沉浸式中文課程之文化教學現況與建議—以美國明尼蘇達州某小學為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：舒兆民博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 沉浸式中文課程之文化教學現況與建議 —以美國明尼蘇達州某小學為例. ‧. The Current Situation and Suggestions for Chinese. sit. y. Nat. Culture Teaching in Chinese Immersion Class at an. er. io. n. a l School in Minnesota, Elementary U.S.A. iv Ch. n U engchi. 研究生：鄭皓尹. 中華民國 108 年 6 月. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(2) 謝. 辭. 完成這本論文的一路上要感謝的人太多了。首先，要感謝的就是幫助我、指導我的舒兆民教授，舒老師孜孜不倦地教導及鼓勵，讓我得以在期限內將論文順利完成，真的非常感激。另外，也特別感謝口委方麗娜老師和張金蘭老師對於本論文所給予的指正及建議，讓這本論文能夠更加臻至完善。在研究所的這段期間裡，也感謝所有曾幫助過我的老師和助教，學生一定會帶著你們的諄諄教誨，在華語文教學這條路上繼續耕耘下去。. 政治大課、一起做研究、一起實習的日子裡，大家同心協力地完成每一件事，雖然辛苦，立接著要感謝的是跟我同期進入研究所的同班同學們。回想起與你們一起上. ‧ 國. 學. 但卻被你們的歡笑、幽默與真誠填滿著我的記憶。對我來說，寫論文是孤獨的，但有你們的協助與激勵，使我有動力能完成這本論文。謝謝你們！期望未來大家. ‧. 都能夠實現自己的理想，在為自己打拼的同時，也不忘記這段曾經同甘共苦過的. al. er. io. sit. y. Nat. 日子。. v. n. 再來要感謝的就是親愛的家人，尤其是我的母親。自我進入研究所以來，想. Ch. engchi. i n U. 放棄的念頭不只一次，但母親總是堅持我要相信自己能夠完成學業。雖然一開始並不認同她的想法，但在經歷了許多事情之後，才慢慢了解母親的用心良苦。也正因為有她的堅持與支持，我才得以完成這個艱鉅的任務，謝謝媽媽！. 「有志者事竟成」，這句話代表了我現在此時此刻的心境。不管再艱難的事，只要有心去做，一定能夠挑戰成功！最後，期許自己能將這句話隨時銘記於心，並帶著所有人這一路上對我的指教與祝福，繼續往未來邁進。鄭皓尹謹致中華民國 108 年 6 月 I. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(3) 摘要在現今華語文教學中，不論是課堂上或是相關研究大多著重在語言的教與學及語言本體研究，教材也偏向以提升語言技能為主。然而，語言教學不只教語言，也應該教語言所承載的文化。目前海外的華語文教學因為各種因素而使文化教學淪為語言教學的配角，甚至是可有可無，導致學習者學了語言，卻對其背後的文化一知半解，因而促成本研究探討海外沉浸式中文課程的文化教學現況。. 本研究透過筆者於美國明尼蘇達州某中文沉浸式小學的實習經驗，點出目前. 政治大文化教學目標和內容後，再發放問卷，調查該校教師對於課綱與教材的想法、態立文化教學的困境與挑戰。首先採用內容分析法探討該校課綱、教材及相關資料的. ‧ 國. 學. 度及其教學方式，並利用半結構性訪談來訪問該校教師，以深入了解文化教學的現況。最後再根據調查結果，提出沉浸式中文課程的文化教學之結論與建議。. ‧ sit. y. Nat. 經由資料的分析和歸納，結果發現，教師對於文化教學均採認同且認為相當. al. er. io. 重要的態度來看待，然而學校的政策與制度、課綱及教材、學生的語言能力與環. v. n. 境、教師的背景知識或其他等不同因素，導致文化教學在沉浸式中文課程裡不受. Ch. engchi. i n U. 重視。因此，本研究除了給予文化教學及主題之建議，也為目前文化教學的現況提出改善方法，並為海內外華語文教學提供相關參考與啟示。. 關鍵詞：沉浸式項目、海外小學、文化教學、課程規劃與設計、華語文教學. II. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(4) Abstract Nowadays in Teaching Chinese as a Second Language (TCSL), whether in class or related research, most of the time it emphasizes the language teaching and learning and the language itself. The textbooks also tend to focus on improving language proficiency. However, language teaching does not only teach a language, but also the culture that language carries. TCSL overseas now has made culture teaching merely a supporting role in language teaching because of various factors. It is even regarded as dispensable, which causes learners to have little knowledge of the essence of culture behind the language. Therefore, this study is conducted to explore the current issues of culture teaching in Chinese immersion class overseas. This study points out the difficulties and challenges of culture teaching facing right now through my student teaching experience at a Chinese immersion program of an elementary school in Minnesota, U.S.A. First, content analysis method was applied to explore the culture teaching goals and contents of school curriculum guidelines, teaching materials and other relevant documents. Next, questionnaires were sent to survey teachers’ ideas and attitudes toward the school curriculum guidelines and teaching materials about culture as well as their teaching methods. In addition, semistructured interviews with teachers were conducted to have a profound and complete understanding of the current situation of culture teaching. Finally, based on the survey results, the conclusions and suggestions of culture teaching in Chinese immersion class were proposed.