國民小學品德教育實施之探討－以陽光國小為例

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國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：陳啟明博士

國民小學品德教育實施之探討

—以陽光國小為例

研究生：黃湘閔撰

中華民國九十八年一月

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國民小學品德教育實施之探討－以陽光國小為例 摘要本研究之目的在探討國民小學品德教育實施情形以及實施成效。研究內容在於瞭解個案學校對於品德教育的理念與構想、品德教育的實施情形、影響因素與實施成效，以及推行過程中面臨哪些困境及因應策略。本研究藉由個案研究法，以台中市陽光國小為研究對象，採用立意抽樣的方式，選取三位行政人員、七位級任導師，共計十位受訪者，就學校品德教育實施計畫的推行過程，接受研究者的訪談，並輔以文件分析的方式來蒐集資料。最後就所蒐集的資料進行整理、分析與歸納。本研究主要結論如下：壹、陽光國小品德教育發展有其一致的理念與構想。一、理念可分為：品德是一種能力、品德養成重於學業表現、永不放棄以及以身作則。二、構想表現於：營造「品德本位校園文化」、多元的社團活動、以具體的方式融入學生的生活。貳、陽光國小品德教育實施，在學校層面配合市府或學校自辦的活動以及各處室相關制度來協助；在教師層面以融入教學、班級經營的方式進行。參、影響陽光國小實施品德教育之因素眾多，可分為學校內部因素與外部因素。一、學校內部因素：校長的認同、學校行政支援、教師。二、學校外部因素：家長的配合與支持、社區資源的投入。肆、陽光國小品德教育實施在學生學習與行為、促進教師專業成長，以及促進教學方法的改善上有成效。伍、陽光國小品德教育實施主要面臨學校評鑑、教學壓力與時間不足、家長理念落差與升學主義的困難，並採取相關的因應策略。關鍵字：國民小學、品德教育、個案研究

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The Survey on the Implementation of Character Education in Elementary School－ A Case for Sunshine Elementary School

Abstract

The purpose of this thesis was to discuss the implementation of character education in elementary school and its performance. Among the research, some representative topics were discussed, such as the ideals and conception of building up of character education, implementation situation, influencing factors and performance of execution on character education, some difficulties faced in the executed processes, and some related strategies (solutions) which overcome these difficulties. This study took Sunshine Elementary School as an object of study and made use of case study method to research the character education of this school. By means of the purposive sampling, we chose three administrators and seven homeroom teachers as our interviewers. With regard to the implementation processes of character education in this elementary school, we took up a matter with the above interviewers face to face such that we can obtain some valuable suggestions and thinking from the interviewers. By the method of document analysis, the data of this thesis were obtained. Through analysis and inductive reasoning, the conclusions of this thesis were shown as follows:

Ⅰ .The character education development of Sunshine Elementary School was consistent with its original ideals.

1. Ideals were divided into four parts: character is a basic ability, character development is more important than academic performance, never give up, and set an example by one's own action.

2. The display of conception of building up lied in the development of character-based school culture building mode, various association activities and integration of character education into the life of students by concrete manners. Ⅱ.The implementation method of character education of Sunshine Elementary School

was divided into two parts: school-based and teacher-based. From the viewpoint of school, the character education was achieved by some activities held by government or school and system of related offices of school. From the viewpoint of school teacher, the character education was accomplished by the processes of infusing teaching and classroom management.

Ⅲ.Many factors had influence on the implementation of character education of Sunshine Elementary School, and they can be divided into two parts as follows: 1. Inner factors of school: the identification of a school principal, the

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2. Outer factors of school: the cooperation and support of the parent or guardian of a child and investment of community resource.

Ⅳ. The character education implementation of Sunshine Elementary School improves the learning and behavior of students, teachers’ professional growth and teaching methods.

Ⅴ. The implementation of character education of Sunshine Elementary School met many difficulties and obstacles, such as school evaluation, teaching pressure, insufficient time, thinking of the parent or guardian of a child and credentialism. On the strength of above difficulties, Sunshine Elementary School took advantage of the related strategies to solve these difficulties.

Key Words : elementary school, character education, case study.

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第一章緒論………. 1 第一節研究動機……… 1 第二節研究目的與問題……… 4 第三節名詞釋義……… 5 第四節研究範圍與限制……… 6 第二章文獻探討………. 9 第一節品德教育的意涵……… 9 第二節品德教育實施之原則與教學法……… 15 第三節當前品德教育實施之探討……… 24 第四節品德教育實施之相關研究………... 35 第三章研究設計與實施……….. 43 第一節研究方法與個案選取……… 43 第二節研究者的背景與角色……… 46 第三節資料蒐集與整理……… 47 第四節資料的分析……… 50 第五節研究流程……… 51 第六節研究的信度與效度……… 53 第七節研究倫理……… 54 第四章研究結果與討論……….. 55 第一節陽光國小品德教育實施之理念與構想……… 55 第二節陽光國小品德教育實施情形……… 60 第三節陽光國小品德教育實施之影響因素與成效……… 67 第四節品德教育實施之困境與因應策略……… 74 第五節品德教育實施之感想與期許……… 81 第六節綜合討論……… 84 第五章結論與建議……… 87 第一節結論……… 87 第二節建議……… 90 參考文獻……… 93 壹、中文部分……… 93 貳、英文部分……… 97

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附錄……… 99 附錄一訪談大綱（行政人員）……… 99 附錄二訪談大綱（級任導師）……… 101 附錄三逐字稿分析工具……… 102 附錄四研究內容說明……… 103 附錄五研究同意書……… 104 附錄六好話大家說……… 105 附錄七世說新語—創意漫畫比賽……… 106 附錄八新生活宣言……… 107 附錄九心靈書籤……… 109 附錄十校刊……… 110 附錄十一班級榮譽帶……… 112 附錄十二童軍教育—讓愛傳出去……… 113 附錄十三彩虹媽媽學習單……… 115

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表次

表 2-3-1 國內品德教育實施之相關研究……… 35 表 3-3-1 研究對象的基本資料……… 49 表 4-2-1 陽光國民小學 96 學年度品德教育執行小組工作組織與執掌…… 61 表 4-2-2 陽光國小品德教育之具體作為……… 67

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圖次

圖 3-3-1 研究流程圖……… 52 圖 4-2-1 陽光國小品德教育計畫發展程序……… 62

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第一章緒論

本章共分為四節，分別說明研究動機、研究目的與問題、名詞解釋與研究範圍與限制。

第一節研究動機

馬丁路德（Martin Luther）曾說「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品德的高下。」（引自周慧菁，2003），品德乃是未來人才決勝負的關鍵，品德教育的努力也許不是一時間可以看出成效，但具有前瞻性的決策者應注意到未來時局的變化，品德將成為最重要的教育目標與個人資產。

一九八九年聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，UNESCO）召開「邁向二十一世紀研討會」，其中特別提出道德、倫理與價值觀的挑戰將會是二十一世紀人類所面臨最為艱鉅的挑戰之一。世界各國為了因應此一挑戰，紛紛從教育著手，嘗試塑造積極樂觀、品格高尚的二十一世紀好公民，希望為國家帶來更強的競爭力（天下雜誌，2003）；美國社會近二十多年來經歷著嚴重的道德與社會問題，如日增的青少年暴力、不誠實（說謊、欺騙），不尊敬師長、自我傷殘、偏執與仇恨罪行的增加等（Lickona, 1998），促使全國性的教育組織於1990年代陸續成立，投入與研究學生的品德教育，前美國總統布希（George Bush）為了「不僅要教孩子如何讀寫，更要教他們分辨對錯」，將2002 年全美推動品德教育的經費足足提高了三倍之多；而日本的教改報告書也顯示出「能否培養出道德情操和創造力都足以承擔二十一世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加強學校的道德教育」。前新加坡總理李光耀先生亦指出「如果倫理和道德價值觀的水準低落，新加坡就會日益下坡。因此，我們能否維持穩定和保持優勢，關鍵不在經濟發展方面，而在於社會的道德結構」（周慧菁，2003）。由此可知，世界各國為了迎接新世紀的

