法適應環境 的需要，但是那真誠的「對不起！」道歉行為，與渴望交好朋友的態度，這畫面常反覆出 現在教室讓我難以漠視。我以一個教師的視角，不斷的「對不起！」聲音，是一股想追求 更佳表現的動力。而語言是人與人訊息溝通最直接的管道，當我在傾聽個案敘述時， 個案的語言組織能力是片段描述的、前後不一的，在傾聽單一事件的描述過程， 儘管對他而言是生活重要的事件，然而建構出的「此時此刻」的真實，卻難以了 解生活的全貌，透過敘事研究過程持續跟隨個案內心想法，並觀察外在社會脈絡 下的因素，把複雜問題予以釐清、簡化，幫助個案建立自己面對問題的能力。藉 由生活經驗的一再敘述，找出事件的一致性與連貫性，並闡述經驗的意義，掌握事 實真相。三、在教育行動中反思
參與班級事件，為教室故事發聲，在生活的記錄與時空回顧中，我除了穿梭 在與內心、學生的聲音互相交談，此外，對於事件本身，我藉由蒐集個案資訊， 置身其事件中得到領悟，使思考與行動緊密結合。周鈞（2005）認為反思型教師 在行動中思維過程要持有一個清楚的目的，我一方面重新了解自己是如何建構出 屬於自己的「管教模式」，藉由事件再現檢視自己一路處理問題行為的軌跡，進而重新思考，發展適合個人風格的教學策略，付諸實踐以求改進現況並傳承教師經驗。 敘事研究恆常關注的焦點，是行動過程持續不斷自我觀照、傾聽、接納的態度， 教師敘事者意圖公開教育現場，深入探究研究問題，進入研究現場要以主客平等對 待的方式（成虹飛，2007；許育光，2000）。換言之，透過敘事研究，提醒我以更 廣闊的視野看待管教問題，成為教育行動的實踐者，讓個案、我與閱讀者都進入 其中有所成長。 綜合以上，敘事研究是了解研究參與者的直接途徑，掌握事實真相得以適時而教，了 解個別差異就能適性而教，行動中反思調整管教策略，始能適量、適地而教。在追隨 處理問題的腳步，欣賞行為的多樣下，從中對個案更深一層的認識，而我也以彼為鏡，照 出自己為師的鏡像。 基於上述三點理由，教育是「知行合一」的歷程，我的感覺、我的理解、我 的行動，三者缺一不可，因此本研究採用敘事研究來呈現我的研究成果。
貳、敘事研究之步驟
本研究參考Clandinin 與 Connelly(2000/2003)在《敘說探究》一書所提之敘說行動，提 出研究步驟如下： 圖 2 敘事研究步驟 文 獻 探 討 與 現 場 文 本 資 料 蒐 集 觀 察 、 記 錄 學 生 行 為 進 入 現 場 關 注 經 驗 ： 敘 說 個 案 問 題 行 為 確 立 目 的 與 焦 點 ： 訪 談 、 省 思 札 記 現 場 筆 記 、 走 入 故 事 中 心 ： 整 理 、 歸 納 、 分 析 建 構 研 究 文 本 ： 完 成 研 究 報 告 撰 寫 敘 事 經 驗 ： 不斷反思、理解 文本依據上圖，說明研究之歷程如下：
一、進入現場關注經驗
在新接一年級新生班級時，我發現學生呈現多樣貌行為，以學習注意力不集中、 社會關係不佳為兩大問題，衍生干擾行為、隨意拿取他人物品、彼此故意碰撞、推 擠、激怒同學等行為，導致同儕之間常有負面的情緒反應，這樣的行為常常在教室出現， 因此在一年級階段採以包容、溝通、引導方式，大部分孩子適應了學校生活，外顯的問題 行為到一年級下學期都逐漸消失，但是幾位孩子的困擾一直存在，開始觀察、紀錄學生 行為： 特殊兒童下課不懂得和同學互動、玩遊戲的方法，不斷擔心下課要做什麼； 有借文具借不到，就突然以吐口水送人當作禮物的學生； 屢屢違規不認錯的孩子，回家對家長堅持表示都是同學誤會他； 口吃的孩子從一年級沒有小朋友發現，到後來引起討論的話題，導致同學訕笑。 問題來自學生，也要回到了解學生做為起點，進入現場觀察學生行為，以追蹤問題 的成因。二、確立目的與焦點
到一年級下學期，發現學生行為問題以個案為中心，於是確立該生為研究焦 點，並以追蹤行為之發生成因，與描述教師因應之策略為目的。三、走入故事中心
接著開始建立現場文本，筆記與省思札記，起初，為避免加入個人觀點、價 值觀，模糊問題本然面貌，先以軼事紀錄方式呈現，當班級所有成員陸續進入故 事經驗，在不斷記錄，進出事件，我發現自我的知覺也改變了意義，對於問題情 節的追溯，我察覺自己用一種詮釋觀點銜接故事遺漏的情節，並且帶來全新的視 角看待問題與問題之間的思考「邊界」，改變自己對學生問題的處理態度與習慣，持 續現場筆記摘錄訴說經驗，以釐清我對問題解釋的盲點。四、建構研究文本
為了形成描述性觀點，提供討論的重要背景，研究文本的建立，我鎖定「問 題行為」的經驗描述之外，著重在個案整體的學校適應故事。在紀錄與蒐集現場 文本的過程先尋找故事的情節，再依主題情節的發展來區分故事。研究文本選擇 的過程，我以現場筆記為主，訪談與蒐集各類文件資料為輔，紀錄現場所有成員 經驗，將個案故事轉錄為條理化經驗。五、撰寫敘事經驗