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. With the analysis and process of the data collected from questionnaires and interviews, it is found that the teachers tend to have a positive attitude toward culture teaching. However, various factors, such as the school policy and system, the curriculum guidelines and teaching materials, the students’ language learning environment, the teachers’ cultural backgrounds and knowledge and other factors, have led culture teaching to be not taken seriously in Chinese immersion class. As a result, in addition to giving suggestions about culture teaching, this study also proposed solutions to solve the main problems of culture teaching, and provides relevant references and inspirations for TCSL both home and abroad.. Ch. engchi. Key words: immersion program, overseas elementary school, culture teaching, curriculum and instruction, teaching Chinese as a second language. III. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(5) 目錄第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究問題與目的 .......................................................................................... 3 第三節研究範圍 ...................................................................................................... 5 第四節名詞釋義 ...................................................................................................... 5 第二章. 文獻探討........................................................................................................ 7. 第一節沉浸式教學 .................................................................................................. 7 一、沉浸式教學起源與發展 ................................................................................ 7. 政治大三、美國中文沉浸式項目—以明尼蘇達州某小學為例 .................................. 14 立二、沉浸式項目類型與課程目標 ...................................................................... 11. ‧ 國. 學. 第二節文化教學 .................................................................................................... 16 一、文化和語言的關係 ...................................................................................... 17. ‧. 二、文化教學和 5C 文化準則............................................................................ 18. y. Nat. 三、文化教學方法與課程類型 .......................................................................... 21. sit. 四、教材內的文化主題與內容 .......................................................................... 25. n. al. er. io. 第三節課程規劃與設計........................................................................................ 27. i n U. v. 一、課程規劃與教學設計主要模式.................................................................. 27. Ch. engchi. 二、文化課程規劃.............................................................................................. 34 三、文化課程教學設計...................................................................................... 36 第三章. 研究方法...................................................................................................... 43. 第一節研究方法說明 ............................................................................................ 43 第二節研究對象 .................................................................................................... 44 第三節研究流程設計 ............................................................................................ 46 第四節研究工具與資料處理 ................................................................................ 48 第四章沉浸式中文課程的文化教學現況................................................................ 53 第一節課綱及教材的文化內容 ............................................................................ 53 第二節問卷調查結果與討論 ................................................................................ 63 IV. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(6) 一、研究對象背景.............................................................................................. 