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挑戰與變化，以培育出新一代的健全公民，無不如火如荼地進行教育改革，而品德教育正是各國競相努力改革的一環。反觀國內，向來以「禮儀之邦」自居，道德教育在我國教育發展史上一直佔著重要地位，遠從光緒二十八年（1902）建立新教育制度，即將「修身科」列為學科，其中隨著社會變遷，道德教育也經歷一番變革，從「修身科」、「公民科」、「公民訓練科」、「生活與倫理」到「道德與健康」，這近百年來，雖然名稱迭經變異，但在注重倫理道德的中國社會中，始終備受重視與青睞（邱慧玲，2000）；國民教育法第一條開宗明義揭示「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，國民基礎教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」更讓道德教育有了法律上保障的明顯地位與目標，也充分顯示出道德教育在我國之國民教育中所佔有之不可或缺的重要性。但近幾年來的知識爆炸和科技的突飛猛進，加速了社會的變遷及結構的轉變，為培育出二十一世紀的健全公民，遂進行九年一貫課程改革，明定從九十學年度起，自國民小學一年級開始實施「國民中小學九年一貫課程」。以往的舊課程中將生活教育、道德教育放在教育目標中之重要位置，單獨設科；但新課程卻是取消了傳統的「道德」設科教學，打破向來以德智體群美之五育分類方式，改以合科統整的精神，將其融入了「生活」、「社會」、「綜合」等七大學習領域；並以六大議題劃分－以培養具備人文精神、民主素養、統整能力、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為宗旨，進行課程規劃與設計（教育部， 2001）。於是乎，道德教育已經從新的九年一貫課程中消失不見，而被嘲諷為「沒有道德」的課程（簡成熙，2004）。現今九年一貫新課程將「道德」融入各學習領域的走向，對中小學生的品德教育產生直接的衝擊，倘若無適當的配套措施以及教師的正確體認，將嚴重影響青少年道德品德的發展，這是所有關心青少年教育者必須認真面對和思考的重要

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套計畫，將品德教育課程回歸學校教育。教育部在二○○三年九月召開「全國教育發展會議」，將「提升學生心理健康，建構新世紀品格教育」列入議題。而且，在全國教育發展會議檢討之後，成立「品格及道德教育工作小組」，並且研擬「品德教育促進方案」(教育部，2004)。期望透過此舉，能夠加強教師們對於品格道德教育的認識，將品德教育的種子撒於校園之中，並為品德教育紮根。教育部對於九年一貫課程推行之後，如何落實道德教育及建構出新世紀的品德教育等議題，也舉行多次相關的品德教育學術研討會（黃德祥，2003 ）。一方面提供與會專家學者與教育工作者交流對話的機會，以期深入了解品德教育實務工作上所面臨的困境；另外一方面則是希望透過理論、研究、實務等多面向的討論，以提升國內教師推動品德教育的能力與素養。教育部在二○○四年十二月二十一日公佈「品德教育促進方案」，並於方案中提及應培養學生擁有「關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實」的六大美德（教育部，2004）。由此可知，培養學生良善的品德是當前學校教育重要的教育政策與目標，面對全球化的競爭，教育不只是要把學生教得有智慧、有能力，更要培養良好的品德和正確的價值觀。由上述可知，品德教育已經逐漸受到社會大眾的重視，相關的研究論文也累積了一定數量。然而綜觀目前針對學校實施品德教育的相關研究，可分為將研究對象聚焦在國、高中生（吳寶珍，2003；張宗治，2005；羅國俊，2005 ）；而在國小層面，則多是側重在高年級或中年級學生為研究對象（王如敏，2002；李宣俞，2005；唐薇芳，2004；郭怡玲，2005；許玉佩，2007；黃巧琪 2005；劉雅玲，2006；闕美珍，2006；蘇嫈娟，2007）；或是將研究對象關注在國小教師（江謝麗雪，2003；洪紫原，2005；蔡孟錡，2006；蘇芸慧，2004），由研究對象而言，其焦點均關注在特定對象上，如某個年級之學生或是教師，鮮少以一個學校為對象來進行研究。另外，就研究方法而言，多偏向於問卷調查法（吳寶珍，2003；洪紫原，2005；

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蘇嫈娟，2007）、行動研究（唐薇芳，2004；郭怡玲，2005；張宗治，2005；劉雅玲，2006），以及實驗研究（王如敏，2002；李宣俞，2005；黃巧琪 2005；闕美珍，2006）。而在個案研究（陳琴心，2007；蔡孟錡，2006；蘇芸慧，2004）上不僅篇數較少，其著重的焦點在於教師品德教學的實施，鮮少針對學校整體計畫由上而下的實施做全盤的瞭解，因此，本研究透過對個案學校之品德教育實施計畫的探討，了解品德教育在國小實施的現況，以提供未來國小實施品德教育時的參考。

第二節研究目的與問題

壹、研究目的基於上述研究動機，可以說明本研究目的，在於透過質性研究的方式，從品德教育在國民小學實施的情況和過程中，探討國民小學在品德教育實施上的內涵、實際作為、成效與省思，本研究的具體研究目的敘述如下：一、瞭解陽光國小品德教育發展之理念與構想。二、瞭解陽光國小品德教育實施情形。三、瞭解陽光國小品德教育實施之影響因素與成效。四、瞭解陽光國小實施品德教育面臨之困境與因應策略。貳、研究問題為達成上述研究目的，本研究主要探討的問題如下。一、陽光國小品德教育之理念與構想為何？（一）陽光國小教師品德教育實施之理念為何？（二）陽光國小品德教育實施之構想為何？二、陽光國小品德教育實施情形為何？（一）陽光國小品德教育實施的發展程序為何？

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（三）品德教育在教師層面有哪些具體作為？三、陽光國小品德教育之影響因素與實施成效為何？（一）陽光國小品德教育實施過程的影響因素為何？（二）陽光國小品德教育實施之成效為何？四、陽光國小品德教育實施面臨哪些困境及因應策略？（一）陽光國小品德教育實施的過程中，面臨哪些困境？（二）陽光國小品德教育實施的過程中，針對困境採取的因應策略為何？

第三節名詞釋義

壹、品德教育（character education）品德教育是指學校期望學生知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活，並內化成習性的歷程，以形成良好的個人特質，以及對社會責任感之教育（黃德祥，2003）。品德教育強調統整與多層面的教育，不僅重視西方哲學所強調的理性思維與判斷、重視情感與實踐對品德培養的重要行性，並藉由動機的激發與良好習慣的養成，來達成「知行合一」目標；品德教育係源於家庭、社會或學校等之多元共識而成，強調自由與關懷，著重修德的過程，期盼個人在實踐中加以開展並養成良好的習慣（李明琪，2003）本研究中所稱的「品德教育」是指透過個案學校配合學校及學生的需求，所擬定的品德教育實施計畫，來進行一系列的活動與課程安排，以及教師在課堂中所進行的品德教育教學，使學生達到知善、樂善與行善，擁有良善的人格特質及生活習慣。

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貳、品德教育實施計畫計畫全名為「台中市陽光國小96學年度推動品德教育實施計畫」，係依據教育部「品德教育促進方案」、「友善校園」，以及配合「2005~2008教育施政主軸執行計畫」，而進行個案學校計畫內容的擬定，計畫內容包含：目標、工作組織與執掌、實施原則、實施內容、預期效益，以及實施之後的自我考核。整個計畫實施期程自民國96年8月1日起至97年7月31日止。