我的敘事不只關注個案行動，也在理解這些行動的意義，而意義是在互動中 完成的，敘事的社會脈絡是重要的。因此當下的時空背景、成員的互動，都必須 加以解釋，文本無法獨立於脈絡之外，敘事分析最後將提供探究、連結事件間的因果 關係的訊息。研究者記錄個案一系列事件與轉折，及這些事件如何使研究者檢視自 我、發現自我及實踐自我歷程，是由形式中的凝聚性來分析敘事。 我試圖以老師現場的觀察角度，對敘事文本放入「理解」的成分，了解個案其 學校適應情形，也提出身為教師的自我察覺，提供相關人士對此類兒童的認識與 諒解，作為親師教養的參考。第三節 敘事的實施
壹、情境脈絡
身為敘說研究者，必須熟悉研究場域任何現象、事件、線索，要能從成堆的 事件和故事中看出端倪、找出問題。以下就研究者任教班級的研究場域加以描述：一、研究背景
（一）學校環境15 研究者服務的小學位於都會區學校，設有資源班一班。學校位於文教區，享 有豐沛的社區文化資源。過去社區成員穩定，學生大多住在學區內，近年因人口 老化，少子化之衝擊，學生人數銳減，加以近年家長社經背景多元化，弱勢學生、 外配子女逐年增加，造成學校文化之改變，學生差異性趨大，班級衍生問題行為 日益複雜，帶來老師帶班的困擾，也影響學生在團體中的學習成效。 （二）班級設備 1.教室有充足的活動空間，電腦、音響設備、單槍投影機，以利教師資訊教 學。 2.學校班級數少，每一學生活動空間大，遊戲場多樣性，學生下課有多樣化 運動選擇。 3.教室平面圖如下： 圖 3 教室平面圖 （說明:此座位安排時間為 101 年 5 月學生座位表，學生會定期調整座位，個 案座位由最後座位，計畫性往前融入團體中，學習參與團體人際互動。） 學 生 置 物 櫃 學 生 作 品 欣 賞 區 音 響 、 電 腦 教 具 櫃 後 門 電 子 白 板 教師座位 教具操作區、 閱讀區 學習園地 娃 娃 區 電 子 白 板 門 前 門 電 子 白 板 門 黑板、單槍投影螢幕 小冝 傑傑 小屏 小韓 亦亦 庭庭 小英 哲哲 小霈 小依 小筱 小絜 誠誠 小安 凱凱 益智 遊戲桌 冬冬 咸咸 小如
二、班級成員介紹
與個案同班的成員共有 20 人(8 男人 12 女)，其中兩位女生於二年級轉學。班 上成員分為兩大特質，一年級與庭庭互動頻繁的同學都是活潑外向的孩子，也是 造成糾紛來源的對象；而和庭庭互動頻率較少的成員，又可以分為兩類，一是內 向的孩子，本來和同學就互動不多，另一類是興趣和庭庭明顯不同，故非遊戲玩 伴。以下列表分別介紹： （一）和庭庭互動頻率較多的成員 表 1 和庭庭互動頻率較多的成員 學生 代號 化名 一年級的特質 同學和庭庭的互動關係 S1 庭庭 喜歡跳舞、唱歌 行為衝動。 （在本節後呈現個案詳細資料） S2 傑傑 喜歡跳舞、唱歌，課業 與生活乏人指導。 和庭庭興趣相同，一起玩，也常 拌嘴。 S3 小英 活潑、喜歡運動，做事 迷糊。 當庭庭最久的桌友，兩人坐在一 起相安無事。 S4 小屏 活潑、智能障礙、弱視、 心臟病，座位需安排在 中間前面。 是庭庭資源班夥伴，亦敵亦友。 S5 咸咸 熱心、愛運動。 行為急躁、說話口吃， 服藥控制衝動。 一年級討厭庭庭的干擾行為，後 來和庭庭成為球場上的盟友。 S6 小冝 語言伶俐、善於察言觀 色。 對庭庭講話直接，玩遊戲時捉弄 庭庭。 S7 小霈 喜愛幻想，想當夢幻小 公主。 起初不喜歡庭庭好動的特質，連 庭庭的幫助都會排斥。庭庭不在 意小霈的反應。 S8 哲哲 心直口快。 語言上會損庭庭，行動上卻願意 幫助他。 S9 冬冬 具有領袖特質。 喜歡照顧同學，也要大家聽他的 話。是庭庭整理書包的小老師， 會直接表達喜、怒。 S10 亦亦 聰明、自信、話多。 創造「去和空氣玩」的語言，讓 庭庭久久難忘。 S11 小絜 活潑、話多、熱心。 能以同理心協助庭庭。（二）和庭庭互動頻率較少的成員 表 2 和庭庭互動頻率較少的成員 理解個案身旁的同儕關係，關注他們的特質，有助於個案釐清自己的問題。
貳、研究者