63 二、學校課程大綱與教材.................................................................................. 64 三、沉浸式中文課程裡的文化教學.................................................................. 66 四、教師對於文化教學的態度.......................................................................... 71 第三節文化教學實施情況與問題 ........................................................................ 74 一、調查結果...................................................................................................... 74 二、現況與問題.................................................................................................. 75 第五章結論與建議.................................................................................................... 81 第一節結論 ............................................................................................................ 81 一、針對該校課綱及文化主題的建議.............................................................. 81. 治政二、教師對於文化教學的態度及方法.............................................................. 82 大立三、沉浸式中文課程裡文化教學的現況及改善方法...................................... 83 ‧ 國. 學. 第二節建議 ............................................................................................................ 86 一、文化主題...................................................................................................... 86. ‧. 二、未來研究發展方向...................................................................................... 95. sit. y. Nat. 參考文獻...................................................................................................................... 97. er. io. 附錄............................................................................................................................ 103. al. 附錄一：問卷題目 ................................................................................................ 103. n. v i n Ch 附錄二：訪談大綱 ................................................................................................ 107 engchi U 附錄三：文化課教案 ............................................................................................ 108 附錄四：文化課－教學省思表 ............................................................................ 111. V. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(7) 表次表 2-1：加拿大沉浸式雙語教育與沉浸式雙語教育核心特徵對照表 ..................... 9 表 2-2：5C 文化準則及明尼蘇達州中文語言項目課程發展計畫之整理.............. 19 表 2-3：「ADDIE」五個階段與「Dick & Carey」模式之步驟 ............................ 29 表 2-4：文化教學課程規劃檢核表 ........................................................................... 39 表 3-1：2015 年 9 月至 2016 年 6 月中文沉浸式項目各年級班級數 .................... 45 表 3-2：訪談研究對象 ............................................................................................... 46 表 3-3：問卷設計面向 ............................................................................................... 49 表 4-1：該校課綱之三年級教學目標 ....................................................................... 53. 政治大表 4-3：教材當中的文化主題與內容 ....................................................................... 60 立表 4-2：該校教師文化教學內容及方式之簡略觀察表 ........................................... 57. ‧ 國. 學. 表 4-4：各年級教材中文化內容之課程類別統計 ................................................... 62 表 4-5：教師認為應加入文化教學裡的文化課程 ................................................... 66. ‧. 表 4-6：教師認為學生對於文化課程類型的反應之統計 ....................................... 68. y. Nat. 表 4-7：教師針對三種文化課程類型的教學方式 ................................................... 69. sit. 表 4-8：E 老師的文化課程規劃檢核表 .................................................................... 70. n. al. er. io. 表 4-9：問卷第 18 題的調查結果 ............................................................................. 74. i n U. v. 表 5-1：該校二年級「元宵節」文化教學課程實施檢核表 ................................... 