第四節研究範圍與限制

本研究以質性個案研究方式選取台中市一所國民小學為個案，研究品德教育在學校推行的情形，茲對研究對象、內容以及研究者角色與資料蒐集上的限制，分別說明如下。壹、研究範圍本研究的研究範圍可從研究對象與研究內容這兩方面，針對學校品德教育計畫的實施，希望藉由受訪者實際經驗的描述，增進研究者對本研究主題的瞭解與省察，並歸納出具體的建議。一、研究對象本研究以台中市陽光國小為研究範圍，所指的學校相關受訪者包含教務主任、學務主任、生教組長與級任教師。二、研究內容本研究主要在瞭解台中市陽光國小品德教育實施計畫推行的情形，探討學校計畫發展的理念與構想、擬定的程序及學校與教師的具體作為、影響因素、實施的困境和因應策略，以及實施的成效與省思等。

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貳、研究限制本研究主要採質性研究之訪談法，並輔以文件分析法，盡量力求對研究主題有較為完整而詳實的規劃與瞭解，然而在研究中仍可能產生限制。茲針對「研究方法」、「研究者角色」、「研究對象」幾項，闡述如下：一、研究方法的限制本研究採半結構性的深度訪談作為主要的研究方法，雖然以此種方法來蒐集、分析、詮釋資料較透過問卷更具真實性，但是仍不免跟參與的受訪者實際行為有所出入，研究結果無法完全避免主觀推論是本研究的限制，所以研究者透過三角校正方式，盡量降低研究者主觀的意見涉入。二、研究者角色的限制研究者本身並非現職教師，因此對於學校運作模式與個案學校慣有之組織文化不甚熟悉，雖然研究者在研究過程中，對受訪者秉持著開放、尊重、民主的研究的精神，然而因受訪者對研究者的陌生與防備，仍可能無法充分表達內在的想法和感覺，以及對所提供的部分資料有所保留，對此，研究者採行了厚實的描述以及搭配文件分析，以彌補這方面之不足。三、研究對象的限制本研究為個案研究，僅選取台中市陽光國民小學為研究樣本，並從中選取十位受訪者，與每位受訪者進行一至二次的深度訪談，且訪談之內容也以該校96學年度之實施情況為主。故本研究結果或許僅能提供中部地區公立國民小學參考，但未必能應用到其他縣市的學校。又由於受訪者有其獨特的人格特質和相異的教學經驗，故在結果推論上必須加以限制。

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第二章文獻探討

本章共分四節，主要在說明品德教育的意涵、品德教育之實施原則與教學法、品德教育實施之探討，並加上國內外有關品德教育相關文獻的探討。

第一節品德教育的意涵

本節的重點在於分析品德的意義與品德教育的內涵，以作為推動品德教育時發展理念與核心價值之基礎。壹、品德的意義一般人容易對「人格」、「道德」、「品德」的詞義混淆不清，用法上常出現重疊，但在意義上三者是有關的。人格(personality)一詞的涵義不帶有是非善惡的評價，意指一個人「內在自我」的「外在表現」，心理學對人格的界定：是個人在對人、對己、對事物各方面適應時，其行為上所顯示的獨特性，此種獨特性，係由遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於身心各方面特質所組成，而此特質具有相當的統整性與持久性(張春興，1989)。通常也是指人的個性或性格，社會上一般的解釋就是人品。道德是社會大眾各種行為的規範、價值意識與個人品德、觀念的總和，論及道德容易使人想到它是在為人們的行為立下規準，甚至用來判斷行為的善惡標準 (詹棟樑，1993)，因此，道德包含「知」和「行」兩方面，道德基本上是人類理性反省後的一套真理，並外顯於行為的規範，以作為善惡、對錯等價值判斷的標準(楊深坑，2004）。然而，道德善惡的標準會因社會文化背景的不同和時代思潮的變遷產生差異，其必須透過理性思考與抉擇(林生傳，1994)，當然也是社會文化交織而成眾人所認同的價值觀。品德（character）源自於古希臘文「charassein」，本意是「雕刻」，從此字引申出品德的意義是「行為的典型和道德規範」（Ryan,1999）。Lickona（2003）認為品德是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同遵守並認定的價值

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規範，是人類優良的特質，更是一種發自內心的良善覺知；另一方面，亦認為品德教育在於建立「核心價值」（core value），促進個人及群體向「善」發展，增進人類生活福祉。林新發、王秀玲（2003）則認為所謂的「品德」（character）又稱為性格、個性或人格，是個人身心與環境交互作用所形成的一組較為持久、穩定的內在心理傾向、特質或特徵，包括認知、性向、氣質、尊嚴、情意、道德、價值觀與態度的總合。沈六（2004）則認為「品德」是個人情感、思想和行動整體的表現，此現象會有一段時間是前後一致的，且具有獨特性。可分為兩個層面：一為道德的品德：指與法律或標準、價值符合的程度，若以道德標準而言，可以誠實、仁慈、正直、友善、誠懇、勇敢等等為例；二為心理的品德：包含思想、情緒與行動的成分。另外，良善的品德需藉由個人瞭解此品德、喜愛此品德、表現良好品德等三種要素所構成。因此，為符合社會道德標準之多樣化培養過程，個體除能知善、愛善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品德養成等不同教育或學習內涵（黃德祥，2001）。由歷史觀點來看，品德教育之目的在避免學童道德問題的發生，並以品德教育指引道德、價值的發展，而道德教育、品德教育、價值教育等均在導引人類的行為，使之趨於向善（黃德祥、洪福源，2004），學校品德教育的目的就是要啟發這些良好的美德與情操，讓學生在日常生活中徹底實踐，讓社會充滿仁慈與正義、尊重與關懷，共同建構一個和諧共榮的未來社會。綜合上述，研究者認為「人格」是指個人的個性或性格，是個體受到遺傳、環境、學習等因素所表現出的反應，不帶有是非善惡的評價；「道德」則是社會大眾對行為立下的規範，而這套行為規範則會受到文化背景與時代潮流的變遷而有差異；「品德」是指個人在社會化過程中，為了能適應社會生活，先天的身心特質與後天生活環境交互作用所形成一套比較穩定的內在心理特質，這種內在心

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貳、品德教育的內涵品德教育的重要性，不言而喻。當前品德教育乃是傳統文化的轉化，擷取並統整既有與外來文化的精髓，賦予時代的新意義並重構價值體系，使之兼具理想與可行性，亦即品德教育是經驗與脈絡的結合，強調人性卓越與生活品質的提升（李琪明，2004）。品德教育常常因社會背景文化的不同、思想家背景的不同，而有不一樣的善惡標準（葉學志，2004）。自古以來，中國與西方文化的差異，對品德教育就有不同的詮釋與做法，如中國傳統古訓：百善孝為先，父母之命不可違，凡事應做個聽話的好孩子；但西方文化卻講究平等與個人主義，強調培養孩子獨立思考的能力（呂敏華，2005）。以下就古今中外學者所研究品德教育的內涵作陳述與探討。一、中國傳統之品德教育內涵自古以來，東方傳統社會就有一套自我修練或修身齊家之道，尤其是重心性修養的儒家思想，如孔子所云：「君子務本，本立而道生」（論語，學而篇）、「道之以德，齊之以禮，有恥且格」（論語，為政篇）、「君子欲訥於言，而敏於行」（論語，里仁篇）、「多聞，擇其者而從之；多而識之；知之次也」（論語，庸也篇）（黃德祥，2006）。孔子以「仁」為一切道德之根本，「仁」的德行在於獨善其身的君子，以及兼善天下的聖人。既重視個人的完美，也強調社會的秩序（鄔昆如，1985）。孟子主張性善，強調仁義禮智四端乃人固有之心，德育即是求其本心、盡善性；而荀子主性惡，強調德育的重點在於提供良好的環境與示範作用，以移人性之惡。荀孟之不同，以及之後的程朱、陸王之異，大抵是「自律」和「他律」之分野（楊祖漢，1987）。因為中國是一個「倫理本位」的社會，與儒家入世的道德實踐精神有密切關係。所以會有「格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下」的修養

