公立學前特教班教師工作壓力與工作滿意度之研究

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國

立

臺

中

教

育

大

學

早

期

療

育

研

究

所

碩

士

論

文

指導教授

指導教授：

：

：傅秀媚

傅秀媚

博士

公立學前特教班教師工作壓力與工作滿意度之研究

研究生

研究生：

研究生

：

：陳永純

：

陳永純

撰

中華民國九十九年十二月

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謝誌

研究所的生活終於告一段落了，心理的感受特別的多，回想這二年半的生活，有歡樂也有煩惱，歡樂的是在早療的領域更進一步了，覺得自己的能力提昇了許多，對於專業知能更加有信心；煩惱的是每天都有忙不完的事情。但最讓我高興的是不管歡樂或煩惱，我真的很高興我能身為早療的一份子，因為在這裡可以找到人生的目標。首先要感謝我的恩師傅秀媚教授，在她身上感受到早療的光和熱，讓我有效法和遵循的對象，不僅如此在論文遇到困難時，總是給我最大的支持，和溫暖的鼓勵。感謝口試委員林巾凱教授和朱經明教授，在進行論文考試時，因為您們的細心指導，讓我的論文更趨於完善，並且如期完成。其次要感謝我的家人，一路的支持，讓我無後顧之憂，努力的往前衝，達成人生的夢想。在其次要感謝同窗好友：林蘋、麗芳、宇凡、琇茹、雅惠、任鍾，以及早療所的同學和學姊們，認識您們真好，因為您們讓我更加努力的學習。最後要感謝的是所有學前特教的夥伴，因為您們的協助，讓我的問卷更加的有意義，尤其是我學分班的好友：彦蓁、麗好、麗芳…等，協助我聯絡學前特教教師並發放問卷。然而問卷回收之後統計分析是我最棘手的課題，感謝彰化縣特教中心的弘昌學長，不厭其煩的指導我統計方面的問題，多次的打擾，感恩在心；還有特教中心的所有學前巡迴輔導教師：麗雅、巧玲、筱瑜、郁涵、美琪、鳳嬨、慧娟、舒歆、家香、茹芳…等，您們都是我的好同事，感謝一路的支持和鼓勵，有您們真好。謹以此論文獻給我最親愛的家人、關心我的師長、好友以及同事。陳永純謹誌於台中 99.12

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中文摘要

本研究旨在探討公立學前特教班教師工作壓力與工作滿意度之情形，以及個人背景變項與工作壓力和工作滿意度的差異情形。研究對象為144名公立學前特教班教師，所獲得資料以描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關係數等統計進行資料處理。根據研究結果，可以歸納以下結論： 1.工作壓力感受介於「同意」和「不同意」之間，整體來說公立學前特教班教師工作壓力低，工作壓力狀況依序為「專業能力方面」層面、「行政方面」層面、「家長方面」層面、「工作方面」層面。 2.工作滿意程度，大部份介於「同意」和「非常同意」之間，整體來說公立學前特教班教師工作滿意度高，顯示學前特殊教育教師的工作屬於滿意的階段。工作滿意的感受，依序為「工作價值觀」、「教學自主」、「進修研習」。 3.年齡、專業背景、婚姻狀況、服務年資、任教地區、任教班級對於公立學前特教班教師工作壓力和工作滿意度並無顯著差異。 4.工作壓力與工作滿意度有顯著的負相關，工作壓力大、工作滿意度低；工作壓力小、工作滿意度高。最後根據上述之研究結果，針對主管教育機關、學校方面、學前特教班教師、以及未來研究等方面提出有關之建議。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：：學前特教班教師、工作壓力、工作滿意度

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A study of

A study of job stress and job satisfaction

job stress and job satisfaction

job stress and job satisfaction for early childhood special

for early childhood special

education teachers in

education teachers in public

public

public schools

schools

Abstract

The purpose of the research is to examine job stress and job satisfaction for early childhood special education teachers in public schools, and investigate the difference of job stress and job satisfaction in different personal background variables. The subjects of this study was 144 early childhood special education teachers in public schools． The statistical methods were used to analyze the data in this study including descriptive statistic, t– test, one-way ANOVA, Pearson Product-Moment correlation.

According to the results, can be summarized the following conclusions: 1.Job stress between "agree" and "disagree" .On the whole job stress is low

degree. Job stress conditions were "professional capacity aspect " level, the " administrative aspect " level, the " parents aspect " level, and the "work aspect " level.

2.Job satisfaction, most between the "agree" and " extremely agree", on the whole job satisfaction is high level, indicating early childhood special education teachers in public schools are satisfied with the work of the stage. The job satisfaction feeling, is in order the“ work values”, the “teach Autonomy”,“ advanced study situation”.

3.Age, professional background, marital status, years of service, teaching areas, teaching classes were no significant differences of job stress and job satisfaction for early childhood special education teachers in public schools.

4.There is a significant negative correlation, between job stress and job satisfaction. It means work pressure is small, job satisfaction is high.

Finally, according to the above results, recommendations were made, for the competent education authorities, schools, early childhood special education teachers in public schools and future research.

Keywords: early childhood special education teachers, Job stress, Job satisfaction.

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目

次

中文摘要

中文摘要………

I

英文摘要

英文摘要………

II

………

III

表目次

………

VI

圖目次

………

IX

第一章

緒論

………1 第一節研究背景與研究動機 ……… 1 第二節研究目的與待答問題 ………6 第三節名詞釋義 ………7

第二章

文獻探討

……… 9 第一節學前特殊教育的探討 ……… 9 第二節工作壓力的相關理論 ………20 第三節工作滿意度的相關理論………35 第四節教師工作壓力與工作滿意度的相關理論………45

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第三章

研究方法

……… 49 第一節研究架構 ………49 第二節研究對象 ………50 第三節研究方法與步驟 ………52 第四節研究工具 ………54 第五節_{資料處理與統計方法 ………59}

第四章

研究結果與討論

……… 68

第一節樣本資料分……… 68 第二節_{公立學前特教班教師工作壓力與工作滿意之現況分析……… 71} 第三節不同背景變項的公立學前特教班教師工作壓力之差異分析 ……… 80 第四節不同背景變項的公立學前特教班教師工作滿意之差異分析 ……… 87 第五節公立學前特教班教師工作壓力與工作滿意之相關分析……… 94