82. Ch. engchi. 表 5-2：沉浸式中文課程課綱的文化教學目標之建議 ........................................... 86 表 5-3：沉浸式中文課程文化教學主題之建議 ....................................................... 89 表 5-4：表 5-3 各年級文化教學主題之課程類型統計 ............................................ 93. VI. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(8) 圖次圖 1-1：研究動機概念圖 ............................................................................................. 3 圖 2-1：文化教學框架圖 ........................................................................................... 20 圖 2-2：「ASSURE」教學設計模式 ........................................................................ 29 圖 2-3：「Dick & Carey」教學設計模式 ................................................................. 30 圖 2-4：「Kemp」教學設計模式 ............................................................................. 31 圖 2-5：「R2D2」教學設計模式.............................................................................. 33 圖 2-6：「ADDIE」五個階段持續循環架構圖 ....................................................... 38 圖 3-1：研究流程圖 ................................................................................................... 48. 政治大. 圖 4-1：教師認為學生對於文化課程類型的反應 ................................................... 68. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VII. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(9) 第一章緒論本章「緒論」共有四節：「研究背景與動機」、「研究問題與目的」、「研究範圍」及「名詞釋義」。藉由這四節，除了說明本研究背後的動機、目的與範圍，並就本研究相關的專有名詞：「雙語教育」、「沉浸式教學」、「文化教學」等進行意義上的界定。. 第一節研究背景與動機「華語文教學」不僅是語言的教學，教學中也包含中華文化的傳承與精髓。. 政治大. 透過華語文教學，中華文化得以與其他國家的文化相比較，同時也能將其文化精. 立. 髓傳播至世界各地。隨著華語學習的熱潮漸升，關於華語的研究也多不勝數，然. ‧ 國. 學. 而，課室內的文化教學卻常淪為語言學習的附屬品，針對相關課程，許多學校各自為政，自行訂定標準，導致標準不一、課程混雜、教學執行困難等狀況發生。. ‧. 因此，本研究依據筆者的自身經驗，探討有關沉浸式中文課程當中的文化教學。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 隨著亞洲地區的發展，許多國家視亞洲地區國家為重要的政治、經貿合作夥. i n U. v. 伴。尤其中國為使用中文人口數最多的國家，為了與中國大陸交流，進而形成一. Ch. engchi. 股華語學習的熱潮，也帶起華語文教學之興盛。因此，不管到台灣或是中國大陸學習中文，又或者是在自己的國家學習，華語文相關的課程有如雨後春筍般地在各大學、中小學或其他機構成立。例如美國地區，其華語文教育與華人的移民史及華人社區的發展息息相關（張東輝，2013），最早的華文教育可追溯至 19 世紀 80 年代於舊金山唐人街所開辦的第一間華文學校（Wang, 1996）。許多華人為了延續文化的根源，僅能透過這些為數不多的華文學校學習中文。然而到了 20 世紀，隨著 60 年代民權運動及種族隔離的廢除之後，華人為了融入美國社會，便紛紛轉向美國主流學校而放棄了華文教育。但在 70 年代以後，華人移民大量地湧入，再加上為了拓展華人的社區，許多人認為必須保留母語價值，以鞏固中華 1. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(10) 文化，並延續傳統美德，因此華文教育又開始漸漸地在華人主要聚集地興起。. 不過在當時，美國地區大多數的華文學校偏向週末學校，學生僅能利用週末的時間到學校學習。雖然主要以語言教學為主，但也會教一些像是書法、傳統舞蹈、武術等中華文化。然而，中華文化博大精深，對於一週僅 3 到 4 個小時的授課時間，能學到的也不過只是皮毛而已（張東輝，2013）。. 隨著時代的變遷，近年由於中國及其他使用中文的亞洲國家的經濟崛起，美. 治政大紛紛設置中文雙語教學、中文沉浸式教學等的課程及項目，也促使華文學校的發立. 國更是將中文納入重要的外語之一，所以目前在美國，許多州的學區在中、小學. 展更加如火如荼，尤其美國當地的中文沉浸式教學相當興盛。根據全美沉浸式中. ‧ 國. 學. 文家長聯合會 1於 2019 年 1 月 12 日所發佈的資料統計可知，截至目前，中文沉. ‧. 浸式項目在全美國各州地區至少有 278 間學校開辦。因此，學習中文的人數可想. y. Nat. 而知是相當的多，甚至學習的對象也不再僅限於華人子弟，種族更加多元化。這. io. sit. 樣的趨勢促成當地學子能有機會選讀，以具備除了母語英語之外，多一種他國語. al. er. 言的實力。於是，為了解當地中文教學的情形，筆者於 2015 年的 9 月至 2016 年. n. v i n 6 月間，透過教育部的計畫，外派至美國明尼蘇達州的某小學擔任華語教學助理， Ch engchi U 進行為期十個月的華語教學。. 然而，筆者發現，在海外華語文教學當中，像是美國小學沉浸式中文課程裡的文化教學通常不是課程主要的核心，也僅作為教學活動輔助的一部分，因此導致學生學了語言，卻不了解中華文化的意義與價值，不但易造成溝通交流上的誤解，對於傳統節日、禮俗、禁忌等涵義不清楚的狀況也經常發生。所以，文化教學必然有其重要性，但該如何納入課綱規範；教師該如何將其融入語言教學；教. 1. 全美沉浸式中文家長聯合會，2019 年 4 月 7 日，取自 https://miparentscouncil.org/fullmandarin-immersion-school-list/。 2. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(11) 材與課程內容又該如何設計，這些問題都遲遲無法解決，況且海外學校大部分的課綱和課程規劃也缺乏對這方面的關注，故促成筆者研究此主題的動機。. 學習語言是為了能使溝通進行順利，除了語言上的學習，認識使用該語言民族的文化更能夠幫助達到有效的交際與溝通。因此，語言課程當中的文化教學是不可或缺的一部分。本研究將從課綱規劃、教材設計與教學內容等方面著手，以美國小學沉浸式中文課程裡的文化教學實施現況為探討的主題，期望能提出相關之建議。以下為本研究動機之概念圖示：. 立. 治政教材大設計. 教學內容. ‧. ‧ 國. 學. 課綱規劃. y. sit. io. n. al. 圖 1-1：研究動機概念圖. Ch. engchi. er. Nat. 文化教學 i n U. v. 第二節研究問題與目的語言與文化之間交互作用的關係，形成社會的整體性。透過文化教學，不僅能和華語教學相輔相成，也能認識中華文化歷史悠久的人文價值與思維。