大學階段我是教育系畢業，主修輔導，二十年教學生涯中，陸續擔任低、中、高年級 導師，其中低年級導師經驗前後十年。本身亦為學校輔導老師，有學生個案輔導、小團體 輔導帶領人經驗，過去我面對學生的問題行為，輔導時著重在追隨個案的心理層面，管教 時則以行為改變為具體目標，我發現輔導老師與班級導師管教的角色是有差異的，因此， 導師與輔導老師對於學生問題行為都側重單一面向的瞭解。 在本研究中，我試圖維持參與者和觀察者、導師和輔導者之間的平衡關係，以獲得現 場經驗。我是教學者，藉由教學過程直接看清楚個案學習障礙的癥結；我也是觀察者，實 學生 代號 化名 一年級的特質 同學和庭庭的互動關係 S12 凱凱 喜歡分享知識。 會針對庭庭的學習問題回答，無 法理解庭庭為什麼學不會。 和庭庭情感交集少。 S13 誠誠 注意力缺陷(ADD)，接受 職能訓練。斯文、聰明。 會寫信建議庭庭玩球規則要改 進，平時互動不多。 S14 小韓 安靜、話少，注意力不 集中。 極少和庭庭互動。 S15 小如 迷糊，溫和，功課乏人 指導，下課時間都是在 補寫功課。 沒有時間和庭庭互動。 S16 小安 聰明、富有創造力、正 義感。ADD兒童服藥中。 會就事論事為庭庭解危，但是個 性不同，少有交集。 S17 小依 善良、自尊心強。 被庭庭欺負，選擇原諒他。 S18 小欣 文靜、辦事能力強。 會默默為庭庭服務。 S19 小鎧 活潑、話多。 被庭庭帶走功課，強烈表達不 滿。二年級搬家轉學。 S20 小韋 文靜、心思細膩。 不喜歡被庭庭干擾卻不敢明講。 二年級搬家轉學。地傾聽、觀察個案和同儕之間的對話互動，理解個案出現人際互動中的需求；除此，我亦 是參與者，適時參與事件的回饋，提出我的想法。 以多重角色進入敘事研究，跟隨個案過程，我選擇 Riessman(1993/2003)所言敘事研究 是基於「解釋的真實」，亦即傾聽過程相信個案內心「部分的真實」。然而基於實務現場 客觀的理解，與身為個案之教學參與者角色，我不斷和熟悉個案的科任老師、學年老師、 特教班老師對話，針對事件回溯以釐清自我觀點。為提升觀察者的敏銳度，於 2011 年 8 月參加唐榮昌教授「學生問題行為探討功能性評量」正向行為支持研習課程及 2011 年 10 月參加張老師研習中心主辦「臺中市韓老師分區督導個案研討」課程，個案特殊行為。 除此，不斷請教指導教授，跟隨學生問題過程，認識自己班級的生態系統，掌握行為 改變技術的運用關鍵與時機，使理論融入研究情境適合班級成長之需要，避免陷入技術型 教師的窠臼。 並且在 2011 年 3 月 23 日拜訪專家聽取李宏鎰醫生意見，並藉由其著作了解 ADHD 兒童的處遇經驗，知道他們是怎麼處理此類問題行為。再則，尋求理論基礎，縮短研究摸 索，文獻研讀與資料蒐集是進入研究必要之工作，在臺灣博碩士論文知識加值資訊 網以「問題行為」、「過動兒童」、「融合教育」、「敘事研究」等為關鍵詞為 搜尋方向，閱讀前人研究之經驗為師，避免閉門造車。 為求縝密閱讀相關資料：舉凡質性研究方法、敘事分析、行為改變技術、學 生行為輔導-功能性之行為評價、諮商與輔導、老師如何和學生說話、學習樂觀、 過動兒童輔導等相關書籍，為研究中所讀之參考用書，充實相關認知與理論為依 據。 以上，皆是我為維持參與者和觀察者、導師和輔導者之間，彼此平衡關係所做的準 備。 作為一個研究者、教學者、觀察者與參與者角色，藉儲備足夠的先備知識進入敘寫， 在一則則小故事中具體描述、探究個案經驗，以調和真實生活與理論知識之間的差 距。我也預先告訴學生，老師要為他們寫下在學校發生的故事，所以為了紀錄清楚，在 特殊事件發生時會錄音下來，或拿筆記簿重點摘要關鍵字，避免事件遺忘太快，下課會以 電腦輸入內容，讀出給孩子聽，力求「事實的真實」。部分情節改編為故事腳本，在彈性
課以閱讀方式、戲劇演出再現事件。如 Wang 與 Zhan(2010)所言，故事敘說(story telling) 的功能應用在教學，是透過文字創作進行一種溝通方式。師生從自己經驗的生活 事件，引發回溯的再反省，從中找出故事教育點。研究後期，我和學生藉由班級真 實故事的討論，對事件提出再反省，從中看出班級的成長軌跡。
参、敘事主角----「庭庭」的介紹
班級學童中以庭庭問題行為出現的頻率最高，試圖以庭庭為核心，作為追蹤 班級問題的本源。庭庭小學新生入學生活適應欠佳，此狀況持續到學期結束仍在。一、基本資料
