!"#$%&'()*+,-Examining curriculum reform in basic education
in China through global perspective
香港教育學院
本文從全球化的觀點出發，對中國基礎教育課程改革的指導思想、內容、管理等諸多方面進行討論，以作出 反思。全球視野，課程改革，中國基礎教育
Abstract
From perspective of globalization, this paper aims to discuss and review curriculum reform on China basic education from several aspects, like its guiding ideology, content and management.
Keywords
perspective of globalization, curriculum reform, China basic education
Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7
© Hong Kong Teachers’ Centre 2008
!"#$%&
“全球化”是近年來的一個熱門辭彙，起初是 經濟領域的辭彙，後來，推而廣之滲透到各個領 域。由此可見，全球化正在影響著人類生活的各個 方面。全球化對於各個學科來說，既可以作為研究 的物件，又可作為研究的背景。這是由全球化本身 所具有的兩重性決定的：一方面，全球化真實的存 在於客觀世界，發生在社會生活的各個層面，產生 了各種不同的衝擊、影響以及相應的不同反應；另 一方面，全球化又是一種觀念，一種意識，它不僅 可以成為人們認識問題的思維方式，而且構成了當 代條件下各個學科進行對話與合作的一個基本前提 （王嘯， 2004）。對於教育領域而言，“全球化表 明的是教育資源的全球流動，教育活動受全球趨勢 影響，以及各國應對全球化進程的一種教育現象” （鄔志輝，2004，29）。因此，我們理應把全球化!"#$%&'(
近年來，世界各國都進行課程改革，很多國 家都推出了關於課程改革，特別是基礎課程改革 的政策。鑒於這種形勢，我國教育部門對現有課 程進行反思，汲取各國經驗，教育部於 2001 年 6 月推出了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。下 面就從全球的觀點出發，就這次改革的主要方面 進行分析和闡述。!"#$
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於此次 課程改革指導思想的敘述是，基礎教育課程改革要 以鄧小平同志的關於“教育要面向現代化，面向世 界，面向未來”為指導，全面推動素質教育。 面向現代化，現代化具有現代性，而現代性的 當代狀態就是全球化（王嘯，2002）。教育的現代 化，就現階段而言，就是教育的全球化，具體來 說，就是要總結世界各國的優缺點。面向世界則是 強調教育的包容性，強調中國與世界的相互瞭解、 吸收與接納。面向未來是強調改革的前瞻性，每進 行一次改革，除了要考慮到他是否能解決現階段的 問題，還要充分考慮到這次改革對將來的影響。而 素質教育的提出則是為了適應知識經濟、資訊化、 全球化背景的要求，發揮教育的基礎性作用，提高 國民素質，提高國際競爭力。!"#$
綜觀世界各國都進行課程改革，都把課程功 能轉變作為首選目標，比如韓國的第七次基礎教 育課程改革， 新課程承載的功能是培養富有健全的人性和 創造性的人。在英國的新課改中，則強調精神、 傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知 識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀 的過程”。這况強調的是課程功能應從單純的知 識傳授向引導學生學會學習、學會做事轉變。中 國傳統的課堂過於強調認知能力，忽視了創新環 節，而像美國這樣國家的學生卻正好相反，基礎 知識較差，創新能力卻是有目共睹的。此外，國 際21世紀委教育委員會在1995年向聯合國教科文 組織提交的報告指出，“學會學習”是未來社會教 育的四大支柱之一，各級各類學校學生的學習方 式應該是多種多樣的，學校教育的任務之一就是 要培養學生對終身學習的興趣和終身學習的能 力。所以，新的課改裡有這樣的轉變是學習西方 國家的長處，順應教育發展新趨勢的成果。!"#$