同時藉由體驗文化活動，增加華語語言學習的樂趣，並提升語言的能力與表現。. 筆者所實習的學校，於筆者任職時已實施中文沉浸式項目有八年之久，其學制、學科、教材及主要課綱均有一套固定的模式，但對於中文沉浸式項目的規劃仍有許多地方需要改善，同時筆者也對該項目產生了疑問，例如：學校中文課綱 3. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(12) 及教材裡有哪些文化內容；其內容是否符合明尼蘇達州教育局所頒布的中文課程標準；教師如何將文化導入語言課；教師對於文化教學的看法與態度為何；現今文化教學所面臨的問題該如何解決等。根據上述疑問，本研究擬探討的問題如下：一、該校沉浸式中文課程課綱及教材裡的文化內容為何？針對該校課綱及文化教學主題的建議為何？二、教師對於文化教學的態度是什麼？他們如何將文化因素帶入中文課程裡？三、該校沉浸式中文課程的文化教學面臨哪些問題與挑戰？該如何改善？. 治政大根據明尼蘇達州教育局於 2007 年提出的中文語言項目課程發展計畫當中，立 2. 關於「文化」的內容，除了遵守美國外語教學協會（ACTFL）於 1996 年提出的. ‧ 國. 學. 外語教學 5C 準則 3之外，也提到了一些關於文化的認知與學習。然而，各學區. ‧. 的中文課程規劃不一致，文化教學也常常被忽視，而僅作為教學活動輔助之用途。. y. Nat. 像是在筆者實習的小學裡，其中文課綱還在開發階段，但在初步規劃的課綱裡，. er. io. sit. 可發現並沒有明確規定文化的教學內容，也沒有針對各年級訂定文化的學習目標，但文化又是學習語言時必須兼顧的一環，故本研究冀望藉由課綱、教材及教. al. n. v i n 學等角度出發，由教師的觀點、筆者在課堂中的觀察，探討文化教學在沉浸式中 Ch engchi U 文課程當中的重要性，並提出具體建議供華語文教學相關領域作為參考。以下是本研究期望達成的目標：一、提出美國小學沉浸式中文課程課綱的文化教學目標與相關建議。二、提供美國小學沉浸式中文課程文化教學之主題、內容與相關建議。三、從教學上了解海外教師對於文化課的態度以突顯文化教學的重要性。. 2. State of Minnesota (US), Minnesota Department of Education. (2007). Chinese Language Programs Curriculum Development Project. Retrieved from https://www.leg.state.mn.us/docs/2007/mandated/070138.pdf. 3. 5C: Communication（溝通）、Cultures（文化）、Connections（貫連）、Comparisons（比較）、 Communities（社區）。 4. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(13) 第三節研究範圍本研究探討沉浸式中文課程裡文化教學之現況。但受限於人力、物力及時間等因素，故在研究上有其範圍，茲說明如下：. 一、研究對象本研究之調查及訪談研究對象係以曾任職或目前任職於筆者在美國明尼蘇達州實習學校之教師為主，因此針對海外其他教師或是學生對於文化教學的想法與態度，並未能廣泛地深入了解。. 二、研究內容. 立. 政治大. 本研究主要探討在海外小學的中文沉浸式項目裡，中文課當中文化教學之課. ‧ 國. 學. 程規劃與設計、教學方式及其目前現況。然而沉浸式項目的課程不只包含中文，. ‧. 還有數學、社會、科學及其他術科等科目，因此文化教學也可能涉及其他科目。. sit. n. al. er. io. 三、研究方法. y. Nat. 但本研究僅以中文課裡的文化教學為討論範圍。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究係以「內容分析法」與「調查研究法」為主，並採用「問卷調查」、「半結構性訪談」、「課堂觀察」等研究工具進行資料的蒐集與分析，故研究結果僅根據問卷及訪談所得的內容來推論，此為本研究的限制。. 第四節名詞釋義本研究重要名詞為「雙語教育」、「沉浸式教學」及「文化教學」，茲分別界定如下：. 一、雙語教育「雙語教育」顧名思義即是以兩種語言作為教學的媒介語言。根據國家教育 5. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(14) 研究院「雙語詞彙」的定義：「雙語教育（bilingual education）其旨在維繫既有的語言能力，並促進新語言的學習，最終目標是使學生能精通這兩種語言，建立對不同語言文化的尊重與包容。」因此，雙語教育的目的是能夠讓學生掌握母語及另一種新語言，並且認同自己的母語文化，同時也理解另一種語言的文化。本研究所指的「雙語」即「英文」為學習者的母語，「中文」為學習的第二語言。. 二、沉浸式教學本研究所謂的「沉浸式教學」是指以非學生母語的第二語言進行教學。目的. 政治大地習得語言。「沉浸式教學」強調學生能夠於聽、說、讀、寫等四項語言技能之立. 是為了創造說第二語言的學習環境，讓學生在無壓力且無意識之下，能自然而然. ‧ 國. 學. 中，發展語言運用及溝通的能力。透過真實性的教學環境、靈活性的教學內容，將語言學習作為交際活動，使學生能掌握並運用第二語言，以提升語言表現的能. n. al. er. io. sit. y. Nat. 三、文化教學. ‧. 力。. i n U. v. 本研究所指的「文化」係根據美國外語教學協會（ACTFL）於 1996 年提出. Ch. engchi. 的國家外語學習標準中關於「文化」的定義。「文化」是指同一族群和社會的觀點（perspective）、習俗（practice）及產物（product）。觀點包含了價值觀、想法、意義以及態度；習俗是同一族群的行為模式，例如禮儀、稱謂；產物則是同一族群使用、生產或建造的物品，例如書、工具、飲食、服飾。三者之間相互關聯、相互影響。故本研究所探討的「文化教學」，即是以中華文化的觀點結合習俗與產物，教導學生如何與擁有不同世界觀和生活經驗的人互動及相處，並培養學生具備全球化視野，能夠以尊重的態度來包容及接納不同的文化。. 6. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(15) 第二章文獻探討本章分三節：「沉浸式教學」、「文化教學」及「課程規劃與設計」。根據本研究主題，首先從沉浸式教學談起，透過相關文獻探討沉浸式教學的起源與發展、沉浸式項目類型與課程目標、沉浸式教學的特色及優勢等，接著再介紹筆者所實習的小學之中文沉浸式項目。第二節則討論文化和語言之間的關係、文化教學的意義、文化教學相關研究和美國外語教學協會所提出的 5C 文化準則，並說明文化教學的方法與策略、文化課程類型以及教材裡的文化教學主題與內容。最後一節談論文化課程的規劃、教學設計及相關啟示。. 政治大. 立第一節. 沉浸式教學. ‧ 國. 學. 本節將由雙語教育裡的沉浸式教學探討它的起源與發展、沉浸式項目的類型與課程目標，還有沉浸式教學的特色及優勢。另外，由於本研究以美國明尼蘇達. ‧. 州某小學為例，故最後一小節將討論該校的中文沉浸式項目。. er. io. al. sit. y. Nat 一、沉浸式教學起源與發展. n. v i n 由於「雙語教育」在現代教育領域裡非常受到重視，許多國家也以雙語教育 Ch engchi U. 的系統作為教學的主要取向。因此，只要牽涉以兩種語言作為教學媒介的類型，都可算是雙語教育的一部分。關於雙語教育的類型，許多學者在長期的探究、鑽研之下，各自提供了不同的分類（王斌華，2003），而其中一位學者 Colin Baker （2001）所歸納的 10 種雙語教育的類型 4最受到廣泛的認同。在這 10 種雙語教育的類型當中，「沉浸式雙語教育（immersion bilingual education）」為本研究主要探討的類型。. 4. 根據 Colin Baker（2001），他將雙語教育分成以下 10 種類型：淹沒式雙語教育（含結構型沉浸式雙語教育）、淹沒式雙語教育（單設班／保護式英語）、種族隔離主義語言教育、過渡性雙語教育、滴注式語言計劃、分離主義少數民族語言教育、沉浸式雙語教育、保留性雙語教育、雙向雙語教育、主流雙語教育等。 7. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(16) 「沉浸式雙語教育」最早起源自 1960 年代加拿大魁北克省的法語沉浸式實驗課程。