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過程（梁漱溟，1988）。今日各級學校的共同校訓「禮義廉恥」、青年守則十二則、智仁勇三達德等重要德目，均衍生自於五常（黃中，1989）。由此可知，數千年來儒家影響中國教化是何等深遠，因此在實施品德教育時就應將其精神納入其中。並隨著時代的進步與社會的變遷，實施品德教育宜隨著時代的背景與需要而做適度的調整，如何運用言教、身教與境教，並教導學生扮演好自己的角色及善盡社會責任，透過反省及體驗的學習過程，採取正確的行動，來發揮傳統道德觀的道德價值。二、我國當代的品德教育內涵隨著時代的變遷，人們的價值觀及道德規範也會有所改變，而當今的品德教育標準可由以下的調查及學者的研究略知一二：培基文教基金會（1999）提出的品德特徵可分為七大類，共四十九項，包括：（一）遠見者：其品德特徵為智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠。（二）教導者：其品德特徵為節制、敬重、勤奮、仔細、可靠、安穩、忍耐。（三）服務者：其品德特徵為機警、好客、慷慨、喜樂、靈活、捨己、耐心。（四）管理者：其品德特徵為整齊、主動、盡責、謙虛、果斷、決心、忠貞。（五）協調者：其品德特徵為專注、敏銳、公正、同情、親和、尊重、溫柔。（六）理想家：其品德特徵為誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸。（七）供應者：其品德特徵為開源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩。根據天下雜誌（2003）調查發現家長、教師的意見，發現在品德教育中最需要培養的項目為自律、同理心、挫折容忍力、獨立思考、誠信、自信心、勇敢等；台北美國學校也提出教育四個核心的品德價值：誠實、尊重、責任、仁慈。教育部「品德教育促進方案」(2004)提出關懷、尊重、責任、信賴、公平、正義、誠實作為促進學生品德發展的重點。李珀（2005）指出學生品德教育的內涵核心概念為：悅納自己、尊重別人、

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兩性平權、家庭和樂、有禮貌、愛整潔、守秩序、有分寸、孝順父母、尊敬師長、友愛同學、自由民主、守法重紀、社會公義、環保、珍惜資源、信仰、奉獻、服務、感恩。吳寶珍（2003）的研究中將品德教育的內涵分為四個層面：（一）內外修為：幸福的生活有很大的程度上是要依靠自身努力，依靠自己的勤奮、自我修養、自我磨練和自律自制。（二）待人接物：：從體驗著手，學習與人相處，落實生活，待人接物學習共處，從家人到社會，具備仁愛胸懷，寬廣的胸襟，接納瞭解他人，進而關懷合作，以民胞物與，與人為善等。（三）正心誠意：由自律、進取、反省、感恩與毅力來獲得自我管理的能力，以及對他人尊重理解與欣賞能力。（四）社會關懷：學習關懷環境，參與社區服務，不只追求真善美的心，還有幽默感、忠勇、虔誠、公平、公正與接納等品德素養。黃德祥、謝龍卿（2004）則認為品德教育可分成三方面：（一）自我要求：重視自我訓練，克己正念，修養品行與情操；（二）尊人愛物：尊人者人恆尊之，愛物者必有餘福，忍讓寬容，胸懷大度，誠信負責、大愛感恩（三）不斷學習：學而後知不足，知不足而後勤充實，盡己之學貢獻社會，追求人類福祉。林新發、王秀玲（2003）則認為，配合知識經濟時代及未來社會發展趨勢，國民中小學學生應優先培養與教導十大品德核心內涵為：尊重、誠信、負責、創意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等。台中市教育處為推動「品德教育促進方案」，乃參考歐美各國，整合各專家學者、各級學校的建議，並依據本市特色與現代國民最需要的品德價值，訂定屬於台中市的品德教育核心價值，包括「自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩」等十二項核心價值，希望能提供給各校發展與制定符合學校本位的品德教育核心價值內涵（張光銘，2008）。由此可知，我國現代的道德觀，不僅重視個人的內在自我修養，亦須透過實

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踐反思的歷程，來形塑品德的內涵。因此在實施品德教育時，要引導學生從自我的修養做起，透過認知的建構、行為的實踐與情意的涵養，才能達成品德教育實施的目的。三、歐美國家的品德教育內涵 1985 年，聯合國教科文組織召開「二十一世紀研討會」特別提出「道德、倫理、價值觀的挑戰」，將會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰，在西方教育界也面臨過於開放、自由所造成的亂象，反思重新重視倫理。「品德至上聯盟」 (Character Counts)的會議(1992)中提出品德的六大支柱(six pillars of character)：尊重、責任、公平、值得信賴、關懷與公民責任（引自李珀，2005）。 Rose與Sharon（2001）認為現今品德教育課程的內容應包含以下品德特質：（一）尊重：個人行為能保持謙虛，並能容忍與尊重他人。（二）責任：能考慮自我行為成因與後果，並能對自我行為負責。（三）誠實：用內在力量以堅定自我之道德標準。（四）關心：為人處事能充滿仁慈、憐憫與慎思。（五）自律：處事態度積極且能自我控制。（六）公平：對人、處事能獲得他人信任。（七）公民：能遵守法律與校規，並盡一己之力，讓學校或社區環境變得更好。（八）勇氣：個人能有實踐自身品德的力量。（九）忠誠：對理想能堅持，不放棄。（十）堅忍：對完成工作或目的達成能持續保持熱誠。此外，Gibbs與Earley（1994）提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，作為品德與道德教育的基礎，這些價值包括：同情、勇敢、彬彬有禮、公正不阿、誠實無欺、仁慈善良、忠誠、堅忍不拔、尊重、負責任等。Lickona（2003）則提出十項基本的美德（ten essential virtues of character），作為品德教育不可或缺的

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根本要素。包括：智慧、正義、剛毅、克己、大愛、積極態度、勤奮、正直、感恩、謙恭等。

Berger（1996）曾研究Locust Valley小學實施的「價值背包」，其中包含九大核心倫理價值（9 core ethical values），是該小學實施K-12品格教育的重要指標︰誠實正直、相互尊重、彬彬有禮、自我訓練、悲天憫人、寬容雅量、熱愛學習、重視教育、責任感。綜合上述可知，品德教育的價值內涵繁多，古今中外各有其不同的背景因素，然而相同之處，皆是強調品德教育的重要性，尤其是教育現場的學校，更應積極去了解品德教育的內涵，配合個別不同的需求，找出適合學生的品德教育教學方法，增進學生良好個人特質，並將正向的價值觀內化為個人行為規範。

第二節品德教育實施之原則與教學法

教育乃良心事業，學校不但要完善規劃品德教育的課程，更應將品德教育融入各種課程之中，落實在各項行為上，以達到五育均衡發展之教育目的。在資訊發達的今日社會，我們必須在有限的教學時間中，將正確的品德教育觀念引導給學生，因此也需要瞭解品德教育相關實施原則並加以遵循。本節先對學校實施品德教育之相關原則進行探討，之後再對其教學方法進行討論。壹、品德教育實施之原則在推動品德教育時，應該遵循那些原則？歐陽教（1992）認為其所應該遵循之基本原則，大致可分十點：一、講理求真；二、關愛恕道；三、積極化育；四、賞罰公平；五、自由自律；六、適應創新；七、價值統整；八、知行一致；九、修己善群；十、止於至善。說明了教師進行品德教學時，不但必須同時注重情、理、法等向度(第一至五條)；活用各種方法(第六、七條) 等原則；亦須講求知行合一(第八條)，如此才能達到「止於至善」之最高指導原則。詹棟樑（1997）論及教師應用現代品德教育方法，進行教學時所應注意之原