第

第五章

五章

結

結論與

結

論與建

論與

建

建議

議

……… 97 第一節結論………97 第二節建議………98 第三節研究限制 ……… 101

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參考文獻

中文部份 ……… 102 西文部份 ……… 109

附錄

附錄一 ……… 111 附錄二 ……… 114 附錄三 ……… 125 附錄四……… 128 附錄五……… 132 附錄六……… 136

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表目次

表 2-1 國內學前特教班的相關研究……… 18 表 2-2 特殊教育教師工作壓力來源………28 表 2-3 影響特殊教育教師工作壓力之工作特性變項分析………30 表 2-4 個人背景變項對特殊教育教師工作壓力之影響 ………31 表 2-5 二種內容性激勵理論之相關 ………38 表 2-6 特殊教育教師工作滿意之來源 ………40 表 2-7 影響特殊教育教師工作滿意之工作特性變項分析表 ……… 41 表 2-8 個人背景變項對教師工作滿意度之影響 ……… 42 表 2-9 教師工作壓力與工作滿意度相關 ………47 表 3-1 正式問卷抽樣情形 ………51 表 3-2 正式問卷實施與回收情形……… 51 表 3-3 問卷審查專家者名單……… 55 表 3-4 預試問卷各層面題目分配情形………57 表 3-5 正式問卷各層面題目分配情形 ………58 表 3-6 第二部份工作感受和工作狀況預試量表試題項目分析結果………60 表 3-7 第二部份工作感受因素分析表...62 表 3-8 第二部份工作感受之各項度分配表………63 表 3-9 第二部份工作狀況因素分析表………64 表 3-10 第二部份工作感受之各項度分配表………65 表 3-11 正式問卷信度分析表 ……… 66 表 4-1 參與本研究學前特殊教育教師基本資料 ……… 70

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表 4-2 公立學校學前特教班教師在工作壓力各層面等級分析……… 72 表 4-3 公立學校學前特教班教師「專業能力方面」之層面各題得分情形統計…… 73 表 4-4 公立學校學前特教班教師「行政方面」……… 73 表 4-5 公立學校學前特教班教師「家長方面」層面之各題得分情形統計………… 74 表 4-6 公立學校學前特教班教師「工作方面」層面之各題得分情形統計………… 75 表 4-7 公立學校學前特教班教師工作滿意各層面等級分析 ……… 76 表 4-8 公立學校學前特教班教師「工作價值觀」層面之各題得分情形統計表…… 77 表 4-9 公立學校學前特教班教師「教學自主」層面之各題得分情形統計表……… 78 表 4-10 公立學校學前特教班教師「進修研習」層面之各題得分情形統計表………78 表 4-11 不同年齡公立學校學前特教班教師在工作壓力程度的平均數及標準差 ……… 81 表 4-12 不同年齡公立學校學前特教班教師在工作壓力程度之變異數分析摘要 …………81 表 4-13 不同專業背景公立學校學前特教班教師在工作壓力程度的平均數及標準差…… 82 表 4-14 不同專業背景公立學校學前特教班教師在工作壓力程度之變異數分析摘要…… 82 表 4-15 不同婚姻狀況公立學校學前特教班教師在工作壓力程度之 t 考驗分析摘要表… 83 表 4-16 不同服務年資公立學校學前特教班教師在工作壓力程度的平均數及標準差…… 84 表 4-17 不同服務年資公立學校學前特教班教師在工作壓力程度之變異數分析摘要表 …84 表 4-18 不同任教地區公立學校學前特教班教師在工作壓力程度的平均數及標準差 ……85 表 4-19 不同任教地區公立學校學前特教班教師在工作壓力程度之變異數分析摘要表 …85 表 4-20 不同任教班級公立學校學前特教班教師在工作壓力程度之 t 考驗分析摘要表 …86 表 4-21 不同年齡公立學校學前特教班教師在各工作滿意程度的平均數及標準差 …… 88 表 4-22 不同年齡公立學校學前特教班教師在各工作滿意程度之變異數分析摘要表 ……88 表 4-23 不同專業背景公立學校學前特教班教師在工作滿意程度的平均數及標準差_……89 表 4-24 不同專業背景公立學校學前特教班教師在工作滿意程度之變異數分析………89

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表 4-25 不同婚姻狀況公立學校學前特教班教師在工作滿意程度之 t 考驗分析摘要……90 表 4-26 不同服務年資公立學校學前特教班教師在工作滿意程度的平均數及標準差……91 表 4-27 不同服務年資公立學校學前特教班教師在工作滿意程度之變異數分析摘要表……91 表 4-28 _{不同任教地區公立學校學前特教班教師在工作滿意程度的平均數及標準差………}92 表 4-29 不同任教地區公立學校學前特教班教師在工作滿意程度之變異數分析摘要表……92 表 4-30 不同任教班級公立學校學前特教班教師在工作滿意程度之 t 考驗分析摘要表… 93 表 4-31 工作壓力與工作滿意之相關係數………94 表 4-32 工作壓力各層面與工作滿意各層面之相關係數………95

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圖目次

圖 2-1 壓力之衍生與環境互動……… 21 圖 2-2 壓力循環理論模式……… 24 圖 2-3 教師工作壓力模式……… 27 圖 2-4 傳統理論與雙因子理論的工作滿意模式比較圖……… 37 圖 2-5 系統理論……… 39 圖 2-6 教師工作壓力與工作滿意度之關係圖……… 45 圖 3-1 研究架構……… 49 圖 3-2 研究流程 ……… 53

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第一章

緒論

本章主要說明研究動機及目的等，共分三節。第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義。

第一節

研究背景與動機

壹壹壹壹、、、、研究背景研究背景研究背景研究背景教育是促進國家和社會進步的基石，而特殊教育的推展成功更是促進國家和社會邁向現代化的重要依據。特殊教育能夠成功的發展，應有充分的行政支援、妥適的課程規劃設計及家長的配合外，教師素質的良窳，通常是關鍵因素（林寶貴，1997）。特殊教育教師是直接接觸學生者，其專業知能與態度是直接影響教育實施成果之重要因素之一（張蓓莉，1994）。教育素質影響教育品質的良窳，教育專業知能與態度更為教師素質的核心，由於特殊教育是一門專業，當壓力來臨時，教師選擇如何因應，關係著教師的人格特質和處理的態度，此時教師的良莠更是直接影響到工作滿意的程度。學前特殊教育是針對三~六歲特殊需求的幼兒所規劃的特殊課程，學前特殊教育是否落實不只是學校無障礙環境的完善，當壓力來臨時健全的師資選擇如何因應更是顯得格外重要，健全的師資通常會以正向的態度去面對並且使用不同的問題解決策略，以改善環境中的困境。融合教育的趨勢，很多孩子慢慢的回歸到一般普通幼稚園，學前特教班的孩子以招收中、重度為主，所以教師不論在教學或班級經營上相對的容易出現更多的壓力。隨著社會的進步，教師的角色和家長的期待也愈來愈趨向多元化，壓力自然而然成為教師生活中的一部分。Epstein（1998）曾提出，壓力本身即無優劣之分別，是依照個人對壓力的知覺與反應，通常具正面性的壓力，會增加自己日後解決問題的能力，負面性的壓