其背景是當地學校以法語為第二語言，並作為學習各項學科的目的語，例如以法語學數學、科學、語文等課程。目的是為了使第一語言為英語的學習者沉浸在說法語的環境當中，讓學習者在無壓力的狀態下，自然而然地習得法語及其文化（Lambert & Tucker, 1972）。. 於 1965 年以後，加拿大的沉浸式雙語教育迅速擴展，而且至少建立了兩千所的法語沉浸式雙語學校，根據 Colin Baker（2001）歸納其成長快速的原因有以. 治政大（一）法語和英語同為加拿大的官方語言立. 下幾個：. 透過沉浸式雙語教育以兩種語言為基礎的雙語教育制度之下，. ‧ 國. 學. 鼓勵學生同時掌握英語和法語兩種語言，為添加性雙語教育（additive. ‧. bilingual education）。. y. Nat. （二）選擇雙語教育是自願性的，而非強制性的. er. io. sit. 家長是自願性地將孩子送到沉浸式雙語學校。藉由家長在文化上、環境上的信念以及教師的投入來幫助孩子提高接受雙語教學的. n. al. 動機。. Ch. engchi. i n U. v. （三）允許兒童使用家庭語言. 早期進入沉浸式雙語教育的兒童，在最初一年半的時間裡，允許他們能夠使用家庭語言交談，並不強迫他們一定要說第二（學校）語言。唯有兒童的家庭語言受到認可，才不會被輕視。（四）教師都是有能力、富教學技巧的雙語言者教師要使課堂上的語言交流成為有意義的、真實的、與學生需求相關的活動，而並非只追求語言使用的準確性，應該讓學生無意識地、自然而然地習得第二語言。 8. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(17) （五）學生的語言背景和語言水平相近參與沉浸式雙語教育的學生大多來自單一語言背景的家庭，也缺乏第二語言相關的知識和技能。相近的語言背景和語言水平讓教師在教學工作上能夠進行順利，學生也不會因為程度差距過大而自尊心受損導致學習動機全失。（六）參與沉浸式雙語教育的學生與其他學生學習相同的課程參與沉浸式雙語教育的學生在課程大綱方面並不受多一種語言的影響而有所改變，應與其他一般學生一樣接受相同的課程。. 治政大上述加拿大沉浸式雙語教育快速發展的原因剛好也可以和 Johnson 與 Swain 立. （1997）所歸納出的 8 個關於沉浸式雙語教育的核心特徵相呼應，如下表所示：. ‧ 國. 學. 表 2-1：加拿大沉浸式雙語教育與沉浸式雙語教育核心特徵對照表. 1. 法語和英語同為加拿大的官方語言。. 1. 以添加式雙語教學（additive bilingualism）為主。. n. al. Ch. 3. 允許兒童使用家庭語言。. y. sit. er. io. 2. 選擇雙語教育是自願性的，而非強制性的。. ‧. Johnson & Swain（1997）所整理出關於沉浸式雙語教育的 8 個核心特徵. Nat. Colin Baker（2001）所歸納出關於加拿大沉浸式雙語教育快速發展的 6 個原因. i n U. v. i e n g c2.h學校重視第一語言的學習。. 3. 教室文化以當地第一語言社區為主。. 4. 教師都是有能力、富教學技巧的雙語言者。. 4. 教師為雙語言者。. 5. 學生的語言背景和語言水平相近。. 5. 在進入沉浸式項目之前，學生的第二語言水準背景相似。. 6. 參與沉浸式雙語教育的學生與其他學生學習相同的課程。. 6. 沉浸式課程大綱與當地第一語言為主的課程大綱一致。 7. 第二語言是教學的媒介語。 8. 第二語言的學習環境大多在教室內。. 資料來源：筆者整理自： 1. Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3rd ed.). UK: Multilingual Matters Ltd. 2. Johnson, R. K. & Swain, M. (1997). Immersion education: international perspectives. Cambridge University Press. 9. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(18) 由對照表可看出，沉浸式雙語教育的特徵與目標一致，主要是讓學習者能夠掌握第一語言和第二語言的知識與技能，並且也能夠認識與理解第一語言和第二語言的相關文化。以加拿大法語沉浸式課程作為成功的案例，其教學方式和成效受到了廣大的迴響，許多國家如澳洲、紐西蘭、愛爾蘭、芬蘭、日本、瑞典等紛紛仿效、借鑒，學者們也投入相關研究，如 Lambert 與 Tucker（1972）；Genesee （1987）；Johnson 與 Swain（1997），並提出關於沉浸式教與學的看法。像是在沉浸式課程方面，Genesee（1987）指出所謂沉浸式課程，基本上指的是學生在一學年之中至少必須有 50%以上的在校時間以第二語言學習其他學科。如果只是利. 治政大只能算是強化第二語言的課程。立. 用第二語言來學習第二語言，或者挑選某一特定的學科以第二語言學習，這些都. ‧ 國. 學. 另外，Johnson 與 Swain（1997）則根據學習者進入沉浸式項目時年齡的不. ‧. 同，將沉浸式教學分成三個階段：早期沉浸（early immersion）、中期沉浸（middle. y. Nat. immersion）、後期沉浸（late immersion）。「早期沉浸」是指學習者自幼稚園，約. io. sit. 5 或 6 歲時便進入沉浸式項目學習，教學的媒介語以目的語，也就是第二語言為. er. 主。「中期沉浸」是從小學三年級，約 9 或 10 歲開始進入沉浸式項目學習，除了. al. n. v i n 主要學科以目的語進行教學之外，還有一部分時間會安排母語的課程。「後期沉 Ch engchi U. 浸」則是學習者從七年級，約 12 或 13 歲才進入沉浸式項目。此階段由於要學習的科目繁多，困難度也增加，故僅有部分科目採用目的語進行教學。由此可歸納出隨著年齡進入沉浸式項目學習的早晚，以目的語教學的比例也會隨之調整。愈早進入，以目的語教學的比例愈大；愈晚進入，以目的語教學的比例愈小，沉浸的程度與年齡成反比。這同時也說明了語言學習愈早開始，吸收力愈好，也因此許多學校開辦雙語甚至三語的課程。. 還有關於沉浸式雙語教育的特色與教學策略，王斌華（2003）根據加拿大、澳洲等國家的沉浸式教學案例，整理出的要點包括：（1）充分發揮兒童習得語言 10. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(19) 的能力；（2）逐步加強語言的學習；（3）學習語言應宜早不宜遲；（4）在沉浸式教學初期階段不應強迫學生開口說第二語言；（5）在沉浸式教學初期階段應採用褓姆式語言（caretaker speech, motherese）或外國式語言（foreigner talk） 5；（6）教師確保語言的可理解性；（7）倡導以學生為中心；（8）教師正確理解和對待學生所犯的錯誤；（9）允許學生使用中介語；（10）熟練掌握第一語言有助於熟練掌握第二語言。這些要點也與前述學者所提出的理論大同小異，觀點實質上都是相通的，主要目的是讓學習者能在沉浸式的環境中，自然地習得第二語言。. 治政大的學習，也同樣重視當地第一語言的社群及文化。除了學生的家庭背景，也考慮立由各家學者所提出的相關研究可看出，沉浸式教學不僅只是著重在第二語言. 到學校政策、教師的雙語背景、教學策略以及學生對於第一語言與第二語言的認. ‧ 國. 學. 知、文化和心理等因素。. ‧ sit. y. Nat. 二、沉浸式項目類型與課程目標. al. er. io. 在語言教學的分類上，沉浸式課程項目屬於雙語教學的領域（Fortune &. n. Tedick, 2008）。透過沉浸式課程，教師以第二語言為指導語教授各項學科，讓學. Ch. engchi. i n U. v. 生在校全天沉浸在目的語的環境之中，並且最終能成為掌握第一語言和第二語言的雙語言者。Curtain 與 Dahlberg（2010）依照第二語言教學時間的多寡，將沉浸式項目分成以下幾種類型：（一）完全沉浸或全部沉浸（full or total immersion）通常指從幼稚園至一年級，在校全天以第二語言教授課程。二年級之後，以第二語言作為教學的媒介語會降至 80%左右，並且增 5. 