品德教育的意涵

本節的重點在於分析品德的意義與品德教育的內涵，以作為推動品德教育時 發展理念與核心價值之基礎。

壹、品德的意義

一般人容易對「人格」、「道德」、「品德」的詞義混淆不清，用法上常出 現重疊，但在意義上三者是有關的。人格(personality)一詞的涵義不帶有是非善 惡的評價，意指一個人「內在自我」的「外在表現」，心理學對人格的界定：是 個人在對人、對己、對事物各方面適應時，其行為上所顯示的獨特性，此種獨特 性，係由遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於身心各方面特質所 組成，而此特質具有相當的統整性與持久性(張春興，1989)。通常也是指人的個 性或性格，社會上一般的解釋就是人品。

道德是社會大眾各種行為的規範、價值意識與個人品德、觀念的總和，論及 道德容易使人想到它是在為人們的行為立下規準，甚至用來判斷行為的善惡標準 (詹棟樑，1993)，因此，道德包含「知」和「行」兩方面，道德基本上是人類理 性反省後的一套真理，並外顯於行為的規範，以作為善惡、對錯等價值判斷的標 準(楊深坑，2004）。然而，道德善惡的標準會因社會文化背景的不同和時代思 潮的變遷產生差異，其必須透過理性思考與抉擇(林生傳，1994)，當然也是社會 文化交織而成眾人所認同的價值觀。

品德（character）源自於古希臘文「charassein」，本意是「雕刻」，從此字 引申出品德的意義是「行為的典型和道德規範」（Ryan,1999）。Lickona（2003）

認為品德是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同遵守並認定的價值

規範，是人類優良的特質，更是一種發自內心的良善覺知；另一方面，亦認為品 德教育在於建立「核心價值」（core value），促進個人及群體向「善」發展，增 進人類生活福祉。

林新發、王秀玲（2003）則認為所謂的「品德」（character）又稱為性格、

個性或人格，是個人身心與環境交互作用所形成的一組較為持久、穩定的內在心 理傾向、特質或特徵，包括認知、性向、氣質、尊嚴、情意、道德、價值觀與態 度的總合。沈六（2004）則認為「品德」是個人情感、思想和行動整體的表現，

此現象會有一段時間是前後一致的，且具有獨特性。可分為兩個層面：一為道德 的品德：指與法律或標準、價值符合的程度，若以道德標準而言，可以誠實、仁 慈、正直、友善、誠懇、勇敢等等為例；二為心理的品德：包含思想、情緒與行 動的成分。

另外，良善的品德需藉由個人瞭解此品德、喜愛此品德、表現良好品德等三 種要素所構成。因此，為符合社會道德標準之多樣化培養過程，個體除能知善、

愛善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品德養成等不同教育或學 習內涵（黃德祥，2001）。由歷史觀點來看，品德教育之目的在避免學童道德問 題的發生，並以品德教育指引道德、價值的發展，而道德教育、品德教育、價值 教育等均在導引人類的行為，使之趨於向善（黃德祥、洪福源，2004），學校品 德教育的目的就是要啟發這些良好的美德與情操，讓學生在日常生活中徹底實 踐，讓社會充滿仁慈與正義、尊重與關懷，共同建構一個和諧共榮的未來社會。

綜合上述，研究者認為「人格」是指個人的個性或性格，是個體受到遺傳、

環境、學習等因素所表現出的反應，不帶有是非善惡的評價；「道德」則是社會 大眾對行為立下的規範，而這套行為規範則會受到文化背景與時代潮流的變遷而 有差異；「品德」是指個人在社會化過程中，為了能適應社會生活，先天的身心 特質與後天生活環境交互作用所形成一套比較穩定的內在心理特質，這種內在心

貳、品德教育的內涵

品德教育的重要性，不言而喻。當前品德教育乃是傳統文化的轉化，擷取並 統整既有與外來文化的精髓，賦予時代的新意義並重構價值體系，使之兼具理想 與可行性，亦即品德教育是經驗與脈絡的結合，強調人性卓越與生活品質的提升

（李琪明，2004）。品德教育常常因社會背景文化的不同、思想家背景的不同，

而有不一樣的善惡標準（葉學志，2004）。自古以來，中國與西方文化的差異，

對品德教育就有不同的詮釋與做法，如中國傳統古訓：百善孝為先，父母之命不 可違，凡事應做個聽話的好孩子；但西方文化卻講究平等與個人主義，強調培養 孩子獨立思考的能力（呂敏華，2005）。以下就古今中外學者所研究品德教育的 內涵作陳述與探討。

一、中國傳統之品德教育內涵

自古以來，東方傳統社會就有一套自我修練或修身齊家之道，尤其是重心性 修養的儒家思想，如孔子所云：「君子務本，本立而道生」（論語，學而篇）、

「道之以德，齊之以禮，有恥且格」（論語，為政篇）、「君子欲訥於言 ，而 敏於行」（論語，里仁篇）、「多聞，擇其者而從之；多而識之；知之次也」（論 語，庸也篇）（黃德祥，2006）。