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則，指出應配合下列三項原則：一、知、情、意等目標之配合；二、行動式與鼓勵式並重，亦即教師應同時結合身教行動、與語言，物質，形式等各種鼓勵形式，隨時隨地對學生進行品德教育，以幫助學生具體實踐品德行為；三、.活用各種方法。如此，才不致因品德教學過於死板、公式化，使品德教育之效果大打折扣。高博銓（1999）在闡述後現代主義品德教育觀時，也認為：處於現代化與後現代思潮雙重衝擊下的學校品德教育，應努力的方向為：一、品德活動的設計應朝向綜合方式；二、確認並接受普遍存在差異的事實，抱持尊重和包容的態度，創造理想的對話情境與溝通文化，防止優勢語言、霸權力量與意識型識的介入與扭曲；三，在尊重個別差異的前提之下，尋求生活和品德的基礎；四、應嚴守非權威取向的立場，以學生為中心，推動各項品德活動，教師則轉化為學生學習的夥伴、諮商者，以及社會活動的推動者；五、應提供學生與同儕、團體，以及社會交流互動的機會，做為構築利他主義的基礎。除此之外，Bridages （1986）亦曾指出，一份具體可行之的道德教學，其所應遵行之原則有六項：一、必須對人存有一份尊重之心，也必須願意了解不同個體的意見與想法；二、培養並發展學生的個人自主性，使他們因為對自主性有所領悟，而對自由選擇產生信心；三、必須坦白而公開地面對真實情況，並且能夠接受存在於事實與價值間之不確定性、暫時性、爭議性問題；四、教師應以「道理」為其道德權威之基礎；五、掌握並關懷學生在學習上所面臨之各種意見、理由、證明、與爭議；六、教導價值中的爭議，也就是應該重視價值討論的過程，而非單一的結果；七、使學生和教師具有改變及批判本身既有刻板印象之能力。

美國品德教育伙伴組織（Character Education Partnership，2003）依據Lickona、 Eric Schaps及Catherine Lewis等人，提出之「有效品德教育的11條原則」，作為中小學推動品德教育之重要指標，整理如下：

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二、品德必須從思考、情感與行為三方面界定，使學生能夠理解核心價值並付諸行動。三、有效的品德教育要求一種有意向的、積極主動的和綜合的取向，以在學校生活的所有層面中（包含正式與非正式課程）提升核心價值。四、學校必須是一種關懷的社群，全校、學生及家長之間培養彼此關懷的情感，使學生產生歸屬與認同感，有助於內化實踐核心價值。五、學校要提供學生實踐道德的機會，學生是主動建構的學習者。六、有效的品德教育包括有意義的、充滿挑戰性的學術課程。這樣的課程尊重所有學習者，發展他們的品德，並且幫助他們獲得成功。七、品德教育要努力培養學生的內在動機。學校不要過度強調外在誘因，而損壞了學生的內在動機。八、學校教職員必須成為一個學習及道德的社群，共同承擔品德教育的責任，並且嘗試堅持同樣的核心價值以引導學生的教育。九、品德教育要求全體教職員和學生共同的道德領導。十、學校必須使家長及社區成員共同參與學生品德陶冶的工作十一、品德教育必須評量學校的品質、學校教職員作為品德教育者的運作情形，以及學生彰顯好品德的程度。綜合上述這些原則，道出了品德教學進行必須遵循的原則有：遵行民主精神、講求知行合一、尊重個別差異、結合生活經驗、活用各種方法、隨時隨地進行等，因此，教師應隨時隨地善用各種時間、把握各種機會、透過各種途徑來落實學校品德教育。除了建立良好溝通管道與學習環境，以協助學習者發展自行檢視與價值判斷的能力外，亦需在日常生活中覺知自己的言行舉止，成為學生品德教育之楷模。

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貳、品德教育之教學方法就品德教育而言，常見的教學法眾多，包括價值傳遞、角色扮演法、兩難困境問題討論法、價值澄清法、跨越課程、關懷倫理取向教學以及6E教學法，以下分述之：一、價值傳遞這是至今廣為中外各國所採行的模式，教師在日常教學中採取一些步驟，以影響兒童的信念與行為的教學歷程。學校無可避免地經由其紀律的維持和校規的重視，而強調了某些特定價值。在教學中，教師的一言一行都會影響學生，教師可能或多或少自我覺察到，本身無可避免地作為價值傳遞者的角色。教師彼此之間的行為方式和對學生的態度，學校的組織、儀式和傳統都可能對學生的品德態度與行為產生影響（李奉儒，1994） Buzzelli與Johnston （2002）建議，將教學實踐視為一種師生間的品德接觸，把教室當成一種品德的脈絡。品德接觸是教師個人對教學、課程、學生的價值和信念等，牽繫到教室中對每個學生主體的希望、期待和志向。教師在其教學過程當中，必須審慎察覺教學情境中的每一個可能的品德接觸，包括語言的、肢體語言的、文字符號的、圖像的及實物的，把握價值傳遞的可能。近來，潛在課程之主張，更促使教師反省並扮演著價值傳遞的重要角色。在教學過程中，師生透過語言傳遞著各課程內容、技術的顯性知識，同時學生學到的還有潛藏在語言背後，教師在語言中不自覺而傳遞的觀念或價值，進而形成更容易改變學生的思維、行動、甚至認知方式的潛在知識。品德教育是人與人、面對面的直接溝通與教導的活動，教學中的語言或沉默都在產生「活」的師生關係、傳遞「新」的價值觀（吳立譽，2005）。無論從價值傳遞的角度看待教學活動，或從潛在課程看待教師行為，都顯示出教師對其本身所扮演的品德角色，如果能有深切的知覺，將更能發揮品德教育

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的實效，協助學生建立有益人生的價值觀。二、角色扮演法「角色扮演」（role-playing）係指個人試著設身處地的去扮演另一個在實際生活情境中，不屬於自己的角色之行動過程（郭為藩，1996），讓扮演者在一種受到保護的情境下練習，使個人得以嘗試和體驗另一種生活的方式和行為模式，減少焦慮，增加角色學習，擴展生活知覺，促進行為的彈性和適應性（吳秀碧， 1985）。角色扮演之後的經驗分享，十分重要，教師要運用發問技巧，讓演出者及旁觀者說出內心的感受，既刺激學童的思考，釐清價值觀念，又可提高其認知層次，達成德育目標。實施步驟首先要發現問題，引起動機，接著敘述故事情境後，徵求或選定角色，並對角色加以指導，接著做預備演出與正式演出，隨後則是經驗分享與討論，教師採用兩難困境問題討論後，再讓學生重複演出，最後再做討論與綜合歸納（呂敏華，2005）。三、兩難困境問題討論法美國教育學者Lawrence Kohlberg認為兒童之品德成熟度的指標，是其品德判斷和形成自身品德原則的能力，而非服從於週遭成人的品德判斷的能力。因此，學校的主要責任是在提供兒童處理矛盾對立情境的機會，這種情境並非現成的成人答案可以解決的（歐用生，1998）。在提供兩難品德認知情境時，Kohlberg建議採用「加一原則」，在六階段中提升一段讓學生去思考判斷，如此可經由品德教學提升兒童品德認知的水平（張春興，1983）。 Kohlberg等人所發展出來的品德討論教學方法，其教學步驟包括先引起學生的學習動機，接著呈現教材，使學生了解故事的情節後，提出充分理由來支持自己的主張，隨後便進行分組討論，老師要隨時提出「深究問題」，來激發學童更成熟的品德思考與判斷，最後做綜合整理，但教師不給學生標準答案，而是由學