庭庭是個男孩，年齡為 8 歲（2011 年），成長在單親家庭，父母在四歲時就 因個性不合分居多年，媽媽到他一年級學期結束前，正式離異那一刻，才對庭庭 透漏爸媽離婚了，監護人是媽媽，因此需要改姓。目前與母親、外婆同住，母親 教育程度是專科學校畢業，從事晚班工作，白天指導庭庭功課，外婆晚上照顧並 負責打理小孩的生活飲食，經濟小康，家庭作息規律。（談/庭母 991001） 庭庭身型中等、微胖，家人眼中活潑好動，喜歡和表姊玩阿兵哥整隊的遊戲， 表姊發號司令，怎麼玩都玩不膩。平時愛表現，一刻也坐不住，興趣是唱歌，常和 外婆一起唱，就算不知道歌詞跟著旋律哼也很開心！沒有耐心看電視節目，連卡 通節目也一樣不愛看，會一直轉台。翻書不會超過 2 分鐘，不會想看書。最討厭 的事是寫功課，要把字寫在格子裡面是件很痛苦的事。動作魯莽常常走路就會不 小心跌倒，現在努力在練習跳繩，終於會跳跳繩 3 下了。 外婆表示庭庭什麼都愛吃，唯一不吃的就是紅蘿蔔！很喜歡娃娃，要抱著它 才睡得著覺。個性很貼心，會對家人說好聽的話、窩心的小動作，自動搥背，誇 獎媽媽、謝謝外婆的辛苦之類的話。 在親職教養部分，外婆無法忍受庭庭的好動、坐不住，常以大聲斥責的方式 阻止不當行為。媽媽的工作、生活作息皆配合庭庭，對孩子有耐心與庭庭關係良好，但表示庭庭坐不住，寫功課要二個小時以上，很需要學校協助指導，這 麼 好 動 到 底 長 大 會 不 會 好 呢 ？ （談/庭母 1001001）（附錄 4）
二、學校主要問題分析
庭庭個人生活習慣不佳，座位的東西無法自行收拾，四週髒亂無序，衛生習 慣差，手帕會拿來當抹布擦桌子，而抹布卻會拿來擦臉，桌上型小掃把常不知不 覺會放到嘴巴吃，午餐用手抓碗中食物，飯菜掉得地上、桌上都是。 同學不斷告狀，庭庭會破壞同學文具，動手打人，吐口水給同學，下課和同 學玩時，喜歡抓住同學讓同學不舒服，庭庭一臉無辜解釋只是想找他玩，有時沒 有特別發生事情，嘴巴會吐口水給同學，用手打同學的臉也說是要和他玩，將食 物從碗中再倒回餐桶，讓同學覺得不衛生，這些習慣讓同學對他敬而遠之，惹得 同學生氣，討厭他，因此人際關係變差。（附錄 3） 上課的四部曲：一部曲是嘴巴停不住，在上課常會發出怪聲、自言自語、唱 歌，插嘴。二部曲就是玩起身邊東西沉溺在自己的世界裡。三部曲是以身體、手 做小動作去侵犯同學。四部曲是上課常報告要上廁所，要大號，身體不舒服要求 休息。讓老師、同學不勝其擾。到開學第二個月還無法拿出上課指定的課本，老 師協助拿出來了，過不了多久課本又不見了。不是眼神渙散、發呆，就是在專心 聽講時不斷插嘴，整個學習品質是不佳的。 學習低成就，無法自行抄聯絡簿，筆畫架構認不得字的模樣，考卷無法自行 寫完題目，讀題會跳題，依賴心重，紙筆習寫需要老師陪在身旁，否則會不斷說： 「我不會，我不會！」擾亂整間教室的寧靜。 在老師、同學眼中的庭庭，個性熱心服務，喜歡幫忙做事，但是常無法依指 令協助。行為衝動，和同學搶工作，突然出現的動作常讓老師、同學嚇一跳。肢 體協調性差，跑跳困難，易衝撞別人或自己跌倒。喜歡表演，天真活潑，嘴巴會 想不斷想說，尤其有演戲、唱歌機會一定要參與。觀察力敏銳，老師看他時沒有 笑容，會問：「老師你今天心情不好嗎？」(札 990906-1000630)三、由專業觀點認識庭庭
從一年的觀察記錄與就醫追蹤診斷，再依據美國精神病理學會診斷分類，和 統計手冊第四版，簡稱 DSM-IV，採取 1994 年 DSM-IV（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, APA, 1994）的定義，所提出對注意力缺陷過 動症（學名「注意力缺陷／過動症」，Attention Deficit/Hyperactivity Disorder，簡稱 ADHD）的診斷標準達六項以上，症狀至少已持續六個月以上且達到發展上不適當 的程度稱之。其特徵分為兩類，包括（一）不注意（inattention）；（二）過動 （hyperactivity）和衝動（impulsivity）。 （一）不注意： 1.做功課、遊戲、活動時常無法注意細節或粗心犯錯； 2.對工作功課遊戲無法持續保持注意力； 3.別人對他說話常常沒聽進去，直接講自己的話； 4.無法堅持到底完成指定的工作（非反抗及不了解指令或未能領悟）； 5.經常丟掉文具生活用品（文具、作業簿、課本、鉛筆、工具）； 6.外界有動靜刺激立刻轉移注意力； 7.經常忘記身邊每天該做的事物； 8.經常無法把事務和活動連貫起來； 9.經常避免或拖延一些需要費精神努力的任務（例如學校或家庭作業）。 （二）過動、衝動： 1.經常在位子上坐立不安、扭動身體； 2.在教室或需要坐好的場合離開座位； 3.經常在不適當時間跑來跑去； 4.無法安靜的遊戲或看書從事靜態休閒活動； 5.忙個不停，身上像帶一個馬達，動個不停，常處在「蓄勢待發」的狀態； 6.教室中老師問題還沒說完就脫口搶著說答案； 7.排隊是有困難的，沒有等待輪流的概念； 8.經常插話中斷別人談話； 9.經常插手打斷、闖入干擾別人的活動（李宏鎰，2008）。
經對照 DSM-IV 統計項目，課室觀察庭庭一年，符合上述兩類 18 項標準，是 典型的過動兒童。
第四節 資料蒐集、分析與呈現
