從敘事研究談起

第五節則是提出研究者在本研究中的研究倫理關懷。

第一節 從敘事研究談起

「敘事」（或稱敘說）一詞(narrative)，其定義追本溯源，在韋氏字典（1966）

界定為「表述實例，再現一連串脈絡連貫的發生事件。」中文大辭典（1985）說 明：敘述其事實也，略作議論以結之。Riessman(1993/2003)引用《詩論》(Poetics) 中 Aristotle 的話：「一個敘事有起始、中段和結束。」

關於敘事研究，國外學者 Riessman(1993/2003)以多面向觀點來談，敘事研究 是有入口和出口的對話，有清楚的開始和結束，有完整的形式，其中次序是不可 缺少的，是關於過去某件特定事情的故事。他認為敘事研究是個分離的單位，非 只是情境中的事件，是可從圍繞的言說(discourse)中分離出來，以關注結構、意義 和脈絡，在複雜的過程以解釋性觀點，進行討論以改變敘事的輪廓和意義。Lieblich 、 Tuval-Mashiach 與 Zilber(1998/2008)言簡意賅提出敘事研究的界定：是一種使用 或分析素材資料的研究。Clandinin(2000/2003)以教師、諮商輔導員的角色，借用 Dewey「生活就是教育」的概念，認為「生活經驗」是敘說研究的關鍵詞，是對時、

地、人和社會三度空間的經驗探索。國內學者黃馥珍、卓紋君（2009）歸納指出，

現代敘事代表一種對生活事件、故事、經驗的訴說，在訴說中有時間性、順序及 情節連結成一個連貫的整體故事。

Conle(2000)指出：在心理學、人類學等領域早已廣泛運用敘事進行研究，教 育領域也自 1980 年代開始進行敘事的探究，Clandinin 與 Connelly(2000)認為是

在探索一思考遇上另一種思考方式的智識領地(intellectual territory)，這是一種互 動中，人、行動、確定性與脈絡的緊張狀態。樊雪春、樊雪梅、涂冠如和樊蓉助

（2010）認為敘事是個案所建構出來的主觀世界，是個案的真實，並正向看待個 案是解決自己問題的專家，透過敘事的過程將問題外化，會找回對生活的掌握。

關於敘事研究，Clandinin 與 Connelly(2000)提出進入現場的經驗與作為；

Lieblich等人(1998)重視如何分析觀點，企圖發展分析技巧與規則；Riessman(1993) 將敘事界定為「經驗再呈現」的過程。敘事是因應研究內涵之需要，故沒有僵化 固定的形式，我的敘事，參酌上述學者的理論，進行我的研究經驗。從以下加以 說明：

從關注教學現場的議題開始，到提供閱讀者經驗傳承為止，Riessman 詳述經 驗呈現的層級，清楚的說明我研究的層次。Clandinin 與 Connelly 提出研究者走入 現場的要點與文本取得的觀念，對我而言，是開闢一條研究經驗的路徑，減少身 為敘事初學者陷入理論，無法抽身的焦慮。我研究的是個案，分析方式採取 Tuval-Mashiach 的結構分析模式--整體分析取向，個人生命視為一整體性的，有其

「個殊性」脈絡，文本段落需在情境脈絡中加以詮釋，呈現一個個體發展之樣貌 為研究主題時 即採取整體取向(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber,1998/2008)。我就 個案的整體背景脈絡和發展內容提出分析。

敘事方法近年廣受教育領域重視，國外學者 Nelson 與 Sutton-Smith 早已應用敘事方 法來了解兒童的認知與社會的發展，肯定敘事研究在探討兒童「真實生活問題」的價 值(Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber, 1998/2008)。Clandinin 與 Connelly(2000/2003)認為敘 事研究是教育研究者和研究對象在一個情境或一連串的相關情境下，經過一段時間的接觸 與相處，與其所處的社會以及週遭環境互動合作而產生的結果。

我回溯我的個案學生，當他抱怨下課同學隔離他，請他去「和空氣玩」的委 屈，當他對同學說：「嗨！老兄！」不僅得不到正面互動反而招致一陣嫌惡。而 在媽媽面前又是貼心至極，可以在教室現場感染班上一群孩子，陪他一起為媽媽 唱生日快樂歌。班上同學哭泣，也會遞出面紙為對方拭淚，而這樣善良的舉動卻

是得到同學本能的退後回絕。這些點狀的畫面充滿了矛盾，事實是什麼？問題的 環節在哪裡？個案和同學之間有哪些生活故事？將表達本身當作「研究問題」而 加以分析的看法，胡幼慧（1996）與Riessman看法一致，認為研究者不只是將所聽 到的生活故事、說詞與對話當作一個社會真相(social reality)，分析是一種「經驗」

的再次呈現。在敘事研究過程，教師身為研究者置身教學現場，這樣的時空背景 它提供一種事件展露於眼前的即時經驗，直接告訴我到底發生了什麼事。

對於經驗的看法，國外上述學者皆認為是個人意識流中的真實世界。敘事取 向提倡後現代的多元主義觀，重視個體主體性，與實證論典範最明顯的差異，是 假定它在現實中不存在單一的、絕對的真實，它們在揭露著一種個人生活經驗的 真實。當我的個案敘述與客觀事實不符，被誤會的委屈過程，有其陳述的意義所 在，做為一個敘事研究者，則在記述參與者「自我的真實」推移現象，最後闡敘述 一個活動的結果，所以我要了解的重點，不只是同儕之間的互動，還包括個案內心自我 真實的「經驗」世界。