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力則會引起生理變化，例如:高血壓、、等疾病(引自王淑蕙，2003)。在面對社會快速變遷之下，每個人都會經歷壓力，通常適當的壓力可以激發人的潛能，提升挑戰力與成就感，但是太大的壓力則可能引發生理疾病與心力交瘁的困境(李隆祥，1994)。另外許多研究指出，教師的工作滿意度是提升學校效能的重要因素之ㄧ，工作滿意度較高的教師，較願意去改進教學，相對的教學成就也就較高(黃盈彰，2000)。蕭朱亮、林素卿、陳美伶、張錦文(1996)以工作壓力與工作滿意來探討特殊教育教師專業的效能，研究結果顯示工作滿意度較高的教師，會有主動進修、研究問題、設計教學、行為輔導、評量診斷及溝通觀念的努力與表現。Borg & Riding(1991)指出工作壓力的大小與工作滿意度的情形具有密不可分的關係，壓力可影響教師對工作的滿意度。張英鵬（2002）指出，學前特殊教育教師，天天要面對的是一群三至六歲有特殊需求的幼兒，比一般教師還需要付出更多耐心與愛心，但不見得有良好的工作環境和支持系統，並且比一般教師需擔負更多的聯繫協調工作與責任。可見學前特殊教育教師壓力不比普通幼兒教師壓力來的少。當學前特殊教育教師，工作滿意度高時，才能提供適合特殊幼兒能力的發展，幫助特殊幼兒發展出他們的潛能；反之，若學前特殊教育教師對工作滿意度是較低的，他們對於特殊幼兒的教導士氣反而低下，間接的影響到幼兒的學習能力。有研究指出工作滿意度高的教師，比較願意付出更多的心力去改進教學，教學成效也較佳（郭振生，2002；陳月滿，2006）。本研究主要在探討學前特殊教育教師的工作壓力來源並進一步的瞭解滿意度狀況，由於上述學者的研究，發覺壓力對於教師身心狀況的影響很大，並且直接影響到孩子的學習狀況，尤其是接受特殊教育的幼兒來講，當教師面對壓力時如何調適?如何提升教師工作滿意度?都間接的影響到特殊幼兒的學習品質。

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貳貳貳

貳、、、、研究動機研究動機研究動機研究動機

我國憲法第一九五條明文規定：「國民受教育的機會一律平等」（簡明六法，2009）。而學前特殊教育（Early Childhood Special Education）在早期並未受到重視，直到最近二十年來才成為快速發展的一個領域（吳淑美，1998）。政府於民國九十一年修正公布之《幼稚教育法施行細則》第四條規定：「幼稚園之教學應依幼稚教育課程標準辦理，如有實施特殊教育之必要時，應報請主管教育行政機關核准後，設置特殊教育班級」。民國九十三年修正公布之《特殊教育法》第九條明確規定：「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成」。民國九十二年修正公布之《特殊教育法施行細則》第三條中亦規定：「所稱特殊幼稚園，指為身心障礙或資賦優異者專設之幼稚園；所稱特殊幼稚班，指在幼稚園為身心障礙或資賦優異者專設之班」。教育部九十六年度施政計畫：「積極滿足三至未滿六歲身心障礙幼兒接受學前特教之需求」。民國九十七年修正公布之《兒童及少年福利法》第二十三條明確規定：「政府對發展遲緩兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學方面之特殊照顧」。中華民國教育報告書－幼兒教育篇，提到「增設身心障礙幼兒教育班，提供學前特殊兒童教育機會」，所以早期介入是目前特殊教育的主要趨勢(中華民國教育報告書，2004)。這些規定不但使學前特殊教育之實施在政策上獲得一個明確之進程，也促使國內所有類別之公立學前特教班由原本的四十三班，急速增加至二百八十一班(教育部，2009)。由於上述法規的充實，不僅提升政府對於學前特殊教育的重視，同時對於學前特殊教師面對工作方面、專業能力方面、家長方面、行政方面等素質之要求相對的也向上提升許多，因此學前特殊教育教師面對此一必然趨勢，所承受的工作壓力是否相對增大，實在有加以探討的必要性，此乃研究者想要研究的動機之ㄧ。學前特殊幼兒教育教師的工作包含如下（傅秀媚譯，1998）：(一) 訂定特殊幼兒教

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育的教學目標，指導幼兒學習。（二）必須透過專業人員的共同合作，提供特殊幼兒教育上的特殊需求。（三）提供家長的支援，增進親師溝通的技巧。由此可知學前特殊教育不僅在教育上扮演著重要的角色，親師溝通的技巧，專業團隊的的配合更是達到相輔相成的效果。有研究指出在學前階段部份，學前特殊教育教師常面臨缺乏行政人員及家長的支持與協助，此情形常形成學前特殊教育教師的工作壓力所在（張英鵬，2002）。本研究鑒於以上的困境促使研究者想要深入瞭解教師在家長和行政方面的壓力所在為何？進而提昇工作滿意的程度，此乃研究者想要深入探討的動機之二。研究者從事特殊教育工作以來，發現學前特教班教師的工作壓力，往往會因為收托幼兒的類型、工作狀況、行政的支持、是否有兼任其它工作、家長的要求、是否有接受療育、、、等因素不同，而直接影響其工作的滿意度。同時，從文獻探討中發現，歷年來曾有多位研究者如：張瑞芬(1989)、詹美春（2002）、吳俊容（2002）、蕭國倉(2003)、林素卿(2004)、莊蕙伊(2005)、吳淑妙(2007)、鍾鏡輝（2007）、蔡敏芝（2007）、等，曾針對國小特教班作過工作壓力探討。學前特殊教育方面有張英鵬（2002）、周俊良、李新民、許籃憶(2005)，曾針學前特殊班教師，做過工作壓力的研究。同時，從文獻探討中也發現，許瑞芳(2001)、邱義隆(2003)、蕭玉滿(2003)、林永成(2005)、林素卿 (2004)、周世傑(2005)、査憶華(2010)，等僅針對國小特教班，做過工作滿意度的研究，卻未有學者針對學前特教班之教師工作滿意度，做過深入探討。由以上得知學前特殊教育部份尚未有任何研究深入探討過工作壓力和工作滿意度的相關，此為研究者想要深入探討學前特教班教師之工作壓力與工作滿意度之研究的動機之三。本研究以學前特教班的教師為母群體，想進ㄧ步瞭解他們的壓力來源為何？壓力到底有多大？工作滿意度為何？工作壓力和工作滿意度是否真的有顯著相關？將研究的結果提供給相關單位參考。假如能從學前特殊教育教師開始，在工作場合中所面臨的壓力狀況，去深入探討學前特教班教師在工作中所產生的不同壓力及其滿意度，對於提升

