品德教育實施之原則與教學法

教育乃良心事業，學校不但要完善規劃品德教育的課程，更應將品德教育融 入各種課程之中，落實在各項行為上，以達到五育均衡發展之教育目的。在資訊 發達的今日社會，我們必須在有限的教學時間中，將正確的品德教育觀念引導給 學生，因此也需要瞭解品德教育相關實施原則並加以遵循。本節先對學校實施品 德教育之相關原則進行探討，之後再對其教學方法進行討論。

壹、品德教育實施之原則

在推動品德教育時，應該遵循那些原則？歐陽教（1992） 認為其所應該遵 循之基本原則，大致可分十點：一、講理求真；二、關愛恕道；三、積極化育；

四、賞罰公平；五、自由自律；六、適應創新；七、價值統整；八、知行一致；

九、修己善群；十、止於至善。說明了教師進行品德教學時，不但必須同時注重 情、理、法等向度(第一至五條)；活用各種方法(第六、七條) 等原則；亦須講 求知行合一(第八條)，如此才能達到「止於至善」之最高指導原則。

詹棟樑（1997）論及教師應用現代品德教育方法，進行教學時所應注意之原

則，指出應配合下列三項原則：一、知、情、意等目標之配合；二、行動式與鼓 勵式並重，亦即教師應同時結合身教行動、與語言，物質，形式等各種鼓勵形式，

隨時隨地對學生進行品德教育，以幫助學生具體實踐品德行為；三、.活用各種 方法。如此，才不致因品德教學過於死板、公式化，使品德教育之效果大打折扣。

高博銓（1999）在闡述後現代主義品德教育觀時，也認為：處於現代化與後 現代思潮雙重衝擊下的學校品德教育，應努力的方向為：一、品德活動的設計應 朝向綜合方式；二、確認並接受普遍存在差異的事實，抱持尊重和包容的態度，

創造理想的對話情境與溝通文化，防止優勢語言、霸權力量與意識型識的介入與 扭曲；三，在尊重個別差異的前提之下，尋求生活和品德的基礎；四、應嚴守非 權威取向的立場，以學生為中心，推動各項品德活動，教師則轉化為學生學習的 夥伴、諮商者，以及社會活動的推動者；五、應提供學生與同儕、團體，以及社 會交流互動的機會，做為構築利他主義的基礎。

除此之外，Bridages （1986）亦曾指出，一份具體可行之的道德教學，其所 應遵行之原則有六項：一、必須對人存有一份尊重之心，也必須願意了解不同個 體的意見與想法；二、培養並發展學生的個人自主性，使他們因為對自主性有所 領悟，而對自由選擇產生信心；三、必須坦白而公開地面對真實情況，並且能夠 接受存在於事實與價值間之不確定性、暫時性、爭議性問題；四、教師應以「道 理」為其道德權威之基礎；五、掌握並關懷學生在學習上所面臨之各種意見、理 由、證明、與爭議；六、教導價值中的爭議，也就是應該重視價值討論的過程，

而非單一的結果；七、使學生和教師具有改變及批判本身既有刻板印象之能力。

美國品德教育伙伴組織（Character Education Partnership，2003）依據Lickona、

Eric Schaps及Catherine Lewis等人，提出之「有效品德教育的11條原則」，作為中 小學推動品德教育之重要指標，整理如下：

一、品德教育以促進核心價值作為好品德的基礎，如關懷、誠實、公正、負

二、品德必須從思考、情感與行為三方面界定，使學生能夠理解核心價值並 付諸行動。

三、有效的品德教育要求一種有意向的、積極主動的和綜合的取向，以在學 校生活的所有層面中（包含正式與非正式課程）提升核心價值。

四、學校必須是一種關懷的社群，全校、學生及家長之間培養彼此關懷的情 感，使學生產生歸屬與認同感，有助於內化實踐核心價值。

五、學校要提供學生實踐道德的機會，學生是主動建構的學習者。

六、有效的品德教育包括有意義的、充滿挑戰性的學術課程。這樣的課程尊 重所有學習者，發展他們的品德，並且幫助他們獲得成功。

七、品德教育要努力培養學生的內在動機。學校不要過度強調外在誘因，而 損壞了學生的內在動機。

八、學校教職員必須成為一個學習及道德的社群，共同承擔品德教育的責 任，並且嘗試堅持同樣的核心價值以引導學生的教育。

九、品德教育要求全體教職員和學生共同的道德領導。

十、學校必須使家長及社區成員共同參與學生品德陶冶的工作

十一、品德教育必須評量學校的品質、學校教職員作為品德教育者的運作情 形，以及學生彰顯好品德的程度。

綜合上述這些原則，道出了品德教學進行必須遵循的原則有：遵行民主精 神、講求知行合一、尊重個別差異、結合生活經驗、活用各種方法、隨時隨地進 行等，因此，教師應隨時隨地善用各種時間、把握各種機會、透過各種途徑來落 實學校品德教育。除了建立良好溝通管道與學習環境，以協助學習者發展自行檢 視與價值判斷的能力外，亦需在日常生活中覺知自己的言行舉止，成為學生品德 教育之楷模。