孔子以「仁」為一切道德之根本，「仁」的德行在於獨善其身的君子，以及 兼善天下的聖人。既重視個人的完美，也強調社會的秩序（鄔昆如，1985）。孟 子主張性善，強調仁義禮智四端乃人固有之心，德育即是求其本心、盡善性；而 荀子主性惡，強調德育的重點在於提供良好的環境與示範作用，以移人性之惡。

荀孟之不同，以及之後的程朱、陸王之異，大抵是「自律」和「他律」之分野（楊 祖漢，1987）。

因為中國是一個「倫理本位」的社會，與儒家入世的道德實踐精神有密切關 係。所以會有「格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下」的修養

過程（梁漱溟，1988）。今日各級學校的共同校訓「禮義廉恥」、青年守則十二 則、智仁勇三達德等重要德目，均衍生自於五常（黃中，1989）。

由此可知，數千年來儒家影響中國教化是何等深遠，因此在實施品德教育時 就應將其精神納入其中。並隨著時代的進步與社會的變遷，實施品德教育宜隨著 時代的背景與需要而做適度的調整，如何運用言教、身教與境教，並教導學生扮 演好自己的角色及善盡社會責任，透過反省及體驗的學習過程，採取正確的行 動，來發揮傳統道德觀的道德價值。

二、我國當代的品德教育內涵

隨著時代的變遷，人們的價值觀及道德規範也會有所改變，而當今的品德教 育標準可由以下的調查及學者的研究略知一二：

培基文教基金會（1999）提出的品德特徵可分為七大類，共四十九項，包括：

（一）遠見者：其品德特徵為智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠。

（二）教導者：其品德特徵為節制、敬重、勤奮、仔細、可靠、安穩、忍耐。

（三）服務者：其品德特徵為機警、好客、慷慨、喜樂、靈活、捨己、耐心。

（四）管理者：其品德特徵為整齊、主動、盡責、謙虛、果斷、決心、忠貞。

（五）協調者：其品德特徵為專注、敏銳、公正、同情、親和、尊重、溫柔。

（六）理想家：其品德特徵為誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸。

（七）供應者：其品德特徵為開源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩。

根據天下雜誌（2003）調查發現家長、教師的意見，發現在品德教育中最需 要培養的項目為自律、同理心、挫折容忍力、獨立思考、誠信、自信心、勇敢等；

台北美國學校也提出教育四個核心的品德價值：誠實、尊重、責任、仁慈。教育 部「品德教育促進方案」(2004)提出關懷、尊重、責任、信賴、公平、正義、誠 實作為促進學生品德發展的重點。

李珀（2005）指出學生品德教育的內涵核心概念為：悅納自己、尊重別人、

兩性平權、家庭和樂、有禮貌、愛整潔、守秩序、有分寸、孝順父母、尊敬師長、

友愛同學、自由民主、守法重紀、社會公義、環保、珍惜資源、信仰、奉獻、服 務、感恩。吳寶珍（2003）的研究中將品德教育的內涵分為四個層面：

（一）內外修為：幸福的生活有很大的程度上是要依靠自身努力，依靠自己的 勤奮、自我修養、自我磨練和自律自制。

（二）待人接物：：從體驗著手，學習與人相處，落實生活，待人接物學習共 處，從家人到社會，具備仁愛胸懷，寬廣的胸襟，接納瞭解他人，進而關懷合作，

以民胞物與，與人為善等。

（三）正心誠意：由自律、進取、反省、感恩與毅力來獲得自我管理的能力，

以及對他人尊重理解與欣賞能力。

（四）社會關懷：學習關懷環境，參與社區服務，不只追求真善美的心，還有 幽默感、忠勇、虔誠、公平、公正與接納等品德素養。

黃德祥、謝龍卿（2004）則認為品德教育可分成三方面：（一）自我要求：

重視自我訓練，克己正念，修養品行與情操；（二）尊人愛物：尊人者人恆尊之，

愛物者必有餘福，忍讓寬容，胸懷大度，誠信負責、大愛感恩（三）不斷學習：

學而後知不足，知不足而後勤充實，盡己之學貢獻社會，追求人類福祉。林新發、

王秀玲（2003）則認為，配合知識經濟時代及未來社會發展趨勢，國民中小學學 生應優先培養與教導十大品德核心內涵為：尊重、誠信、負責、創意、自律、公 平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等。

台中市教育處為推動「品德教育促進方案」，乃參考歐美各國，整合各專家 學者、各級學校的建議，並依據本市特色與現代國民最需要的品德價值，訂定屬 於台中市的品德教育核心價值，包括「自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、

勤儉、正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩」等十二項核心價值，希望能提供給各校 發展與制定符合學校本位的品德教育核心價值內涵（張光銘，2008）。

由此可知，我國現代的道德觀，不僅重視個人的內在自我修養，亦須透過實

踐反思的歷程，來形塑品德的內涵。因此在實施品德教育時，要引導學生從自我 的修養做起，透過認知的建構、行為的實踐與情意的涵養，才能達成品德教育實

踐反思的歷程，來形塑品德的內涵。因此在實施品德教育時，要引導學生從自我 的修養做起，透過認知的建構、行為的實踐與情意的涵養，才能達成品德教育實