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我國學前特殊教育的品質，將有很大的影響。然而適度的壓力能促進工作滿意度，過低或過高的壓力則有礙於工作滿意的提升。因此探討學前特教班教師工作壓力與工作滿意度的相關問題，對於提升學前特殊教育教學效能有深遠的意義。綜合以上動機，遂萌發研究者對於公立學前特教班教師的工作壓力與工作滿意度之研究的動機，本研究以問卷調查法進行，針對研究結果提出相關結論與建議，希望能將研究結果提供給行政單位參考，以改善學前特教班教師之工作壓力，增加學前特教班教師的專業知能。

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第二節

研究目的與待答問題

依據第一節研究動機，本研究的研究目的如下: 壹壹壹壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的::: : 一、瞭解現階段學前特教班教師工作壓力的情形。二、瞭解現階段學前特教班教師的工作滿意度的情形。三、探討不同背景因素之學前特教班工作壓力之情形。四、探討不同背景因素之學前特教班工作滿意度之情形。五、瞭解學前特教班教師的工作壓力與工作滿意度兩者之相關情形。貳貳貳貳、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題::: : 一、學前特教班教師的工作壓力感受程度為何 ? 二、學前特教班教師的工作滿意度覺知程度為何 ? 三、不同背景變項之學前特教班工作壓力程度為何 ? 四、不同背景變項之學前特教班工作滿意程度為何 ? 五、學前特教班教師的工作壓力與工作滿意度兩者之相關情形為何 ?。

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第三節

名詞釋義

壹壹壹壹、、、、學前特教班教師學前特教班教師學前特教班教師學前特教班教師係指根據教育部特教通報網 ( h t t p : / / w w w . s e t . e d u . t w ，更新日期 2 0 0 9 / 1 2 / 6 ) 服務於公立三 ~ 六歲學前階段之特殊班級分為特殊學校內之集中式學前特教班及一般學校附設之自足式學前特教班教師，本研究所指之學前特教班包含: 智障、視障、聽障及不分類之特教班四種類型，並且有接受教育局(處)通報和安置之身心障礙幼兒的幼稚園教師。貳貳貳貳、、、、學前特殊教育的幼兒學前特殊教育的幼兒學前特殊教育的幼兒學前特殊教育的幼兒

學前特殊教育（Early Childhood Special Education）係指針對三~六歲學前階段具有特殊需求的幼兒所提供的各項教育措施。目的是希望藉由早期發現、早期治療，並根據個別差異，盡早採取適當的教育措施與策略，以促進特殊幼兒的發展。依據我國《特殊教育法》（2009）第三條所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等十二項。《兒童及少年福利法施行細則》（2009）第六條指出「本法所稱發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。」結合以上法規中的內涵，本研究所稱學前特殊教育的幼兒是指三~六歲已安置於公立學前特教班的幼兒。

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參參參

參、、、、工作壓力工作壓力工作壓力工作壓力

教師工作壓力是指教師在工作環境的轉變或要求下，個人在心理或生理上無法適應，所引起的負面情緒(如緊張、困擾、沮喪、挫折、憤怒)(Kyriacou & Sutcliffe， 1978)。本研究所稱「工作壓力」為學前特教班教師工作中所承受之各種壓力問卷，內容部分為四個向度包括工作方面、專業能力方面、家長方面、行政方面、等共四個向度，受試者所得分數表示其壓力程度，分數越高，表示其所感受壓力程度越高。分數愈低，表示其所感受壓力程度愈低。肆肆肆肆、、、、工作滿意度工作滿意度工作滿意度工作滿意度本研究所稱「工作滿意度」是指目前服務於學前特教班之教師從本身的工作情況中所覺察到的正向和負向的感受程度，問卷內容分為四個向度，即人際關係、教學自主、進修研習、工作價值觀、等共四個向度，受試者所得分數越高，表示其所感受滿意程度越高。分數愈低，表示其所感受滿意程度愈低。

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第二章

文獻探討

本章旨在探討學前特殊教育的狀況、工作壓力、工作滿意以及二者之間的相關研究。茲分為四節討論：第一節學前特殊教育的探討、第二節工作壓力的相關理論、第三節工作滿意度的相關理論、第四節教師工作壓力與工作滿意度的相關理論。

第一節

學前特殊教育的探討

壹壹壹壹、、、、國內外學前特殊教育的源起國內外學前特殊教育的源起國內外學前特殊教育的源起國內外學前特殊教育的源起

「學前特殊教育」（Early Childhood Special Education，ECSE）的興起，主要是受到幼兒教育、學齡兒童特殊教育、以及補償教育方案（compensatory education programs）的影響。Collins & Kinney（1989）提出美國 1965 年所實施的啟蒙教育計畫（Project Head Start）其主要對象是針對來自低社經地位家庭的三~五歲幼兒，可接受一年的教育、社會、營養、健康等綜合性服務，打破貧窮的惡性循環，保障低社經地位家庭也能享有公平的教育機會和教育品質，其目的在改善其健康狀況、激發潛能、增進認知能力和社會情緒的發展，並培養責任心和自信心(引自陳英進、吳美姝、楊育昇，2007)。這種計畫保障了教育上弱勢的特殊需求幼兒。因此學前特殊教育是基於學前教育、特殊教育和補償教育方案所結合而成的特殊幼兒教育。 1968 年美國國會通過「殘障兒童早期教育方案」(P.L.90-538 公法，簡稱HCEEP)，以經費補助、支持並授權聯邦政府教育行政主管，可依各州需要，規劃具有實驗性質的早期教育方案和實驗學校（林寶貴，2000）。1972 年實施「啟蒙教育修正案」 (P.L.92-424 公法)，要求啟蒙中心保留 10％名額供殘障學生就學，這是特殊教育普及化的重要指標(引自陳英進、吳美姝、楊育昇，2007)。可知「殘障兒童早期教育方案」可稱為美國學前特殊教育政策的先驅，也是聯邦政府補助州政府辦理學前特殊教育的