本節分為兩個部份，一開始先說明資料蒐集的方式，與資料代號的意義，接 著說明資料的分析方式，以及研究者採用何種方式來確定本研究的信效度。壹、資料蒐集
首先，說明本研究資料蒐集的方式，接著，說明蒐集到的資料是用什麼代號 表示，以及它們包含的意義。一、資料蒐集方式
根據本研究的研究問題，蒐集的資料包括四個方面：1.記錄個案學生常見的 問題行為；2.這些令師生感到困擾問題行為中，追蹤師、生與家長的處置方式； 3.從文獻與專家教師中尋求相關的意見交流；4.研究者個人的省思。因此，本研 究蒐集資料的方式主要為：包括教室現場觀察札記與師生對話錄音、省思札記、 討論與訪談資料、文件蒐集等四項，以此做為蒐集歷程之相關資料。 (一)現場觀察札記 本研究以互動性觀察（interactive observation）紀錄現場筆記，觀察時間分別 是從民國 99 年 9 月起，至民國 101 年 6 月，共計兩學年。研究初期未聚焦研究目 的，以觀察為主，接著，以現場老師立場記錄學生發生之問題行為之軼事紀錄。 Clandinin 與 Connelly(2000/2003)表示現場連續不斷發生在生活的瑣事、細節，或 簡或繁的記錄，都是現場最重要的文本。我現場筆記記下學生與個案的活動。 我運用對話與觀察，在事件發生後立即加以紀錄，內容包括：觀察的日期、 時間、地點、情境脈絡、引發事件的描述，以及事件的結果與老師的處理方式與 省思，有系統的注意看所發生的事件，透過連續性的觀察得到有關學生的重要訊息，研究者同時也訪談科任課個案的問題行為，任課老師彼此討論教學感受，目 的在後續對研究場域師生互動的了解與事後反省等。 在現場，我身兼班級導師，為增加觀察細密度與正確性，提供後續資料分析 之用，研究者處理複雜的學生問題行為時，用錄音筆將教師知覺、學生同儕間的 相關對話過程錄下，研究者將錄音筆掛於胸前，以求清楚錄下師生對話全貌，提 供研究者分析問題、處理策略之成效反省。 （二）省思札記 平時養成對學生問題行為做省思記錄的習慣，留下事件記錄與反省檢討感想。 王文科與王智弘（2010）指出：質的研究極端仰賴人際技能，反思是透過同理心 的瞭解，對資料的分析與創新之間，維持一種平衡關係。反省思考可使我應用潛 在的洞察力，以自己的情感、假設，追蹤自己對現場的了解，檢視自我的教學信 念，以作為後續的修正。 （三）訪談、討論資料 這個部分包括我與參與者之間的對話，於課餘之際，充分利用時間和學生、 家長進行非結構式訪談與討論，深入得知個案同儕互動，及成長背景與家庭教養 態度的改變。黃瑞琴（1999）透過訪問、談話記錄、討論資料，能夠了解參與者 的信念、夢想、動機、判斷、價值、態度和情緒。我訪談與討論資料的目的：1. 了解個案學生的問題行為動機。2.了解班級同學之間的知覺反應。3.探討有效與 無效策略的管教輔導策略。4.藉以導正研究者觀察與認知的偏見，避免理所當然 的錯誤見解，做為研究三角檢證之客觀依據之一。 （四）學生文件資料 針對研究主題進行文獻探討，找尋相關的實證研究、書籍，增加對學生行為 觀察過程，資料蒐集的敏銳度。另外與本研究直接相關的文件，包括：聯絡簿、 學生作品、小日記，將所見所得進行回顧，作為輔佐研究結果的參考資料。 綜合而言，本研究資料蒐集旨在捕捉現場師生互動情節，隨時隨地的觀察記 錄，發生之時空無法預測，不適宜錄影蒐集資料，根據Clandinin與Connelly的經驗 表示一些質性研究者擔心未適切掌握現場經驗，很容易大量使用錄音或錄影，以 轉譯稿方式繕打，累積之龐大資料，形成研究者極大負擔，反而不利研究的進行。
然而研究者亦為參與者，故錄音筆為必要的輔助工具，現場先以筆扼要記下關鍵 字詞，當天佐以錄音部分補上被忽略之情節，以電腦文書處理系統整理事件全貌， 並提出教師省思札記。至於正式訪談資料，則以逐字稿忠實呈現受訪者資料，並 適時加上回應情況描述，藉以補充個案行為脈絡的缺漏處。 在現場筆記資料蒐集部分，是以全班性問題行為為記錄內容，到資料轉錄階段才聚焦 於整理個案相關資料，最後，與個案相關之同學事件，做為班級情境脈絡之分析依據。
二、資料代號的意義