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於課程 結構的要求是：課程結構要從整齊劃一走向多樣 化，從分科走向綜合，合理設置課程門類和課時 比例，體現均衡性、綜合性及選擇性。具體而 言，主要有兩方面的措施：一方面減少了課程門 類，加強了課程的綜合性，小學階段以綜合課程 為主，初中實行分科與綜合相結合，在整個義務 教育階段設計了藝術課程，在初中階段設計了理 科綜合課程——科學、文科綜合課程——歷史與 社會；另一方面調整具體科目的比例，比如調低 語文、數學這兩門課的比例，相應地增加綜合實 踐課程和地方課程的比例。這項新的改革措施的 出臺是為了改變現有的課程結構過於強調學科本 位、科目過多、缺乏整合的現狀，適應培養高素 質人材的要求，也是充分參考了一些國家課程結 構改革的結果。比如日本，日本的課程結構調整，在原有的“各學科”、“道德”、“特別活動” 之外，增加綜合學習領域，成為與其他三個領域 並行的一個領域。日本的綜合學習領域是通過學 校創造性展開適合地區和學校的綜合的學習，從 學生關注和興趣出發的學習，培養自己學習，自 己思考，主體地判斷、解決問題的能力（方明 生、沈曉敏， 2001）。中國的綜合實踐課程就是 借鑒了日本的綜合學習領域後提出的。再比如韓 國，韓國的課程結構調整，除了傳統科目，又添 加了能力活動和特別活動，能力活動由學科能力 活動和創造性能力培養活動組成，特別活動由自 治活動、適應活動、開發活動、服務活動、例行 組織活動組成。經過此番改革，韓國的課程結構 調整使課程結構實現了多樣化（孫啟林、楊全 城， 2001）。這一點又與中國的課程結構調整的 思路不謀而合。
!"#$%
世界各國的課改，都十分重視內容的改革。德 國甚至將教材的編著納入憲法，體現國家課程標 準。在編教材時應做到以學生的生活經驗為出發 點，激發學生興趣；通過學生自己的經驗來學習建 構知識；引發學生產生問題；激勵學生想像和思考 等諸多方面。這也是中國傳統的課程內容所欠缺 的。傳統的課程內容多強調知識的掌握，如果善 用，這是中國傳統教育的優點，如果不能夠善用， 誤入歧途，則為弊病，比如，教師不惜氣力在課堂 上拼命地灌輸知識，有時只是為了幫學生應付那些 只可能在考試中出現而生活中永遠不會出現的難 題，這樣就會背離學習知識的目的，把知識魔鬼 化，使學生的興趣大打折扣。所以，中國的課改也 吸取了各國的經驗，力求改變過去基礎教育課程內 容中存在的難、繁、偏、舊的問題，在新課改的 《綱要》中，關於課程內容方面的要求是：精選終 身發展必備基礎知識和基本技能，關注學生的生活 經驗，反映當代科技新成就、新進展，實現教學內 容的現代化。如前所述，現代性的當前狀態是全球 化，現代化的重要特性就是現代性，也就是說，教 學內容的現代化是以全球化為前提的。而現代性的 緣起則要溯及到以人為本的文藝復興時期的理念。 因此，教學內容的現代化也應該是以關注人，注重 人性為特徵的，比如德國以學生生活經驗為出發點 （李其龍、徐斌豔， 2001），我國的關注學生生活 經驗都是以此為特徵的。也正因為此，在課程內容 的選擇上，要密切聯繫學生生活、社會和世界的發 展，吸收科技新成就，讓學生的認識與世界發展同 步。另外，在課程內容的呈現方式上，改變了過去 枯燥乏味的陳述，儘量做到形式和形式新穎活潑、 圖文清晰精美、文字優美生動、導語引人入勝，努 力激發學生的學習興趣（陳旭遠， 2002）。!"#$