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生綜合自己與他人之意見做推理（歐用生，1998）。品德問題隨時存在於班級及日常生活當中，透過兩難困境問題討論法，可培養學生覺察教室內外的各種品德衝突問題。然而，同一年齡層學生，其品德認知推理能力可能呈現個別差異現象，而分布在若干個序階中，因此，同一個班級中，若未經刻意安排，學生品德發展序階仍然是相當異質的（謝明昆，1994）。由此可知，兩難困境問題討論法雖然適用於各年齡層，但教師在實施時必然會遭遇一些難題，故教師應先了解學生的序階，才能有效引導。四、價值澄清教師被要求應避免批判、傳授價值或評價，目的在於讓每個學生接觸和了解自己的價值，使它們呈現出來，再加以反省。在課堂活動中，為了協助學生評價之歷程，設計了廣泛而多樣的教材，如：遊戲、模仿練習和討論。藉由價值澄清的過程，使學生澄清自己的價值所在，對未來有更明確的方向（李奉儒，1994）。實施步驟首先由教師說明故事情境，吸引學生積極的學習動機，接著呈現教材並由教師提出問題，再藉由獨立思考、小組與全班討論、自由發表個人想法、澄清改變想法的理由，並由教師解析各組提出的方法和理由後，依據教材內容鼓勵學生角色扮演，再由教師提出兩難情境，引導學生深層分析作理性判斷，最後觀察學生是否能確實反省與實踐。謝明昆（1994）認為價值澄清的三種方式中，澄清式問答是價值澄清法的核心，除了可單獨使用外，亦可使用於討論活動及書寫活動中。分析價值澄清法具有下列特性：（一）以學習為主體的教學方法；（二）教學者是一位催化者；（三）教學的內容重視情意及實踐的層面；（四）教學目的在使學習者變成一位自我實現者；（五）價值澄清頗具個別性與主觀性；（六）價值澄清強調價值形成的過程。在這些價值澄清活動中，教師扮演四種角色：（一）活動設計者；（二）澄清過程的催化者；（三）價值的分享者；（四）價值澄清的示範者。

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五、跨越課程大多數的教師皆能接受和支持「跨越課程的價值」的模式，認為教育是多元且全人化的，品德教育不能僅限於某一特定的科目，而是所有教師都參與其中的形態。如同「語言」遍及各學科領域教學中，而成為「跨越課程」的傳授，「品德」也應如此，例如語文、歷史、社會、綜合科等都包含品德層面，教師有義務來處理教學科目所包括的品德涵義。藉由科目教學做為德育媒介，遠比單獨列出德育科目來的更自然恰當（李奉儒，1994）。我國新實施的九年一貫課程取消道德的設科教學，一般大眾普遍的見解是，強調能力而忽略了德育，成為九年一貫課程最受指責撻伐之處。推究品德教育在九年一貫課程中的地位，可以說也是一種採取跨越課程的價值之教學取向。教育部根據2003年9月「全國教育發展會議」關於品德及品德教育內容之議題結論，於2004年2月召開「研商品德教育促進方案會議」，獲致四項共識：（一）品德教育應融入各項課程及教學中；（二）將品德教育實施成效融入教育部現有之相關評鑑機制，俾督促各級學校積極落實品德教育；（三）各師資之職前教育及教師在職進修加強品德教育之涵養；（四）結合民間資源共同協助推動校園品德教育。教育部旋即於2004年3月邀集家長會及家長協會等民間團體，討論「全面落實校園品德教育」，要求學校教師運用空白課程、導師、綜合活動等相關時間，隨時將品德教育融入課程教學與活動中（李奉儒，2005）。以語文學習領域為例，其課程目標為：「應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。透過語文互動，因應環境，適當應對進退。」其基本理念是：「語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。語文教育應提昇學生思辯、理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教育及文化的涵養。」（教育部， 2001）因此語文領域教師的教學，也能隨機將品德教育融入課程教學與活動中。

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六、關懷倫理教學取向

關懷倫理的教育目的在於依學生的需求，培養有關懷能力的人，故其品德教學採用關懷倫理的觀點，有四個主要方式：楷模、對話、實踐和肯定（modeling, dialogue, practice, and confirmation) (Noddings，1992)。

（一）「楷模」：楷模並不是教導學生關懷的原則，也不是藉著數學推理的方式來應用關懷原則以解決品德問題；反倒是我們必須表現出關懷與我們有關的被關懷者，因為關懷的能力依賴著適當的被關懷經驗，即使小孩子因為太小而不能成為關懷者（one-caring），他或她都可以學習如何成為一個有回應的被關懷者（cared for）。師生關係是關懷者與被關懷者的關係，只有在關懷的情境中，教師成為學生的楷模，學生才能學會關懷他人。（二）「對話」：對話不止是講話或會談而已，對話是開放的，重點不是論題的爭辯，而是人際的推理，關注每一位對話者，彼此體察關懷自己與他人的重要，而學會相互尊重。對話使我們彼此聯繫和有助於持續關懷關係，對話意味著全神貫注的標準，也就是說接納別人就是充分地和開放地專注於他人身上。（三）「實踐」：由於態度或心態有少部分是藉著經驗而成的，關懷的經驗不只是發生而已，而是要有計劃的執行。要人們準備好展開關懷的品德人生，就需要為人們提供機會，獲得關懷的技巧和發展關懷的態度，形成助人的行為動力。（四）「肯定」：肯定就是將好的一面彰顯出來，鼓勵別人也如此做。肯定要求良好的動機要與實際情況一致，肯定提昇了我們對自己有更好的視野。關懷者肯定並鼓勵被關懷者的表現，師生應彼此關懷，教學是在培養關懷能力，而非特定的知識或價值的傳遞。由此可知，老師作為關懷者的主要任務在於：了解學生的世界和協助學生在能力上的培養。老師在進行品德教學時，不能單用「說」的，還必須以身作則以及與學生建立關係，老師除了與學生對話和向學生顯示要如何關懷之外，老師也

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要協助學生不斷的練習去關懷，培養每一位學生，不止是學習各學習領域的學術知能，也學習如何成為一位關懷者。

七、品德教育之六「E」

美國波士頓大學的「倫理與品德促進中心」（the Center for Advancement of Ethics and Character ）學者K.Ryan提出品德教育全方位的實施方法，擷取六個方法的第一個字母稱為「品德教育之六E」（The six E’s of character education）（引自周慧菁，2003）。 (一) 榜樣（example）：老師本身要成為品德示範，並在課堂中介紹歷史、文學或現實社會裡值得學習的英雄或人物典範。 (二) 解釋（explanation）：不能靠灌輸，而要與學生真誠對話，來解除學生的疑惑並啟發他們的品德認知。 (三) 勸勉（exhortation）：從情意上激發學生得良善動機，鼓勵他們的品德勇氣。 (四) 環境（environment）：老師要形塑一個讓學生感受到彼此尊重與合作的民主環境。 (五) 體驗（experience）：教會學生有效的助人技巧，安排校內外活動，鼓勵學生積極參與，讓他們有機會親身體驗自己對別人或社會有所貢獻。 (六) 追求卓越(Expectations of excellence)：教師應引導學生不但在學業上要追求卓越，在品德方面亦應設定優質之目標努力達成，讓學生知善、愛善、行善。教師在進行品德教育教學時，亦可配合品德教育的班級經營，鼓勵學生將良好品德視為生活處事之基本要素，如：使用具有品德價值之語言、參與班級服務、在學校各類建築中張貼品德標語。此外，教師也可運用同儕團體之影響，讓偏差行為學生與正向團體接觸，溝通不同之價值觀與信念，並教導學生包容與尊重彼此差異的能力。從以上七種品德教學取向的論述可知，任何一種教學法都有其獨特之處與其

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適用的情境，老師除了瞭解並熟悉各種教學法的理論基礎之外，更需依據學校課程需求及學生個別需要，並配合「九年一貫課程」架構，靈活運用各種教學方法及搭配適合的情境，發展出國小階段適當的品德教育，以進行多元化的課程教學與活動實施，才能提升品德教育教學成效。