為避免蒐集到的資料過於繁雜，不易尋找，研究者將不同的資料來源，以特 定的代號表示，檔案的名稱可分為蒐集類型、學生化名與數字三部分，最前面以 國字標示出此資料蒐集的方式，以及該筆資料與哪位化名研究對象有關，後面則 以阿拉伯數字表示該資料蒐集到的時間，詳細內容如下： 表 3 資料代號說明 資料代號 代表的日期 代表的意義 談 990920 99 年 09 月 20 日 庭庭的談話記錄 札 991020 99 年 10 月 20 日 老師的觀察記錄、現場筆記 談/（人物） 991208 99 年 12 月 08 日 庭庭母親（庭母）、庭庭阿姨（庭 姨）、外婆（庭婆）、資源班老 師（瓊師）、科任老師（科師） 的談話紀錄 省 1000308 100 年 03 月 08 日 老師的省思札記 文 1000302 100 年 03 月 02 日 相關文件佐證資料 溯 1000125 100 年 01 月 25 日 老師的回溯 補 1000225 101 年 02 月 25 日 老師的補述 代號呈現方式如上，現場筆記以學生化名融入文本，藉以隱匿身分，並增加 故事脈絡的清晰度。我是敘事研究的發聲者，也是教學現場的老師，以第一人稱 「我」出現在文本。貳、資料分析與呈現
本研究的資料分析分為兩部份，一開始先說明資料分析的方式，再說明研究 者以什麼方式來確定本研究的信效度。一、資料分析呈現
依日期建檔儲存現場筆記與省思，進行上述資料蒐集後，文字分三欄儲存， 左欄以關鍵字作為主題歸類依據，右欄記錄日期，中間為文本內容。從左欄中找 出個案分類記錄。主要有三個步驟： (一)資料簡化 原始資料選擇與個案直接相關部分進行整理，使之有效應用。依個案敘事研 究待答問題，四學期分別將資料整理為「適應欠佳行為」、「協助」與「改變」三 大類。「適應欠佳行為」資料再依主題分類為「初到班級的生活情形」、「個案的行 為衝動、過動」及「課業」與「人際問題」三部分。排除與待答問題不相關的故 事。 (二)資料呈現 經過主題歸納，再依時間順序、個案故事加以分類整理後，根據故事，輔以 相關訪談資料、觀察札記、文件及教師省思，並以細明體呈現此部分資料，以標 楷體敘述現場筆記、觀察詮釋的主軸故事，最後精簡內文呈現清晰的故事脈絡於 三、四章。 (三)結果分析 首先，針對行為改善的故事中，研究者放入理解的成份，找出「成長與改變」 的契機。接著，重複閱讀故事，逐一針對個案證據發現規律、因果，藉此對個案 的生活適應提出更深層的瞭解，分別提出「適應欠佳原因分析」及「行為改善關 鍵」。除此，發現一些反覆出現的事件，研究者將資料組織找出關鍵重點，進一步 歸納整理，提出結論形成論文。 蔡敏玲（2001）表示，質性研究報告的書寫呈現，應該以提升敘事者的自覺， 做為創造有利書寫的起點。這是對研究者自我的提醒與批評。亦即，研究者當以後設認知自我監控書寫方式，呈現研究結論。本研究最後回顧整體故事，依據研 究架構，提出對研究重要歷程的自我監控部分及對個案放入另一角度的理解。 以下為整個故事資料分析之過程： 圖 4 故事資料分析過程圖
二、研究的效度
探究者在文本寫成時應考慮敘事的效度，研究結果要符合真實、可信任的程 度，或是研究結果之正確性的程度，為避免研究過程中過度主觀，透過三角檢證 法來（triangulation）確認研究效度。除了藉由豐厚的描述、研究者本身自我反省 文獻探討 班級脈絡 家庭教養脈 絡 撰寫經驗 家人訪談 學生談話 hx4ddx-4 分析經驗 庭庭的故事 省思札記 談話資料 相關文件 選擇事件 依主題分類 依時間分類 依脈絡分類 轉錄經驗 現場筆記 錄音錄影 結果分析 資料簡化 資料呈現之外，另有：(一)其他教師的觀點：與特教班老師、科任教師的訪談、討論。(二) 家長的觀點（附錄 4）。(三)中立的第三者的觀點：教授意見，實習教師教室觀察 （附錄 5-12）。(四)相關實證理論於文本中佐證等四個面向。研究者由資料的取得、 引用和處理，以引起讀者共鳴與行動，藉以加強整個研究過程的嚴謹度，利用多 種資料蒐集交叉驗證來檢驗資料分析的正確性，以減低研究者的偏見。
第五節 研究的倫理
研究者針對班級內學生問題行為之改善過程為研究主題，尊重個人意願有告 知的義務，研究過程確保學生個人隱私，不危害研究對象的身心，恪守誠信原則 以及客觀分析與報告等，是從事教育研究時，研究者應遵守的研究倫理規範（林 天佑，1996）。研究歷程中，不斷蒐集資料並加以分析，最後形成研究結果，以本 研究之研究倫理，做法如下：一、針對先前研究之倫理考量
研究者閱覽問題行為改善，包含研究報告、書籍文章、期刊等文獻，於本文 引用時，均附上出處與年代，以維謢他人之著作權。二、針對學生與家長之倫理考量