褓姆式語言（caretaker speech, motherese）指的是父母親或褓姆與正在學習說話的嬰幼兒對話時，採用便於理解的簡單語句，也就是所謂的「媽媽語」；外國式語言（foreigner talk）則指的是母語的說話者在與非母語的外國人對話時所採用的簡單語言。兩者的特徵均有：語句簡短；語法簡潔；詞彙簡單；多次重覆；發音清晰；語調誇張；語速慢；音量大；採用兩種或兩種以上的方法闡述意思；不斷觀察對方的反應；經常詢問對方是否理解；使用臉部表情和肢體動作幫助對方理解等。 11. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(20) 加以第一語言為主的語文課。到了五或六年級時，第二語言為主的教學會漸漸降至 50%，形成使用第一語言和第二語言教學各占一半比例的情形。（二）部分沉浸（partial immersion）在學校的時間裡，至少有 50%是以第二語言進行教學，目的語和第一語言的使用比例各佔一半。（三）繼續沉浸（continuing immersion）其目的是繼續維持之前在完全或部分沉浸式項目中所習得的語. 治政大（四）單向沉浸（one-way immersion）立. 言能力與表現。通常是以中學或高中學生為主要對象。. （五）雙向沉浸（two-way immersion）. 學. ‧ 國. 指單一相同語言背景的學生在學校學習同一種新的第二語言。. ‧. 又可稱為「雙向雙語」或「發展式雙語教學項目」。學生依照語. y. Nat. 言背景分為母語為第一語言和母語為目的語兩種，理想的狀況是這. er. io. sit. 兩種學生的比例各佔一半。其目標是學習第二語言的學生能達到一定的水準，而母語為目的語的學生，其第一語言也能達到相同的水. al. n. v i n 準。最終，這兩種語言背景的學生都能同時提高目的語和第一語言 Ch engchi U 的技能與水準。. 另外，Curtain 與 Dahlberg（2010）也依據沉浸式課程的教學方式與特點，提出關於沉浸式課程的目標，其目標主要是幫助學生：（一）掌握第二語言，並達到實際所需的語言能力。（二）具備第一語言的技能，並且與非沉浸式學生的能力相仿，或甚至是超越他們。（三）根據所在的州和學區的課程大綱，掌握主要的學科知識與內容。（四）同時學習第一語言和第二語言的文化。 12. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(21) 沉浸式教學是以發展學生對於目的語的純熟度為主，並且不影響第一語言的學習。在沉浸式教學的過程中，學生不只是以目的語學習各個學科，同時也學習目的語的文化，使學生能夠對所學的語言與文化產生正面的認同感。透過沉浸式的語言教育，學生除了可以具備聽、說、讀、寫四項語言技能，也能藉由主動參與、體驗、交流、合作、探究等的學習活動，提高語言學習的真實性與靈活度，在教與學之間，從做中學、用中學，師生之間互動與交流也更為頻繁，更加密切（Cummins & Swain, 1986；Lyster, 2008）。. 治政大 Colin Baker（2000）也另外提出關於雙語教育的優勢有語言、文化、認知、個性、立接受沉浸式雙語教學的學生在作為雙語使用者方面也具有相當的優勢。. 學術、經濟等 6 個方面，筆者整理如下：. ‧ 國. 學. （一）語言優勢：. 能精通兩種語言的知識與技能。. y. Nat. 2.. 拓展與家人、社區成員、跨民族和國家之間的溝通交際。. ‧. 1.. er. io. 加強自身的文化適應能力，接觸多元文化，並且擁有兩種語言的. al. n. 1.. sit. （二）文化優勢：. Ch. 文化世界觀。 2.. engchi. i n U. v. 對於與自身不同的文化能多一點包容，少一點歧視。. （三）認知優勢： 1.. 增進思考的益處，例如訓練創造性思維、提升智力發展、具備語言的敏感度等。. （四）個性優勢： 1.. 能提高自信心。. 2.. 對於自我價值的認同有安全感。. （五）學術優勢： 1.. 提升學術上的成就。 13. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(22) 2.. 學習第三外語時能更容易掌握語言學習的技巧。. （六）經濟優勢： 1.. 未來求職目標及方向有更多的選擇。由於受到現代全球化、國際化的影響，許多企業、公司的職位在資格上多半要求外語能力，故雙語使用者比起其他求職者有較高的競爭能力和經濟價值。. 因此，從雙語教育的優勢可看出，沉浸式雙語教學的實施不僅作為現代語言教學的主要趨勢，也作為教育整體制度的遵循方向，讓更多學生除了母語與自身. 治政大代，多元文化的包容與適應，是增進自我價值的一種途徑。藉由語言學習，不只立文化之外，還多了一種語言的知識、技能與文化觀。在面對全球化、國際化的世. 是掌握語言技巧，也同時能學習接納並理解不同文化的面貌。. ‧ 國. 學 ‧. 三、美國中文沉浸式項目—以明尼蘇達州某小學為例. sit. y. Nat. 現今，沉浸式教育在北美地區（加拿大、美國）廣泛地做為第二語言教與學. al. er. io. 的實施策略。也因此，在美國，許多學區以法語、西班牙語、中文作為第二語言. v. n. 來規劃雙語教學、多語教學、或沉浸式教學等的項目，除了將這些項目廣設於僑. Ch. engchi. i n U. 校、私校或公立學校等主流或非主流學校，其推廣理念也引起當地學子和家長的肯定。例如美國猶他州的戴維斯學區實行中文沉浸式教學項目已逾八年之久，教師按照課綱、學科的安排，使用中文作為教學的指導語，讓學生能快速地習慣使用中文的語言環境，不僅鞏固語言能力，也加強文化知識，故教學成效也較其他一般學校來得顯著（余丹丹，2016；央青，2016）。. 美國明尼蘇達州地區的沉浸式項目行之有年，當地共有 13 個中文沉浸式項目。筆者實習學校的所屬學區，除了中文沉浸式項目，另有西班牙語的沉浸式項. 14. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(23) 目。根據學區網站 6，其沉浸式項目從小學、中學涵蓋至高中，主要內容有：（一）從幼稚園開始為全日制沉浸式項目。（二）從幼稚園開始以第二語言作為教學的指導語。（三）所有學科課程與學區課綱一致。（四）教導學生以第二語言識讀，至三年級起增加英語閱讀課。（五）學生將持續以第二語言學習其他科目直至六年級。（六）要求每位學生與家長須保證會待在沉浸式項目至少七年。除此之外，網站 7也清楚說明參與語言沉浸式項目的目標和益處，包含：. 治政大（二）認知優勢—在生理上，可以提升腦部的發展。立（一）提升目的語和英語在學術和語言方面的表現。. （四）拓展世界觀。. 學. ‧ 國. （三）增加就業和社交機會。. io. （八）提高生涯學習潛能。. al. er. （七）增進英語語言技能。. sit. y. Nat. （六）增加大學入學機率。. ‧. （五）根據統計，在大學入學測驗中通常能取得好成績。. n. v i n 由此可見，該學區沉浸式項目的內容、目標和特色都與前述第一點和第二點所談 Ch engchi U 論的沉浸式雙語教育起源與發展、類型與目標等息息相關、相互呼應。. 此外，筆者所實習的小學之中文沉浸式項目主要是由當地大學的孔子學院所資助的對象之一，因此算是在學校另外獨立出來的項目，有自己的網站 8、家長會及募款經費等。學區的項目負責人除了作為與學校和學區的溝通橋梁之外，另有擔任中文沉浸式項目的學術指導決定課綱方向及教材選用，並指導教師教學上. 6 7 8. 該校所屬學區網站，2017 年 1 月 6 日，取自 http://stcloud742.schoolwires.net/Page/687。同註 6。該校中文沉浸式項目網站，2019 年 5 月 5 日，取自 https://global742.org。 15. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(24) 的事務，以帶領整個中文項目的發展。. 該校學年制度是從幼稚園至五年級為止，中文沉浸式項目屬於全沉浸式（total immersion），此項目截至目前將邁入第 11 年，學科及制度也有一定的規範。根據明尼蘇達州的共同核心標準，學生以中文學習數學、自然科學、社會科學、語言課和健康教育，三年級起至五年級增加英語課，而且到了五年級時，許多學生在英語學習的表現上並不輸給非沉浸式項目的學生。相關研究也顯示沉浸式項目的學生在語言及數學能力的表現上，與非沉浸式項目的學生比較起來，能夠做. 政治大. 得一樣好，甚至更好。