第三節當前品德教育實施之探討

天下雜誌（2003）的調查，發現教改十年後中小學品德教育不如十年前，學生對於作弊行為的評斷，認為是絕對不可犯的錯誤者不到五成，其他有關的調查發現，國中小教師普遍感受學童的行為冷漠、不服管教、現實、不負責任、不尊重別人、欠缺口德、舉止失宜等等。德育為五育之首，更是憲法賦予教育工作之任務，國民教育史上對於德育的培養從生活倫理至道德與健康，總是不遺餘力，然而九年一貫課程實施，國中小道德科目不見了，將德育、群育的成績考量納入綜合領域。國內在迎頭與世界學術思潮共舞的腳步，始終是一大特色，惟就品德教育之再造，則宜更加統整謹慎。壹、九年一貫課程中的品德教育在九年一貫全面實施的今天，品德教育究竟該如何實施？以下從課程綱要的特色、課程基本理念、課程目標、基本能力、六大議題與各學習領域的內涵作分析，以理解九年一貫課程中的品德教育意涵（教育部，2001）。一、課程綱要的特色九年一貫課程欲使各個層級分工的課程行政措施，取代中央集權式的課程統治，並以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間，此外還要配合學生的學習需要，設計教材及教學活動並減少對教科書的依賴，以統整學習領域的合科教學取代分科教學，充分而完整地結合課程、教學與評量。

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二、課程基本理念教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。於是，其基本內涵在人本情懷方面包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等；在統整能力方面包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等；在民主素養方面包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等；在鄉土與國際意識方面包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。在終身學習方面包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用。三、課程目標國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民。為實現國民教育目的，須引導學生增進自我了解，發展個人潛能；培養欣賞、表現、審美及創作與表達、溝通和分享的知能；並增進規劃、組織與實踐的知能，以提升生涯規劃、終身學習能力與運用科技、資訊的能力；進一步發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作，並促進文化學習與國際了解。四、基本能力為達成上述課程目標，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。十大基本能力包括（一）了解自我與發展潛能；（二）欣賞、表現與創新；（三）生涯規劃與終身學習；（四）表達、溝通與分享；（五）尊重、關懷與團隊合作；（六）文化學習與國際了解；（七）規劃、組織與實踐；（八）運用科技與資訊；（九）主動探索與研究；（十）獨立思考與解決問題。九年一貫課程揭櫫十大基本能力為教育目標，可分成三個面向：人與自己（一

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~三項）；人與社會（四~七項）；人與自然（八~十項），而人與自己、社會、自然的良性互動可說是品德教育相當重要的一環。五、六大議題九年一貫課程的六大議題有（一）資訊教育旨在培養學生具備正確資訊學習態度，包括創造思考、問題解決、主動學習、溝通合作、終身學習的能力，並且懷抱科技時代的人文情懷，尊重自己及關懷他人，具有健全社會價值觀與開闊世界觀的國民；（二）環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。瞭解生態學基本概念、環境問題及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動；（三）性別平等教育，即是希望透過「教育」的歷程和方法，使「兩性」都能站在公平的立足點上發展潛能，促進男女在社會上的機會均等，而在兩性平等互助的原則下，共同建立和諧的多元社會；（四）人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，因此人權教育即是尊重、合作、公正、正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐；（五）生涯教育應該從幼稚園連貫到成人階段，學校中生涯教育與輔導應有多元化的思考角度，將生涯發展的概念融入教導及學習活動中，讓學生的視野從學術世界延伸到工作世界，一併學習有關學術與職業的基本能力；（六）家政教育欲使學生從飲食、衣著、生活管理與家庭等家政教學活動中，學習基本生活知能，體驗實際生活，增進生活情趣。詹家惠（2003）認為品德雖未在九年一貫中獨立設科，卻可融入各領域來落實品德教育的課題。例如「國語」中仁愛的意義蘊含於受關愛的氛圍與快樂的情緒之中；「閩南語」教科書則將珍愛親人的情懷落實於輕鬆詼諧的生活經驗。「數學」以解決生活中的數學問題為情境，培養品德行動的理性。「生活」課程在德行培養上，鼓勵品德感受性的藝術表達。「健康與體育」偏重規範性、技術性的

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良好習慣之養成；「綜合活動」則透過遊戲將德行寓於群性的培養。綜上所述，九年一貫課程揭櫫十大基本能力為教育目標，可分成三個面向：人與自己（一~三項）；人與社會（四~七項）；人與自然（八~十項），而人與自己、社會、自然的良性互動可說是品德教育相當重要的一環。此外，從課程綱要特色可發現統整課程中要有效整合各個學習領域，及運用有關品德教育的資源，由下而上以學校本位配合學生需求，讓各級學校在既有學校特色基礎上，發展永續之品德教育校園文化。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，以開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。而品德教育在自然情境中有被教導的無限可能，因此品德教育可採融入的方式，並鼓勵教師視情況作機會教育，不見得要單獨設科（Pastor, 2002）。此外，適時的在各領域融入六大議題，強調正確運用資訊的態度、人與自然和平共存的重要、兩性互相尊重、人權之重視、生涯的規劃與家庭生活的管理，這些議題是適應現代生活所必備的條件，因此可透過六大議題來落實品德教育。其實不論是分科或合科，品德教育是否能確實落實，關鍵仍在教師，雖然九年一貫課程中並沒有將品德教育單獨成一個學習領域，但教師更應掌握九年一貫課程統整的概念，及領域課程的精髓，重視品德教育是日常生活教育一環的具體體現，希望學生良好的品德不只是靠課程與教材做知識的灌輸，而是要讓學生在日常生活各層面能親身實踐。因此教師在日常教學中除了適時的將品德教融入各領域，更要把握每一次生活周遭的案例進行機會教育，鼓勵學生做中學，讓學生在日常生活與人際互動中實踐良好品德行為，如此也可避免教師為了教學進度而犧牲品德教育。貳、學校行政之相關配合活動蘇芸慧（2005）認為影響教師品德教育課程實施之因素主要有教師因素、師

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生互動因素、家長因素以及學校整體環境脈絡等因素的影響。此外，詹家惠（2003）也認為除了進行跨越課程的品德教育，邁向更健全的德育觀，更要注意學校教育場境中任何可能的價值傳遞或潛在課程。因此學校在推動品德教育時，除了教師的教學，學校各處室對於品德教育的推展也應不遺餘力。呂敏華（2005）更詳細羅列了學校各處室，所負責的工作執掌，並提供教師相關的品德教育之協助。教務處應負責各學科課程編排、教學實施、學籍管理、成績考查、教學設備、資訊與網路設備、教具圖書資料供應及教學研究、規劃學校本位課程、發展學校願景、辦理教師研習，並督導教學環境佈置。因此，在編寫課程計畫時就可鼓勵教師將品德教育融入各學習領域；在規劃學校本位課程、發展學校願景時，也可在既有的學校特色基礎上，發展品德教育校園文化；甚至辦理品德教育相關研習，提昇教師品德教育的專業素養。學務處執掌品德教育、生活教育、法治教育、兩性平等教育、體育衛生保健、學生團體活動及生活管理，並與輔導單位配合實施生活輔導等事項，此外，還要成立品德教育執行小組與生活教育執行小組，讓品德教育能藉由生活實踐得到提升與內化。輔導室負責學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施，學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理親職教育等事項。輔導室在學校扮演著較為柔性的角色，其工作內容與品德教育也有很大的關聯，可與學務處相互配合，目前輔導室已推動「認輔制度」協助適應欠佳之兒童，使其更能融入學校生活、適應社會環境；推行性別平等教育，輔導學生發展良好的人際關係；推行生命教育，讓孩子理解生命、珍惜生命，進而尊重生命；加強親職教育活動，促進親師合作。綜上所述，推動品德教育時，不只是老師在課堂上的教學，學校的各個處室也應秉持著工作執掌全力配合，校長、主任、組長、職工等學校每一個成員都扮