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專屬法案。1975 年「殘障兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act，又稱P.L.94-142 公法）的通過，聯邦政府仍致力於各州在體制內提供學前特殊教育，透過補助、宣導及研究的方式，保障享有免費、適當、公平的公共教育之權益。另外「全體殘障兒童教育法案」同時也設立了所謂「學前誘因專款補助方案」（Preschool Incentive Grant Program，又稱為「98-199 公法」），提供州政府額外的補助經費，以鼓勵各州擴及三～五歲的幼兒接受特殊教育的機會（林寶貴，2000）。1986 年「身心障礙嬰幼兒法案」（The Infants and Toddlers with Disabilities Act，又稱為「99-457 公法」）的通過，此時學前特殊教育實施才成為全國強制性的立法目標(何東墀，1999)。而台灣地區則自民國七十三年十二月通過的特殊教育法，才將學前階段納入特殊教育的服務範圍。而真正重視學前特殊教育的服務，是從民國八十二年與八十三年的《兒童福利法》及《兒童福利法施行細則》通過後，對於發展遲緩幼兒之定義更加明確，之後《身心障礙者權益保障法》、《特殊教育法》、《特殊教育法施行細則》等法規公佈實施後，落實學前特殊教育政策就更加明確。民國九十六年教育部明示特殊教育的目標在於提供公平、正義、適性之教育，同時對於推動學前特殊教育政策主要方向有：1.學前身心障礙幼兒早期療育之實施，可減輕幼兒障礙程度，防止障礙的惡化，進而降低教育投資之成本，減輕社會福利之負擔。2.新修訂之特殊教育法第九條第一項規定，身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理之外，並應向下延伸至三歲。3.教育部已將「落實學前身心障礙幼兒入學年齡向下延伸至三歲，納入教改計畫，加強辦理」。傅秀媚（1996）指出由於特殊幼兒生理、心理的障礙與缺陷，身體各方面發展都顯得遲緩，所以在動作、語言表達、生活自理、抽象推理等方面需要經由醫療復健及早期教育來啟發潛能。所以在幼兒時期就及早發現障礙問題所在，藉助醫學的矯治和訓練，並結合教育的力量，將有助於特殊幼兒的成長，這乃是學前特殊教育的重要精神。學前特殊教育的主要任務是

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在為幼兒提供適當的學習環境、學習內容，並採用合宜的教學方法幫助幼兒從事有效的學習活動以促進成長與發展 (何華國，2006)。學齡前身心障礙幼兒透過學前特殊教育的服務可以直接降低幼兒障礙的程度、減少家庭壓力，更可以間接提升未來幼兒的發展水準、預防次障礙的產生、減少國家日後的社會成本（傅秀媚，1996；林寶貴，2000；葉瓊華，2000；黃世鈺，2002；陳英進、吳美姝、楊育昇，2007）。綜合以上文獻，得知學前特殊教育受到先進國家的影響，發覺其中的重要性，不僅可以增加幼兒本身的能力，同時也可以減低障礙者因障礙造成的不便，影響到社會和經濟層面運作的負擔，政府慢慢的開始提倡其重要性與必要性，由於相關人力與物力的充實，加上法規的明確更促使學前特殊教育的落實、進步與發展。貳貳貳貳、、、、國內學前特教班之背景與實施概況國內學前特教班之背景與實施概況國內學前特教班之背景與實施概況國內學前特教班之背景與實施概況 Dobbing(1974)提出腦部快速發展包括兩個階段：第一階段是懷孕中期至幼兒出生到二歲為止，在此時期神經元的繁殖與神經膠質的大量增加，第二階段則是幼兒約三～四歲時，此時神經細胞快速髓鞘化，同時樹狀突不斷促使神經細胞連結更加快速（引自鍾莉娟等譯，2004）。幼兒到六歲幾乎所有的皮層傳導道路已髓鞘化(林崇德，1998)。嬰幼兒期快速發展，大部份幼兒六、七歲時腦的重量已接近成人的 90%(李丹，1989)。學齡前期是人生發展的黃金期，此階段對幼兒日後身心發展影響非常大(引自陳英進、吳美姝、楊育昇，2007)。正常兒童在學齡前期都能穩定而迅速的發長，特殊幼兒的發展因為受到本身的障礙程度所影響，限制了接受刺激的機會，所以未必跟的上一般發展的腳步，學習是不斷累積經驗的行為，先前的發展任務未能即時完成，或前面的行為沒有學好，必然影響後面的發展與學習，除非及早給予補救教育（毛連塭，1995）。大腦在一至六歲所發生的變化對學前特殊教育具有特別的意義(傅秀媚，1998)。Lerner Mardell，和 Goldengerg (1987)認為早年經驗對於特殊需求幼兒而言其發展的重要性

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更勝於一般發展中的幼兒，若能夠及早發現其障礙的問題或發現高風險因子的存在，提供及早且適當的介入，不僅能增加特殊需求的幼兒在學業上成功之機會，也能夠有效地減輕其障礙情形，影響對日後發展。學前特殊教育的任務即在為幼兒提供適當的學習環境、學習內容，並採用合宜的教學方法幫助他們從事有效的學習，以促進他們的成長與發展（引自何華國，2006）。學前特殊教育之重要性近年來逐受到各國重視，目前先進國家如美、英、法、西德、日本、瑞士等已開發國家，為了追求民主與意識型態，皆有針對學前階段之特殊教育做出明文規定，以保障特殊需求幼兒的權利(黃世鈺，1987)。受到先進國家和人權意識的抬頭衝擊下，我國於民國六十五年第一所特殊學校在臺南設立，其後又陸績在高雄、臺北、花蓮、桃園、彰化、嘉義、林口、等地設立特殊學校。鑑於特殊教育觀念的興起與需求，自足式學前特教班於民國八十七年，在臺北市實驗試辦「學前幼兒啟智班」，目標是重視智能障礙兒童的早期介入教育與復健，爲學前特殊教育鋪路，爲特殊需求的孩子開啟了另ㄧ扇窗。我國於民國八十四年《中華民國身心障礙教育報告書》十大項建言也提到加強學前特殊教育，提供普及、免費的教育(教育部，1995)。民國九十八年修定之《特殊教育法》第二十三條明定：「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三歲開始。」（教育部，2009）。民國九十二年最新修定之《特殊教育法》施行細則第六條：「為辦理本法第九條第一項身心障礙學生入學年齡向下延伸至三歲事項，直轄市、縣 (市) 政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。直轄市、縣 (市) 政府對於前項接受學前特殊教育之身心障礙學生，應視實際需要提供教育補助費」。民國九十一年最新修定之《幼稚教育法》施行細則第四條規定：「幼稚園之教學應依幼稚教育課程標準辦理，如有實施特殊教育之必要時，應報請主管教育行政機關核准後，設置特殊教育班級」（教育部， 2009）。民國九十八最新修定之《特殊教育法》第十條規定：「特殊教育之實施，分下列

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四階段：一、學前教育階段；二、國民教育階段；三、高級中等教育階段；四、高等教育及成人教育階段。其中學前教育階段：在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、社會福利機構、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所辦理」（教育部，2009）。民國九十八年最新修正之《特殊教育法》第二十五條規定：「各級主管機關或私人為辦理高級中等以下各教育階段之身心障礙學生教育，得設立特殊教育學校；特殊教育學校之設立，應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市）應至少設有一所特殊教育學校（分校或班），每校並得設置多個校區；特殊教育班之設立，應力求普及，符合社區化之精神」（教育部，2009）。民國九十八年修正的《身心障礙者權益保障法》第二十七條規定：「各級教育主管機關應根據身心障礙者人口調查之資料，規劃特殊教育學校、特殊教育班或以其他方式教育不能就讀於普通學校或普通班級之身心障礙者，以維護其受教權」（教育部，2009）。社會大眾的重視加上法規的充實讓國內學前特教班接受特殊教育的孩子相對的也得到了應有的福利。叁叁叁叁、、、、國內學前特教班之實施模式國內學前特教班之實施模式國內學前特教班之實施模式國內學前特教班之實施模式