（一）告知研究細節 研究者於開學後即以書面與口頭方式與研究對象，讓研究對象知道自己即將 參與研究，且取得他們家長或重要他人的同意書（附錄 1），說明將於班上進行敘 事研究，教學過程中會運用觀察、錄音、錄影、文件資料等方式來蒐集資料，亦 可藉訪談進行親師溝通，作為家長回饋的管道之一。 （二）尊重隱私保密原則 研究者遵守研究倫理，資料蒐集與處理部分。研究者於進行研究前即告知研究成員會有錄音、錄影、訪談等活動，錄音部分在資料處理完立刻刪除，並告知 不會傷害他們或造成他們的困擾。研究報告中出現之學生名稱，均採化名方式呈 現，以尊重研究成員之權益及保護其隱私。 （三）尊重全體學生的受教權 研究者於研究中需隨時思考尊重全班學生的學習權益，為符合每個孩子平等對 待之師生關係，在現場筆記資料蒐集部分，是以全班性問題行為為記錄內容，再以個案 與全班學生互動之問題行為做為記錄輔導，兼顧學生受教的平等原則。 （四）檢核研究分析的結果 資料蒐集內容請參與受訪成員確認、檢視。研究者於研究過程中，藉由省思 札記以及與科任老師之討論，不斷反思與釐清自己的言行舉止與觀點，進行修正 或調整。關於檢核研究分析，研究者將研究分析結果與指導教授、研究參與者一 同討論與檢核。
三、反省與期許
研究倫理包含了研究者的自省位置、研究參與者的聲音以及研究者對閱讀人 的關注（胡幼慧，1996）。研究者對於整個敘事研究歷程，透過省思札記時時自我 觀照與反省，瞭解事件如何被主體建構而來。資料的搜集與分析秉持誠實態度， 避免個人偏見而曲解研究情境中的訊息，導引出不當的研究結果，忠實呈現整個 研究之實施經過，撰寫成研究報告。第三章 庭庭在學校的生活問題
本章介紹庭庭進入小學的學校生活情形，分別以幾則情境事件，呈現庭庭各項適應問 題。第一節介紹第一學期庭庭與我的調適，第二節敘述他在班上的過動的行為，第三節談 到他在課業學習的瓶頸，第四節描述他在社交行為上的問題，最後，第五節分析他在班上 適應欠佳的原因。第一節 初到班上的日子
有點皮，看緊一點就沒事！（談/庭婆 0990913） 這是一入學，庭庭外婆對我提出管教庭庭的忠告。 白白胖胖可愛的外表，配上獨特的行為，有些迷糊的個性，並不讓人討厭。 在校園到處遛達，讓我經常要尋找突然失蹤的他；上課很忙碌坐不住，他一下子擦汗， 一下子要喝水；每節課要到廁所報到好幾次，禁止去上廁所，他會告訴我，「拜託！真的 不行了！」讓人好氣又好笑。阻止他喝水，就轉而搖桌子、彈小紙片當飛鏢，或不經意去 拉拉同學。(札 990901-991110) 一開學，我認為只要嚴格一點，庭庭的行為應該就會好些。(省 991002) 過了兩個月，我發現問題似乎沒那麼單純。庭庭興奮且渴望交朋友，在與同學互動上 卻挫折連連，在學習上沒有耐心，遭遇一連串的失敗。 我想，庭庭的心情大概是被誤解、灰心、嫉妒、憤怒、害怕與敏感的組合。我嘗試靠 近他，體驗他內心的感受，瞭解他確切的需求，讓自己設身處地在他的視野，想找到管教 他的出發點。 以下藉由情境事件，描述庭庭第一學期入學的行為，與我管教態度的心情衝擊。壹、獨特的小孩
小學一年級的入學典禮是孩子和家長的重要日子，更是學校迎接新生的大事。根據我以往帶班的經驗，趁著這一天家長都出席的日子，必須在有限的時間內，解釋 清楚所有的待填表格，以免孩子未來傳達不清。而且，在對家長報告的時候，一定要記得 讓孩子們有事做，而且要足夠吸引他們的事。 此外，這一天要有心理準備預防兩種突發狀況：一種是過度依賴家人的小孩，跟父母 分開就哭鬧不休；一種是活潑好動、行為不按牌理出牌的小孩，無法預測會惹出什麼難題。 不論如何，維持耐心、笑容，是這一天我必須打點好的形象。 從點名相互認識的一刻，孩子們回應的音量、眼神、起身的速度，是分辨孩子當下是 否已安心待在這間教室的第一線索。 「有！大家好！我『是』丁庭庭！」(談 990901) 聲音宏亮，「是」這個字的翹舌音特別清楚，是個不怕生的孩子。 玩過傳球點名的活動，再介紹完「入學見面禮」的禮袋內容，接著請他們安靜畫下自 己的小手，「小手畫」將布置在作品區，宣示孩子們已正式進駐教室，成為教室的主人。 就此空檔對家長講解注意事項，安靜的教室突然傳出「ㄍ一」、「ㄍ一」的尖 銳喉音，整個教室後面的家長尋聲轉頭，目光坐落在左前方，許多媽媽抿著嘴輕輕 會心一笑，大概在想：「幸好不是我家孩子！」我也若無其事的繼續報告，化解現 場的尷尬。 沒多久，左前方的桌子開始搖晃，「ㄎㄡ！ㄎㄡ！ㄎㄡ！」動個不停。（札 990901） 當時，我心裡想，看來我要當機立斷立刻改變活動流程，這孩子正發出坐不住 的訊息！（省 990901） 第一週的上課，大部分學生都還在觀望老師到底有多兇，戰戰兢兢的重複著班 規口訣：「想說話，先舉手，老師同意再開口！」 「屁股扭扭會變睡美人，身體動動要做冰凍人！」(札 990909) 對庭庭而言，這些只不過是快樂的兒歌。 他活潑好動，說話要搶第一，排隊找不到前後方向，體育課跑操場，只有他向 著反方向跑，一腳鞋子還踢了出去，姿勢一拐一拐的。儘管他非常認真地繼續跑， 但是體育老師卻快要笑破肚子了。(談/科師 990920)