這個「經驗」的意義，我是以 Dewey 觀念為起點做為脈絡塑造，他所強調的

「經驗」是：1、整體性：人類雖是單獨的個體，但只要個體問題脫離了所處的 社會脈絡，則個體無法真正被理解。2、連續性：一個行為經驗可以衍生出其他 經驗，亦可導致更進一步的經驗產生(Clandinin & Connelly, 2000/2003)。也就是 說個人與社會是並存關係，一位兒童在教室的學習，是發生在其他孩子與老師的 互動脈絡之間，而一段未來會發生的事，是以現在的經驗為根基發展的，換言之，

站在時間、空間、人與社會三度空間下，置身教育現場的各種作為都是累積孩子 成長的經驗。

教師在敘說、聽與再說的實作歷程，體認敘事是成長的力量（范信賢，2003）。

亦即研究之時，教師直接在教育現場陳述學生故事，也是在為自己的經驗「發聲」，

會在學生的故事網絡中找出自己教師角色的定位，具有自我檢視、釐清信念與作為 的意義，以建構自我的教育主體經驗。

進入敘事研究的過程，首先，瞭解 Riessman(1993/2003)提出的五個呈現層級，

說明如下：

1.關注經驗：經由主動思考的選擇建構真實經驗。

2.訴說經驗：藉由自我的再呈現將故事條理化，自我在創造一個意義。

3.轉錄經驗：有選擇性的解釋自己的論點過程。

4.分析經驗：辨別出各類文本的相似性形成總結，試圖理解其意義。

5.閱讀經驗：文本具有「多重聲音」，提供閱讀者對敘事文本放入「理解」的 成分。

圖 1 研究過程中的再呈現層級

引自 C. K. Riessman(1993/2003)。敘說分析，p.20。

在前三個層級意義會互相傳遞，反覆進出文本當中，在回應和重現故事的歷 程，會產生新的理解，敘事分析即是提供探究連結三個意義層級的方法。

再者，開始進行敘事探究，其中重要的一部份，是從現場到現場文本要身處 故事之境，必須做到冷靜觀察，置身現場了解我做了什麼？我和參與者做了什麼？

彼此經歷的事件及對過去時光的記憶什麼？以記起大綱才進入現場文本細節，過 閱讀（5）

分析（4）

關注（1）

訴說（2）

轉錄（3）

基本經驗

程需要不斷持續參照、保留現場文本，隨時內、外觀看(Clandinin,2000/2003)，這 過程研究者和參與者要察覺自我的改變，從中獲致新的了解。

敘事研究的資料係以任何訪談、會談或文獻探討所擷取的故事，或按照觀察 所得的實地札記、個人信件、日記，由這些資料蒐集而得(Lieblich, Tuval-Mashiach

& Zilber,1998)。我置身於個案的故事中，藉資料蒐集以深入理解個案行為與其背後 所蘊藏的意涵，在不斷反思、重構的詮釋歷程，從中得以創塑經驗的新意義。邱憶 惠（2007）表示人爲經驗留下記錄，在詮釋與被詮釋之間，形塑一種生命體的價 值取捨，透過敘說與論述而被建構、維持於一個有意義的範圍。

換言之，故事可以萃取感觸，個人根據自己的需要，尋找要闡述的重點。敘 事的價值在於從故事平凡的特質中看到自然的吸引力，促使我們內心產生轉變的 力量，亦是理論與實務間很好的主題(Manen,1997/2004)。在事件批判和內心反思 之間的緊張邊界，深化個人感知的能力。

總之，敘事的質性研究特徵是以自然場景蒐集資料，研究聚焦的是對參與者的瞭解、

闡述，敏銳的追溯現象，來重建參與者的主觀意義，以所謂的故事性思考看重整體脈絡的 複雜性，探究的方向除了要來回穿梭於個人、社會和社會周遭環境的關係外，也將 現在、過去和未來等時間因素納入考量，對事件部分的理解與對整體的掌握，反 思它們之間相互依賴的存有關係。

從相關研究而言，2000 年到 2011 年以敘事研究瞭解師生互動關係為題的論文，

以老師為對象探討對班級經營的看法有 2 篇（王淑貞，2010；郭孟珊，2011），

分別採用訪談與觀察法；探討老師對學生問題處遇情形的有 4 篇（李子佩，2004；

李怡真，2004；徐瑞君，2007；鄧美君，2010），主要敘述個案學生的生活遭遇；

另外，教師為研究者亦為教學參與者角色的有 4 篇（石雪杏，2007；吳臻幸，2001；

陳秋瑩，2005；蔡佾靜，2009)，在敘說自己與學生的互動歷程。

石雪杏（2007）在「圖畫敘說過動兒的成長」，以一位國小低年級導師敘說 研究的方式，描述一個疑似嚴重情緒障礙的注意力不足過動症兒童，以其藝術作 品呈現成長與改變的故事，從中看見他的內心世界。在敘說的過程自己也從困頓 中解脫，重新有自信的站在教育崗位。

陳秋瑩（2005）的「誰是玻璃娃娃──一個普通班教師的行動敘說」，主要 描述身為普通班教師，藉由和成骨不全症孩童，及另一位注意力缺陷過動症兒童 的互動中，了解自己教師角色中的信仰、價值期待。並經書寫與反省的過程，產 生認知的改變和未來行動的新方向。

吳臻幸（2001）在「我的班、我的故事——國小導師形塑班風歷程的敘說性 研究」，她運用大量的「對話」、「敘說」聯繫每個成員，覺察自己的教學實務 知識的內涵與管教的運作，同時反省教學實務知識，與文化、社會結構間的關連、

吳臻幸（2001）在「我的班、我的故事——國小導師形塑班風歷程的敘說性 研究」，她運用大量的「對話」、「敘說」聯繫每個成員，覺察自己的教學實務 知識的內涵與管教的運作，同時反省教學實務知識，與文化、社會結構間的關連、