傅秀媚（1996）提出，台灣地區目前針對特殊幼兒的安置，大略有下列幾種方式： 1.安置在普通幼稚園。2.安置在普通幼稚園加上大學院校「特殊教育中心」進行輔導區內之諮商輔導。3.安置在普通幼稚園，由巡迴輔導教師定期或不定期到校或電話諮詢進行輔導。4.安置在普通幼稚園由家長額外帶去門診進行特別治療。5.普通幼稚園附設特殊幼兒班。6.特殊幼稚園或發展中心。黃世鈺（1999）提出，國內現階段學前特殊班，有下列四種設班類型：1.自足式學前特殊班:以集中安置方式進行並依照類別設班。2. 混合式學前特殊班:以普通幼兒和特殊幼兒共同安置的型態。3.融合式學前特殊班:特殊幼兒安置在常態化學習環境。4.資源式學前特殊班:以抽離常態的環境進行學習。而關佩偉（2006）也在綜合許多學者的說法後，提出國內特殊嬰幼兒學前安置模式包含了: 1. 醫療模式:結合聯合評估中心進行服務。2.家庭實施模式:以家庭為中心，由專業人員定

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期進入個案家庭實施教育。3.學前特殊教育學校實施模式:特殊學校幼稚部和一般學校學前特教班。4.社區實施模式:以日間托育為主。5.機構實施模式:分為時段療育和日間托育。由上述可得知，我國學前特殊教育具備多元之安置方式，特殊需求幼兒也可依其個別需求採取不同之教育安置。學前特教班包含在其中安置的模式之ㄧ，所以綜合以上分類加上研究者本身對於學前特教班的認識，整理目前學前特教班的安置模式，大致上分為以下二種型態：一一一一、、、、特殊學校學前特教班特殊學校學前特教班特殊學校學前特教班特殊學校學前特教班『綜合型學校』：如台北市文山特殊學校、高雄市立楠梓特殊學校及高雄縣特殊學校，招收特殊幼兒班之幼兒，以不分類為主要招收方式。『啟聰學校』：招收對象以聽覺障礙幼兒為主，其課程除一般課程外，特別強調說話訓練、溝通訓練、發音訓練及生活自理能力的養成，如台北市啟聰學校、台中市啟聰學校及台南縣啟聰學校等。『啟明學校』：招收對象以視覺障礙幼兒為主，課程方面比照一般幼稚園課程標準，為視障幼兒的特殊需求安排「點字與國字」、「定向與行動」、「日常生活訓練」等特殊課程，如台北市啟明學校、台中縣啟明學校及台中縣惠明學校等。『啟智學校』：招收對象以重度智能障礙幼兒為主，課程內容依照教育部「啟智學校（班）課程綱要」實施，強調生活自理能力的培養及日常生活基本知能的學習，增進幼兒在未來生活中能獨立自主，如台北縣林口啟智學校、彰化啟智學校及台南啟智學校等。『仁愛實驗學校』：招收肢體障礙及腦性麻痺幼兒為主，由於小兒麻痺預防注射施打的功效，近年來仁愛實驗學校的學生已從早期小兒麻痺幼兒轉變為中樞神經系統障礙為主的腦性麻痺幼兒為主；因此課程內容也著重於生活能力的訓練及社會適應能力的培養，並配合幼兒能力開發改良教材教具，利用科技電腦協助幼兒學習，而仁愛實驗學校招收方式以融合班為主(引自黃寶美，2006)。

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二二二、二、、、ㄧㄧㄧㄧ般學校附設學前特教班般學校附設學前特教班般學校附設學前特教班般學校附設學前特教班『智障集中式』：以智能障礙的孩子為主，教學以日常生活為重心，重視生活自理能力的訓練。『視障集中式』：以視覺障礙的孩子為主，教學以定向與行動的能力為訓練重點。『聽障集中式』：以聽覺障礙的孩子為主，教學以聽能、說話和發音的能力為訓練重點。『不分類集中式』：不分障礙類別，將各種身心障礙幼兒集中安置，依照障礙類別給予個別的教學，並且強調生活自理能力之訓練。『融合教育班』：一般而言係指將特殊學生安置於普通班級中，將特殊教育服務措施融入普通班級，強調提供特殊學生一個正常化的教育環境，特教教師與普通教師是一種合作的關係，適時提供普通教師必要的支援（吳淑美，1998）。而特殊學校之融合班級則為反向的將ㄧ般普通幼兒安置於特殊班級的狀態中，通常一般學校之融合班級其特幼兒和普幼兒人數的比率是依據班級安置幼兒障礙類別的不同而有所差異，而特殊學校之融合班級則有特幼兒人數上限的規定，如此的措施，學前特殊教育教師才有辦法照顧到每個幼兒的狀況。綜合以上的敘述從學前特殊教育的源起，受到美國先進國家的影響與衝擊，一直到台灣法規的完整，重視身心障礙幼兒的教育，政府為了因應各種不同障礙類別的孩子，選擇了最合適的教育安置方式，讓整個學前特殊教育的發展，進步的非常快速且完整。本研究主要探討公立學前特教班設班狀況(不包含融合班、資源班和巡迴輔導班)：特殊學校之集中式學前特教班共 25 班；ㄧ般學校附設之自足式學前特教班共 119 班。肆肆肆肆、、、、國內學前特教班教師之職責與現況國內學前特教班教師之職責與現況國內學前特教班教師之職責與現況國內學前特教班教師之職責與現況學前特殊教育的教師角色具有：1.篩選輔導、溝通聯繫、協調與轉介的功能。2. 負擔幼兒學習的異質性與特質需求。3.是特殊兒童及家長夥伴與支持者(黃世鈺， 2001)。而專業的特教教師能夠協助身心障礙孩子學習生活的適應，學習獨立的生活，在特殊需求孩子的生命中具有關鍵性的影響(Sanna，2003)。所以學前特殊教育教師，為學前特殊教育能否落實於特殊教育之關鍵人物。Gold與Spivack(1983)提出學前特殊