九月的炎熱讓人滿頭大汗，上課禁止喝水，讓庭庭坐立不安，他會偷喝一口水， 蓋一次瓶蓋，反覆動作之後，瓶蓋就會掉地上，要找瓶蓋就把水潑倒。(札 990922) 上課以外的事情，比上課這件事讓他更忙碌。 上課時，想說話就開口，對庭庭來說，回答老師問題的速度比噴射機還要快，答案和 問題不一定要兜上，我問：「課文中小朋友說什麼？」他說：「老師，我姊姊昨天罵我！」 無厘頭的冒出和上課無關的話題。（談 990930） 仔細看他，走路時一雙腳是外八字，速度很慢，兩眼四處張望，一隻手會像翅膀拍動， 碰一碰他經過的東西，是牆壁還好。如果上課時，被叫到前面，順便摸一下小朋友的頭， 就大事不妙。（札 990901-991001） 剛入學，孩子特殊的行為表現會透露一些端倪，提供老師一些線索以利未來觀察 與注意。至於是怎樣的因素，難以立即下判斷。 每個新生家長對老師都是充滿期待的，庭庭外婆告訴我庭庭從幼稚園就很皮呀！ 要老師兇一些他才會聽話。我要她放心，順便了解庭庭幼稚園的生活史。「活潑、 好動、坐不住」，是以前老師下的評語。 庭庭外婆一再對我強調，「對這個孩子，嚴格一點就對了。」（談/庭婆 991002） 我想起，Sternberg 與 Williams（2010/2010）研究發現，低年級孩子對老師比起對 同儕更容易產生情感依附。 我認為，以老師的專業，關心孩子本來就是一視同仁的。面對庭庭這個行為獨特的孩 子，我自信滿滿地認為自己會建立穩固、公平的態度照顧好每個學生。（省 991002）
貳、喜歡探索
對孩子的學習而言，「探索環境」是多麼重要的事，然而我有太多的不放心。 庭庭不按時進教室，喜歡四處遊蕩。 他總有理由：「我很急去上廁所！」但事實上，他沒有去教室旁的廁所，而是繞了一 大圈，跑到二樓的廁所。（談 990906）上課鐘響，操場上一群學生從他的眼前飛奔回教室。而他在草地上慢條斯理的移動步 伐，東張西望，走走停停，神情悠哉悠哉。 「我…我…聽不到上課鐘聲！」（談 990910） 庭庭一踏上教室階梯，抬頭看到我才嚅嚅囁囁說出這麼一句話。 對於等在教室外觀察他許久的我，怎能避免火冒三丈。 「我迷路了！」「我腳痛！」「我在看魚！」「大哥哥打架了！」（札 990906-991008） 理由千百種，有些聽起來還真好笑，難以分辨真假。 班上學生拜託我讓他們養螺、「種」樹葉，庭庭則是想在校園到處冒險。 我上課時說過《窗口邊的小荳荳》這本書，談到小荳荳不按時回教室，在糞坑挖糞的 故事（黑柳徹子，1984/2010），孩子們聽得著迷。（札 991003） 是否因此讓他們得到共鳴，產生探索校園的熱情？（省 991027） 回想開學至今兩個月。一連串事件歷歷在目： 「庭庭，不准去停車場！」 工友伯伯拎著庭庭的衣領，架著迷路的他回教室，停車場可是全校學生不准踏入的禁 區。（札 991015） 當班上小朋友對著魚池七嘴八舌地對話，「魚池的魚好肥啊！」、「可以照鏡子喔！」 庭庭接著就攀上魚池的隔水磚上，比同學更想一探究竟。 「庭庭！快點下來！」校護緊急制止他，以免他成為「落湯雞」。（札 991103） 幸好班上同學立即回報，讓傑傑和庭庭提早結束下課時間，回教室接受「安全教育」。 我不擔心傑傑，他來自山上，從小和爺爺打獵抓山羌、追捕山豬、吃猴腦的特殊體驗， 練就出矯健俐落的動作。庭庭四肢靈活度不夠，身體平衡感差，連走路都會跌倒。撞傷的 機率可想而知。（札 990906-991103） 「你要當猴子爬樹啊！到底是你的身體硬還是地板硬呢？跌傷了怎麼辦？」我氣急敗 壞的訓斥。（札 991109） 雖然我也希望自己像巴氏學園裡的校長，放心讓庭庭四處探險。
但是停車場進出的車子是不長眼睛的，榕樹下的防水磚也不是彈簧床，水池中間的尿 尿小童只會尿尿不會救人。 當孩子做了一件以大人的眼光裡是錯的、危險的事之後，老師的職責是不會放手不管 的。 然而，對庭庭而言，探索環境是有趣的。 我該如何以一顆赤子之心，走進庭庭的世界裡呢？ 沒有強迫、去掉怒罵、放下教條，但是也不可漠視不管。 當我專注於講道理時，期待的是他能夠接受並且做到。（省 991109） 我以嚴厲、批判的音調說：「你喜愛觀察很好，但是不按時回來，做危險的動作，不 行！老師會擔心！」（札 991109） 庭庭接收到的，到底是我希望他知道的內容，或是他只聽到我說話的嚴厲音調呢？ 越小的孩子越容易複製大人的行為模式。我心想，要去除主從關係的權威模式，是多 麼具有挑戰的課題。在當前強調正向管教的情境下，該如何要求孩子做出有效行為，而能 師生和諧呢？（省 991027）