貳、品德教育之教學方法

就品德教育而言，常見的教學法眾多，包括價值傳遞、角色扮演法、兩難困 境問題討論法、價值澄清法、跨越課程、關懷倫理取向教學以及6E教學法，以下 分述之：

一、價值傳遞

這是至今廣為中外各國所採行的模式，教師在日常教學中採取一些步驟，以 影響兒童的信念與行為的教學歷程。學校無可避免地經由其紀律的維持和校規的 重視，而強調了某些特定價值。在教學中，教師的一言一行都會影響學生，教師 可能或多或少自我覺察到，本身無可避免地作為價值傳遞者的角色。教師彼此之 間的行為方式和對學生的態度，學校的組織、儀式和傳統都可能對學生的品德態 度與行為產生影響（李奉儒，1994）

Buzzelli與Johnston （2002）建議，將教學實踐視為一種師生間的品德接觸，

把教室當成一種品德的脈絡。品德接觸是教師個人對教學、課程、學生的價值和 信念等，牽繫到教室中對每個學生主體的希望、期待和志向。教師在其教學過程 當中，必須審慎察覺教學情境中的每一個可能的品德接觸，包括語言的、肢體語 言的、文字符號的、圖像的及實物的，把握價值傳遞的可能。

近來，潛在課程之主張，更促使教師反省並扮演著價值傳遞的重要角色。在 教學過程中，師生透過語言傳遞著各課程內容、技術的顯性知識，同時學生學到 的還有潛藏在語言背後，教師在語言中不自覺而傳遞的觀念或價值，進而形成更 容易改變學生的思維、行動、甚至認知方式的潛在知識。品德教育是人與人、面 對面的直接溝通與教導的活動，教學中的語言或沉默都在產生「活」的師生關係、

傳遞「新」的價值觀（吳立譽，2005）。

無論從價值傳遞的角度看待教學活動，或從潛在課程看待教師行為，都顯示 出教師對其本身所扮演的品德角色，如果能有深切的知覺，將更能發揮品德教育

的實效，協助學生建立有益人生的價值觀。

二、角色扮演法

「角色扮演」（role-playing）係指個人試著設身處地的去扮演另一個在實際 生活情境中，不屬於自己的角色之行動過程（郭為藩，1996），讓扮演者在一種 受到保護的情境下練習，使個人得以嘗試和體驗另一種生活的方式和行為模式，

減少焦慮，增加角色學習，擴展生活知覺，促進行為的彈性和適應性（吳秀碧，

1985）。

角色扮演之後的經驗分享，十分重要，教師要運用發問技巧，讓演出者及旁 觀者說出內心的感受，既刺激學童的思考，釐清價值觀念，又可提高其認知層次，

達成德育目標。實施步驟首先要發現問題，引起動機，接著敘述故事情境後，徵 求或選定角色，並對角色加以指導，接著做預備演出與正式演出，隨後則是經驗 分享與討論，教師採用兩難困境問題討論後，再讓學生重複演出，最後再做討論 與綜合歸納（呂敏華，2005）。

三、兩難困境問題討論法

美國教育學者Lawrence Kohlberg認為兒童之品德成熟度的指標，是其品德判 斷和形成自身品德原則的能力，而非服從於週遭成人的品德判斷的能力。因此，

學校的主要責任是在提供兒童處理矛盾對立情境的機會，這種情境並非現成的成 人答案可以解決的（歐用生，1998）。在提供兩難品德認知情境時，Kohlberg建 議採用「加一原則」，在六階段中提升一段讓學生去思考判斷，如此可經由品德 教學提升兒童品德認知的水平（張春興，1983）。

Kohlberg等人所發展出來的品德討論教學方法，其教學步驟包括先引起學生 的學習動機，接著呈現教材，使學生了解故事的情節後，提出充分理由來支持自 己的主張，隨後便進行分組討論，老師要隨時提出「深究問題」，來激發學童更 成熟的品德思考與判斷，最後做綜合整理，但教師不給學生標準答案，而是由學

生綜合自己與他人之意見做推理（歐用生，1998）。

品德問題隨時存在於班級及日常生活當中，透過兩難困境問題討論法，可培 養學生覺察教室內外的各種品德衝突問題。然而，同一年齡層學生，其品德認知 推理能力可能呈現個別差異現象，而分布在若干個序階中，因此，同一個班級中，

若未經刻意安排，學生品德發展序階仍然是相當異質的（謝明昆，1994）。由此 可知，兩難困境問題討論法雖然適用於各年齡層，但教師在實施時必然會遭遇一 些難題，故教師應先了解學生的序階，才能有效引導。

四、價值澄清

四、價值澄清