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教育教師應具備的專業指標: 1.教師的人格特質:發揮與幼兒、家庭、學校、社區的溝通品質。2.兒童的發展知識：幼兒的成長和發展歷程(如語言、社交、情緒、良好互動)。 3.早期特殊教育的知識:例如特殊幼兒教育的哲學與理論、特殊教育法規的內容、遺傳和生態環境所造成的影響。4.篩選與轉介:知道如何正確篩選與轉介特殊幼兒。5.評估: 有觀察和評估特殊幼兒的能力。6.個別化教育方案與安置:與家長一起有效的合作，並檢視幼兒進步的情形。7.課程:選擇合適的課程和教材。8.教學與管理:依個別化教育方案進行教學，適當的學習環境之安排(引自薛婷方，2003)。中華民國師範教育學會（2006）指出特教教師專業標準，除了各類科教師共同專業標準的五個向度：1.教師專業基本素養。2.敬業精神與態度。3.課程設計與教學。4. 班級經營與輔導。5.研究發展與進修之外，應該附加特教專業知識與特殊需求學生鑑定與評量兩個向度(引自鐘梅菁，2000)。學前特殊教育教師扮演如此重要的角色，相對的師資的來源與品質更顯得重要。民國九十八年修正的「身心障礙者權益保障法」第二十七條規定：「各級特殊教育學校、特殊教育班之教師，應具特殊教育教師資格」。因此學前特殊教育之師資培育實為國內推展學前特殊教育的重要項目之ㄧ。所謂學前特殊教育教師，是本身具有三～六歲學前特殊教育相關之專業知能的教師，而目前我國各大學並沒有設立專門的科系來培養學前特教師資，僅有在特殊教育學系、幼兒教育學系或幼兒保育系開設有相關的組別或學分班供教師修習（周俊良， 2006）。因此八十九學年度以前的師資來源為各大師範院校師資培育中心之「幼兒教育學系所」在校學生選修學前特殊教育之學程，或是本身為「幼兒教育學系所」下設「特殊教育組」之學生所培育之學前特殊教育教師；九十二學年度因為特殊教育的興起，師資供應明顯不足，除了「幼兒教育學系所」所開設之學前特殊教育學程之外，另外於九十二和九十四學年度於臺中師範學院爲幼稚園教師開設在職進修學前特殊教育三十學分班的制度；九十四學年度於市立臺北師範學院、國立臺北師範學院幼教系在職學生加

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修學前階段特殊幼兒教育學程四十學分班的制度。九十四、九十五學年度於台東教育大學開設職前學前特殊教育學分班。爲了因應時勢之需求，師資來源變得廣泛而多元，政府的政策相對的也是學前特殊需求孩子的福祉。根據民國九十八年教育部特殊教育通報網之資料顯示，推估目前台灣公立特殊學校之集中式學前特教班教師，和ㄧ般學校附設之自足式學前特教班一共有 144 班，教師數為 288 人，具備有學前合格特殊教育證書之特殊學校之集中式學前特教班教師為 48 人，具備有學前合格特殊教育證書之ㄧ般學校附設之自足式學前特教班 219 人，合格率 93％。由此可知公立學前特教班師資來源幾乎都是經過師資培育下具有專業知能的教師，並且取得教育部所頒發的學前特殊教育證書之合格教師。雖然學前特殊教育教師幾乎都是經過師資培育之下的合格教師，但由於特殊教育的快速發展，教師面對不同障礙類別的孩子時觀念也需隨著科技的發達而有所不同，追求新知和專業知能的態度對於學前特殊教育的教師更是顯得迫切許多，所以學前特殊教育教師在此所面對專業知能的壓力也相對的提昇。伍伍伍伍、、、、國內學前特教班的相關研究國內學前特教班的相關研究國內學前特教班的相關研究國內學前特教班的相關研究由於整個社會環境生態的改變，加上很多學者陸續提倡早期教育的重要性，國內研究學前特殊教育的相關文獻，如火如荼的展開，研究者茲將國內目前研究學前特教班的相關文獻整理如表 2-1。

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表 2-1 國內學前特教班的相關研究研究者年代研究題目與發現薛婷方 (2003) 研究「學前階段特殊教育班師資現況及其相關問題之調查研究」。發現畢業科系以幼教科系加修特教學分居多，任教班級中有 8 4 . 7 ﹪ 的師資為合格學前特殊教育教師。鍾青珍 (2004) 研究「一所學前特教班教師教學的改變歷程」。發現同儕教師肯定了符合活動本位介入的特點，如:活動與 IEP 目標連結、著重幼兒的興趣、容易評量幼兒 IEP 目標達成情形等。周俊良李新民許籃憶 (2005) 研究「學前階段特殊教育教師因應策略與工作壓力之相關研究」。發現學前教育階段公立學校特殊教育教師對工作壓力的感受以「管教學生」的壓力最大，整體工作壓力感受偏向有些壓力。張秀卿 (2006) 研究「新制師資培育法公佈前學前特教師資培育制度、課程及教師工作滿意度之研究」。其中發現工作滿意度的問卷調查中最滿意的是同事關係，最不滿意的是升遷管道的缺乏。黃寶美 (2006) 研究「高雄市學前特殊教育不同安置環境之課程與教學研究」。發現高雄市學前特殊教育三所不同安置型態之課程規劃整體表現，以資源服務型態園所最佳，完全融合型態園所最弱，資源服務型態園所介由不同專業之輸入，減輕了教師的壓力。楊惠娟 (2007) 研究「學前特殊幼兒教育中家長參與之研究」。其中發現家長較偏重於「指導者」、「學習者」、「支持者」和「溝通者」等角色林瑞芬 (2008) 研究「學前特教班實施個別化教育計畫」。其中發現學前特教班教師對 IEP 之滿意程度最高之前三名依序為「班上家長 IEP 的支持程度」、「在期末評量幼兒的學習情形」、「校內所使用的格式」。鐘梅菁 (2008) 研究「學前特教教師對教師專業評鑑問題之看法」。其中提到學前特教教師之角色與定位中教師專業評鑑有助於學前特殊教育的改革。郭育菁 (2009) 研究「學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查」學前特教教師對專業團隊在整體或是個別向度為「高於中等」的滿意度，各項度高低依次為協調合作、成效評估、家長參與、融入教學、行政支持。蘇淑蓮 (2009) 研究「學前特教教師轉任學前一般教師之因素探討-以高雄市為例」。其中發現融合教育模式帶來的困擾為重要因素之ㄧ。

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綜合以上的文獻發現從學前特殊教育之從師資的培養，一直到實務方面的探討一直是落實學前特殊教育的重要一環，學前特殊教育所需探討的層面層出不窮，就從師資談起，一個良好的師資來源的確是學前特殊教育推行成功的關鍵角色，一般來說良好的師資是經過專業的訓練，通常有著較高的工作滿意度，懂得使用不同的策略，解決不同的壓力增進教學的效果。IEP的設計也是教師工作壓力的一環，如何設計符合幼兒的能力以減輕教師教學時的困擾，也關係著教師的工作滿意的情形。資源服務型態的幼稚園介由專業團隊的介入以增加教師對於特殊幼兒的認識，改善教師因為不知如何處理特殊幼兒的狀況而產生的困擾。家長參與的多寡和其配合的程度，通常和教師在親師合作這方面有著密切的關係，家長正面的支持促使教師的工作愈滿意，教學愈積極；家長負面的態度反而會帶給教師更大的壓力，影響教學成效。教師專業評鑑的設立，可做為專業教師隨時檢視自己，讓教學更邁向成功和理想的境界。所以學前特殊教育是否成功?每一個環節就像是鎖鏈一般，環環相扣缺一不可，不論是師資的來源、IEP的設計、親師合作的技巧、教學的技巧、課程規劃、工作壓力、工作滿意度等，都將影響學前特殊教育之實行與成效。本研究著重在教師工作壓力與滿意度之關係，教師工作壓力層出不窮，上述所提及到的內容將深切影響到教師對工作滿意的情況。