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參、國小教師在品德教育上的角色學校中施行品德教育主要在於協助學生了解、欣賞、以及表現出好的行為。一個人所具有的好特質必須持續的去模塑，進而展現出其可欲的行為（Wynne & Ryan, 1997）。品德教育則應該讓學生從活動中親身體驗，以獲得更好的學習效果（周慧菁，2003）。學校品德教育的目標旨在試圖使學生產生好的行為特質與人格。為達此目標，學習環境的安排與教師教學方式的施行需考慮學生的特質、學校的資源等因素，因此並沒有一套最好或最有效的教學可以普遍適用於所有的學校（張雪君，2006）。教育的觀念包含價值或規範的成分，一個人所接受的教育必須有助於其在某些方面的進步或提升，教育的概念不能排除特定的理想與價值，這些理想與價值又涉及到社會的認定和教育者選擇的重點，而成為教育目的（李奉儒，2004b）。學生不是單方面的接受品德教育的灌輸，而是也能自行建構出品德觀念的意義，教師所扮演的重要角色為在適當的時機引導學生（Kohn,1997）。楊深坑（2004）提出，不論哪個教學領域的老師，應以透過統整課程、潛在課程及相關課程活動進行品德教育。Kohn（1997）指出，品德與品德教育是指在教學過程中，指導學生心口如一地工作。教師應為學習者品德的引導者，非僅注重德目教條的灌輸，以品德教育落實於學習（楊深坑，2004）。教師除了言教之外，更重要的是身教，在學生學習成長上扮演重要的角色，教師應當尊重、關心學生，建立起良好的師生情誼，與家長共同推展學生品德教育，並且在班級經營當中，能夠真正的落實品德教育，努力成為學生生命中的楷模與典範。品德教育是一項長期的教育過程，需要持續不斷的循循善誘，透過教學、示範、學習與實踐，才能陶冶學生的心性（葉學志，2004）。培養具有良好品德的下一代是學校、家庭與社會的共同責任。教師在品德教育方面，要重視品德議題成為學生的典範，以及以良好的師生情感落實班級品德教學（吳寶珍，2004）。

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教師在教學過程中，教師的人格特質、形式風格、價值觀會影響學生，教師要成為學生的表率與典範。此外，師生情感是品德教育的最佳資源，準確的把握學生的情感狀態，以具體的行動落實班級品德教學，提升學生的品德。肆、社會資源的運用一、靜思語教學靜思語是經過證嚴法師和慈濟教師的體悟，所產生的淺顯易懂的話語，所以容易理解且簡單易記，靜思語教學強調以一句「靜思語」為教學的認知目標。為了使學生記憶之外，並能加以內化，所以發展出一句靜思語和一個故事的組合，由慈濟教師聯誼會將靜思語教學編輯成「大愛引航」，故事內容大多屬於寓言故事，其間也有真人實事的描寫，在教學設計上則有五大步驟—分別是「體驗」、「講述故事」、「省思」、「靜思」及「生活實踐」，使學生不僅能獲致全人的品德認知發展，也有著個別化的情意及技能開展，兼顧品德教育「認知、情意、技能」三個層面（洪素芬，2000）。除了大愛引航，近年來又陸續研發了「信心」、「毅力」、「勇氣」三套教材，在故事方面則有來自世界各國的真實案例，以影片欣賞的方式呈現，讓孩子們能向生命學習，不辜負生命良善的潛能，圓滿真、善、美的教育。二、觀功念恩「觀功念恩」這個名詞是日常法師融會貫通佛教經典「菩提道次第廣論」（簡稱廣論）發菩提心，救度眾生的要義而形成的信念，主要教學方向是如何「找功德」和如何「轉過為功，化怨成恩」（紀淑萍，2001）。從找他人的功德，學習感念他人恩德，因此要仔細觀察他人的作為，當他人行善時，要稱讚他，進而效法他的行為。第一種找功德的方法是當看到付出，有人行善，為大家付出時，我看到了，讚美他。二是當自己得到他人的幫助時，要感恩他。

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的內涵，所以課程內容能融入日常生活中，舉凡報章雜誌、好人好事、學生生活問題等，希望激勵學生發展利社會的行為（紀淑萍，2001）。實施對象由觀父母恩到師長恩，到兄弟恩，到同學恩，最後推到眾人恩。教學的時間可以利用每天導師時間或是彈性時間，透過全班一起討論、分享等方式來學習。教學步驟是先引發實踐動機，接著加以實踐，再將善行小點滴利用聯絡簿每天做紀錄，內容包括念恩、報恩和反省等三方面。三、兒童讀經台中教育大學王財貴（2002）有感現代人因反傳統而反對讀古文，以致對國民閱讀古籍能力低落，危及文化傳承，於是提倡孩童在十三歲以前的階段，大量閱讀背誦文化經典，刺激訓練學童腦力，可收增強學習、進而潛移默化，收改善品德之效，並進一步減少青少年的叛逆行為。兒童讀經的教學基本原則很簡單，就是找機會讓他多接觸、多唸多背，教材則選擇論語、老子、詩經三本經典混合實行，按照經文，從頭教起，不必講解（王財貴，2002）。而王怡方（1999）歸納兒童讀經教學原則，將之列為下述三項：（一）以鼓勵代替懲罰，多使用口頭稱讚的方式，儘量少用物質性的鼓勵，以免造成兒童為了物質性獎賞而讀經的功利心態。（二）教師在帶領學生讀經時，最好不要解釋經文，直接背誦，若要解釋經文，時間不宜太長，一來可節省教學時間，二來可減輕教師的負擔。（三）避免造成兒童的壓力，不強求兒童一定要會背誦，主要是讓兒童喜歡讀經、樂於讀經。教師可利用晨光時間，由教師、愛心媽媽、學生自己帶讀，或是利用每節上課前幾分鐘在教師或小朋友尚未全進教室上課之前，請幹部自動帶領小朋友讀五到十分鐘，如此不但可減少學生吵鬧，亦可緩和下課浮躁的情緒。此外，也可指定範圍作為家庭作業，並讀給父母聽，達到親子共讀之效。

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四、彩虹兒童生命教育「彩虹愛家生命教育協會」以服務兒童為目標、多元教學為工具，配合學校、社區、家庭，致力於兒童生命的建造與培育。目前培訓約 5000 位「彩虹媽媽」，以繪本故事、思考體驗活動以及律動、戲劇等多元藝術，在校園裡幫助兒童培育愛的能力，用信心做為態度，以勇氣化為行動，作對的選擇才能堅強面對生命的成長與挑戰。我們期待生命教育能在學校、社區及家庭同時進行，達到相輔相成的功效。（彩虹兒童生命教育，2008）。教材以生命教育為內涵，以多元教學為方法，著重趣味、思考與體驗，讓孩子快樂學習，達到培育優質生命的效果，並期待生命教育能在學校、社區及家庭同時進行，達到相輔相成的功效，讓兒童有健康的身心發展，認識自己生命價值與意義，並協助使其有能力在面對問題時做對的選擇。從上述可知，靜思語教學強調「體驗」、「陳述故事」、「省思」、「靜思」及「生活實踐」五步驟進行教學，兼顧品德教育「認知、情意、技能」三個層面；觀功念恩是每天要紀錄並做到念恩、報恩和反省等三方面，強調實踐的重要；兒童讀經是透過大量閱讀背誦文化經典，使孩子潛移默化，以收改善品德之效；彩虹兒童生命教育則是以彩虹媽媽進入學校說故事為主，致力於兒童生命教育工作。教師在運用這些社會資源時，除了親自選用適合學生的教材加以實施，也可以邀請家長、學校或社區志工一起加入品德教育的行列。伍、品德教育實施問題之探討現今社會變遷迅速，干擾學生心智成長的因素愈趨複雜，教師或父母想用一己之見，把孩子教好是有困難的。許多人都在責備教育的失敗，特別是在品德教育、民主教育和人生教育方面，受到詬病尤多。我們在生活教育及精神陶冶上，似乎真的出了問題（鄭石岩，2004）。如同一九九四年柯林頓在美國通過了品德教育夥伴計畫，由中央政府補助各州，讓孩子的品格教育，不獨是家庭的責任，

國民小學品德教育實施之探討－以陽光國小為例

國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：陳啟明 博士