在課程管理方面，各國的發展趨勢是走向課 程權力分享，國家和地方共同管理課程。比如澳 大利亞，就將學校課程分為統一課程和校本課程 兩種類型，課程委員會、學科顧問委員會負責編 著教材，確定統一課程的基本原則、基本要求、 基本框架。學校校長和學科教師據此挑選教材， 制訂計劃（鍾啟泉、楊明全， 2001）。另外，日 韓課程管理方面也有類似的趨勢，如日本在新課 程改革中推進校本課程，韓國在新課改中對中 央、地方和學校承擔的任務作了重新確定。為了 減少長期以來過分集中統一的管理所帶來的不利 影響，順應國際課程管理發展的趨勢，我國新一 次課改的《綱要》中要求：調整現行課程政策，實 行國家、地方、學校三級課程管理制度。三級課 程管理的基本模式是：國家制定課程發展總體規 劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標 準，宏觀指導課程實施。地方制訂符合不同地區 的課程實施方案，包括地方課程的開發與選用。 從全球視野看中國基礎教育課程改革既解決了經濟發展不平衡所帶來的教育的地區差 異和城鄉差異，也充分發揮了學校的能動性。這 樣看來，此次調整力求妥善處理統一性與多樣性 的關係，實現集權與分權的結合，是借鑒西方現 代課程理論並結合本國國情的結果。
!"#$%
綜觀世界各國的課程評價，總的趨勢是：從 單一評價走向多元評價，從結果評價走向過程與 結果都參與的評價，而且，越來越重視學生的自 我評價。比如德國課程評價改革的理念是：“多 元化的成績要求與多樣化的成績評價；校內的成 績與校外的成績相結合”（ 鍾啟泉、楊明全， 2001 ， 15）。英國的課程評價分三種類型：“改 善學習的評價、教師對課程學習的評價和國家對 課程學習的評價”（ 鍾啟泉、楊明全， 2001 ， 15）。總結西方國家的經驗，結合本國素質教育 的理念，在新的課改綱要中，提出改變課程評價 過分強調甄別與選拔的功能，提倡促進學生發 展、教師提高和改進教學實踐功能的發展性評 價，使評價能夠促進發展，更有利於中小學生的 教育。這種評價體現了全球化背景下以人為本的 教育理念，更加關注個體的處境和需要，有利於 促進個體最大化的實現自己的價值。!"#$%
經過上述的分析，我們可以發現，此次課改的 指導思想、課程的功能、結構、內容、管理、評價 等方面都有世界其他國家課改的影子，是教育全球 化的產物，具有鮮明的現代性。但是，辯證唯物主 義要求我們一分為二的看問題，全球化一方面具有 到了後現代主義的無情抨擊”（鄔志輝， 2004 ， 54）。由此看來，後現代賦予我們更多的是一種批 判思想，給現代性以理性觀照，讓我們用審視的目 光去對待課程改革。具體地說，在全球化的背景 下，學習其他各國先進的課改思想是一條快捷方 式，對本國課程的發展有積極的意義，但因為各國 的文化背景和教育傳統的不同，如果把外國的東西 全盤拿來，生搬硬套，則會有消極的影響。總的來 說，這次課改是有利的，課程功能從學會知識到學 會學習；課程結構的豐富；課程內容的生活化；課 程管理的分權；課程評價走向多元的、發展性的。 這些轉變有利於全面提高學生的素質。但是，課改 中還有一些不完善的地方，需要進一步的探討和修 正，現列舉如下： 一、 在指導思想方面，強調教育要面向世 界，面向現代化，固然沒錯，但如果因 此忽略了本國的國情和教育傳統，就不 樂觀了。這就像矛盾的普遍性與特殊性 之間的關係。一種範式在一個國家成 功，不一定在所有的國家都成功。成功 與否還得考慮本國的狀況結合實踐中的 探索。 二、 課程結構的調整，借鑒了其他國家的改 革，縮短了傳統科目的課時，增加了許 多原本沒有的科目，但可能會造成我國 學生優勢科目能力的削弱，而新增的科 目又會不會造成學生新增的負擔，這都 是需要認真思考的問題。 三、 課程內容的轉變，是教育人文主義的實 現，關注生活，關注新科技是件好事。 但需要注意的是，新的東西是有極大的不穩定性的，這就需要在教材中，不能 引導學生單一的接受，還要引導學生合 理的批判。 四、 關於課程管理，我國現有的是自己的理 論研究和別國的實踐。但由於各國機構 設置的不同，別國的實踐經驗並不一定 適用於我國，有些問題還有待探索，比 如國家、地方和學校課程所占的比例； 它們在基礎教育中承擔的責任；課程開 發需要哪些機構的參與等。 五、 發展性的評價關注的是學生的發展，無 疑比傳統的應試更為科學，但這樣做的 結果是教師的工作量會增加，如何保證 這種評價的質素，使評價成為教師、學 生、家長共同參與的活動而不是流於形 式，是值得進一步研究和實踐的。 另外，不能不提的是課程功能與考試之間的 矛盾。課程功能可以完成從學會知識到學會學習 的轉變。但是考試的內容仍然是原來的知識，考 試仍然與升學掛漖，那學生和家長自然不能認 同，他們還會想方設法的去學原來的東西，走應 試的老路線，這就需要改革考試的內容，這個問 題也是急需解決的。 從全球視野看中國基礎教育課程改革