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第二節

工作壓力的

工作壓力的相關理論

工作壓力的

Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ

期望社會的缺乏時間身體的薪水智能的工作負擔環境的工作人際人際的進步管理的干擾會議態度的

圖 2-2 壓力循環理論模式資料來源: Gmelch(1988)，p.135 由壓力循環模式的理論可歸納為下列幾點：(1)個人的人格特質不同，對壓力所產生的狀況和處理方式亦有所不同。(2)壓力的來源不僅是來自工作者本身，其社會生態環境之潛在的壓力源，均可能影響實際的工作壓力。(3)當個人感受壓力情境時，會產生不同的機制反應。(4)如果缺乏有效因應策略，長期持續不斷的壓力，個人無法負荷，將導致身心疾病及工作倦怠或離職。三三三三、、、、教師工作壓力的定義教師工作壓力的定義教師工作壓力的定義教師工作壓力的定義有關學者對教師工作壓力的定義，所強調的不外乎是外界的刺激、個體身心的反應、外界刺激與個體兩者互動的因素，以及個體遭遇情境和採取行動的歷程（張郁芬， 2001）。鄭媛文(2005)認為「教師工作壓力」是教師在學校工作環境中與人、事、物互動過程中所產生的負面情緒。羅月華(2003) 認為「教師工作壓力」是教師在面臨工作壓力來源知覺反應結果生理或心理疾病

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時，因個人主觀的評估與知覺的感受，而造成生理、心理上的壓力；或因教師個人的特質與學校環境交互作用而形成的反應結果，此結果會使教師產生焦慮、緊張、不安全感，甚至影響教師在學校的學習。教師工作壓力的來源錯綜複雜，中外學者均有相關研究，吳宗立和林保豊於 2003 年綜合中外學者之研究結果(王秋絨，1981；蔡先口，1985；台灣師大學生輔導中心，1984 Kyriacou & Sutcliffe，1978)，將教師工作壓力歸納如下： (1)專業知能不足教師專業知能與教師服務年資有部分相關，根據研究指出，服務年資較深的教師比服務年資較淺的教師來的成熟、有經驗、專業知能也較豐富，所以面對壓力時處理態度也較沉穩。但隨著教育政策的改變、電腦、網際網路、、、等等的發達，資深的教師反而較年資較淺的教師產生更大的衝擊與壓力。 (2)工作負荷太大教師工作負荷太大，包括處理班級事務、班級人數配置、負擔行政、、、等。很多教師除了負責教學工作之外，尚須照顧學生之生活點滴，甚至必須分擔學校行政工作，工作負荷自然而然加重許多。張英鵬(2002) 研究發現學前特殊教育教師的行政外務工作會顯著增加教師工作壓力。 (3)人際關係不和諧教師無論是與搭班教師或是行政人員之間，若存在觀念不同、理念不符的情況，便容易缺乏支持與回饋，甚至產生心理上的壓力。陳佩汝(2002)研究發現幼兒教師的人際關係壓力大多來自園方、家長與幼兒等方面。 (4)時間管理不當教師每天一到校，除了擔任教學工作之外，必須額外兼辦行政工作，加上學生的狀況繁雜，教師們總是有處理不完的事物，因為時間不夠，長期的累積容易產生緊張、焦慮或暴躁的情緒。

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(5)教育政策變革時勢的變化，加上政策的改變，令許多教師措手不及，普遍感到焦慮。有些教師積極反對；有些教師默默承受；有些教師則盡自己所能全力配合；有些年紀稍大的教師，趕不上時勢的變化，甚至會有提早退休的念頭。 (6)自我期許壓力大多數教師是非常優秀的，甚至有部份從小的志願就是擔任教師工作，對教師工作有很高的期許與夢想，由於少子化的關係，很多教師擠破頭想進入教職這一個行列，卻總是在等待中謀求代理一職，面對工作上的自我期許和競爭教職上的壓力，就如同馬斯洛(Maslow)的需求層次論所說的一種自我實現的動機，由於這個動機也會對某些教師產生壓力。經上述學者提出教師工作壓力的定義後，瞭解到教師工作壓力繁雜。學前特殊教育教師對於照顧特殊幼兒，常常因為工作方面的負擔、感覺到自己專業能力的欠缺、家長的方面的要求或配合、以及行政方面的配合或支持的程度等，不論在精神層面或工作本身帶來的狀況下，都是必須承受的壓力狀態，如何減輕工作壓力所帶來的困擾，實在是重要的課題之ㄧ。四四四四、、、、教師工作壓力理論模式教師工作壓力理論模式教師工作壓力理論模式教師工作壓力理論模式

教師工作壓力的理論近年來一直被重視，如圖 2-3 Moracco & McFadden 的教師工作壓力模式，該模式說明學校以及學校外在的社會環境，均是教師的潛在壓力來源，包括社會(政治情勢、課程目標、社區水準)、工作(如：工作負荷、教師角色衝突、專業知能)及家庭(婚姻狀況、子女問題)等方面均會構成教師不同程度之壓力。潛在壓力是客觀存在現象，只有在教師主觀評估其可能或已威脅個人時，才會形成教師工作壓力。教師評估受其本身差異(包括過去經驗、人格特質及價值系統等)影響，評估結果不管是否正確，都會影響日後行為反應。教師知覺不同，個體感受的壓力也不同，若壓力持續

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長久無法適當紓解，將會形成身心的慢性疾病徵候(引自歐慧敏、曾玉芬，2009)。

圖 2-3 教師工作壓力模式

資料來源：Moracco & McFadden (1982)，p.550

綜合上述學者的看法，可以看出每個教師對於工作壓力的感受不一，處理方式也不一，適當的壓力會促使自我成長，改善人類生活品質，而不適當的壓力對個人和組織均會造成不良影響，教師甚至會產生工作倦怠的現象。本研究主要關注在工作壓力對於學前特殊教育教師的影響，當潛在壓力來臨時，教師懂得如何自我調適，才不至於產生工作倦怠的情形，最後影響到特殊教育的品質。教師特質人格特質過去經驗信念系統威脅自尊的實際的壓力減低壓力社會工作家庭潛在的壓力源壓力的徵候長期的徵候︵工作倦怠︶