因此，許多家長選擇讓孩子參與沉浸式項目，期望孩子成為具備全球視野的公民。. 立. ‧ 國. 學. 沉浸式教學的特色、目的和環境，不僅讓學習者能掌握第一語言和第二語言. ‧. 的知識與技能，也幫助他們理解第二語言的文化，並認同自身第一語言的文化。. y. Nat. 然而，該校中文沉浸式項目卻存在著幾個疑慮，像是教師資格不足，缺乏相關語. er. io. sit. 言知識；學生學習動機不高，處於被動的狀態；缺乏教學課綱與標準，文化學習內容不足；中文水平測驗與評量系統不完善等問題（李丹青，2014）。目前該校. al. n. v i n 中文教師及學術指導管理者也積極為中文沉浸式項目的課綱、課程及教學內容進 Ch engchi U 行討論與規劃，但仍需要時間去一一解決這些問題。故本研究僅探討與中文課程相關的教材、課綱、課程標準、文化教學內容等議題。. 第二節文化教學本節先說明文化和語言之間的關係，再總結出文化教學的意義與重要性。接著探討文化教學的相關研究，以及 21 世紀美國外語學習標準—5C 準則當中文化的部分，並提出文化教學主題與內容的三角關係圖。再來討論文化教學的方法與策略、文化課程的類型。最後檢視教材當中的文化要點和內容。 16. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(25) 一、文化和語言的關係長久以來，各家學者對於文化的定義皆有其各自的說法，然而文化內容包羅萬象，舉凡政治、經濟、社會、歷史、語言、生活、民土風情……等均屬於文化的範疇內，因此其定義不僅抽象複雜，況且也難以界定。研究跨文化交際的著名學者 Moran（2001）提出他對於文化的定義：「文化是人類群體不斷演進的生活方式，在特定的社會情境之中，以共同觀點為基礎，由一套共有的習俗與產物所組成。」因此，總體來說，「文化」其實就是人類生活的總稱。. 政治大化」和「小 c 文化」。「大立 C 文化」指的是歷史、地理、政治、經濟、文學、藝術、由於文化的範疇相當廣，故 Brooks（1968）等學者將文化區分為「大 C 文. ‧ 國. 學. 科技等具有學術或藝術人文價值的文化，能代表人類的成就與貢獻；而「小 c 文化」則指的是節慶、習俗、飲食、服飾、禮俗、禁忌等與人類生活模式、日常行. ‧. 為、溝通交際相關的文化。不過，無論是大 C 文化，還是小 c 文化，都應納入華. sit. y. Nat. 語教學的課程當中，並且根據教學目的與內容、教學對象的程度與需求，循序漸. n. al. er. io. 進地將文化教學帶入語言課程內。. Ch. engchi. i n U. v. 邢志群（2013：273）認為「一個學生若不具備感知或不接受所使用語言的文化，就很難在語言能力上更上一層樓。」也就是說學一種語言，除了學習語言本身的知識之外，若對於該語言的文化沒有任何感受或是不認同，那麼語言能力和表現是很難繼續精進的。因此，語言脫離不了文化，文化離不開語言，兩者之間的關係難以分割。. 語言學習的目的是為了使溝通進行順利，文化的認知是達成這個目的的重要手段，讓學習者具備該語言的文化思維，以其社會交際的習慣達到溝通與交流，. 17. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(26) 故語言課當中的「文化教學」扮演著相當重要的角色（Moran, 2001；邢志群， 2013；張英，2006）。. 但文化該如何教？教師可先從與語言相關的文化開始著手，觀察學生語言使用是否得體，待學生理解了華語語用的文化基本要素之後，再將思想、信仰、價值觀、文學、藝術等更深一層的華人文化知識導入課程裡。然而，在沉浸式中文課程裡的文化教學該如何融入語言學習當中？教學方法又是什麼？教材內的文化主題包含哪些？內容的難度等級又該如何區分？這些都是本研究亟欲討論的議題。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 二、文化教學和 5C 文化準則. 關於海外小學中文課程裡的文化教學，也有不少相關研究。例如：曾常慧《小. ‧. 學階段對外漢語文化教學研究—以光陽北小學為例》、葛婷婷《海外小學中國文. sit. y. Nat. 化教學課程設計與實踐》等碩士論文，以及胡詠梅〈美國斯帕坦堡小學漢語文化. al. er. io. 教學之探討〉、龐震〈海外兒童漢語教學中的文化元素分析—以加拿大魁北克地. v. n. 區為例〉、馬燕華〈海外中小學面向漢語教學的中華文化課程分析〉等期刊或是. Ch. engchi. i n U. 其他探討中文課程裡文化教學的相關書籍、論文篇章等。. 不過，這些相關研究多半是以文化體驗活動、語用交際、教室的文化要素與環境、文化對兒童語言習得之影響等方面進行探討，鮮少是針對課綱及教材內的文化主題與教學內容提出看法和建議。因此，根據美國外語教學協會（ACTFL） 5C 當中的「文化」準則以及明尼蘇達州教育局於 2007 年出版的中文語言項目課程發展計畫 9，筆者整理了以中華文化觀點、習俗和產物為主的教學內容如下表所示：. 9. 同註 2。 18. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(27) 表 2-2：5C 文化準則及明尼蘇達州中文語言項目課程發展計畫之整理中華文化. 教學內容. （一）觀點（perspectives）：. 1.. 價值觀（教育、家庭、集體主義與個人主義）. 文化的根本價值與信念。. 2.. 人口組成（人口數、民族）. 3.. 歷史（朝代、帝王、領導政權）. 4.. 社會地位（職業、教育）. 5.. 刻板印象（中國人、文化）. 6.. 各地方言、社會階級、種族、宗教、性別. 1.. 節慶意義與變遷. （二）習俗（practices）：. 一個社會在處理文化面向時 2. 3.. 所接受的行為模式。. 立. 宗教信仰禮儀及行為態度. 治政尊重與感謝大. 4. 6.. 娛樂（遊戲、歌曲、運動）. 1.. 飲食. 有形的或是無形的，依據文化 2.. 服飾. 的根本價值與信念所證明的 3.. 傳統和現代藝術（音樂、繪畫、戲曲、文學）. io. 資料來源：筆者整理自：. al. 媒體、網站. 5.. 歷史遺跡（萬里長城、紫禁城、頤和園）. y. 4.. sit. Nat. 存在。. er. （三）產物（products）：. ‧. ‧ 國. 城鄉之間的生活模式. 學. 5.. v. n. 1.美國外語教學協會（ACTFL）5C概述，2017年4月29日，取自 https://www.actfl.org/publications/all/world-readiness-standards-learning-languages/5cs-standardssummary。 2.明尼蘇達州教育局，〈中文語言項目課程發展計畫〉：State of Minnesota (US), Minnesota Department of Education. (2007). Chinese Language Programs Curriculum Development Project. Retrieved April 29, 2017, from https://www.leg.state.mn.us/docs/2007/mandated/070138.pdf. Ch. engchi. i n U. 由上表可看出，其教學內容是以中華文化為根本，延伸出課程的主題，並融入語言學習當中，提供學習者除了學習語言知識之外，也必須學習並具備中華文化相關的知識與認知。但這些主題繁多又複雜，在這些主題的概念下，應依照學習者的年齡與年級，將其中的文化要點依難易度分級，針對不同背景與年齡層的學習者找出適合的程度、教材、教學方法與策略來編寫教案及設計課程內容，以進行有效的教學（Moran, 2001；邢志群，2013）。 19. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(28) 除了 5C 的文化準則，關於文化教學的主題與內容，方麗娜（2009：207）提出了「文化概念」、「文化主題」與「文化習俗」三者的結合，說明「文化主題和文化習俗與語言的運用及溝通能力密切相關；文化概念則是體現了一種對目的語國家的文化與國情整體性的理解」。另外，Moran（2001）提出文化體驗式學習係由五個維度所組成。這五個維度除了包含 5C 文化準則中所提到的觀點、習俗與產物之外，他還加入了社群和個體，讓文化知識的框架更為完整。筆者綜合以上學者的說法，提出文化教學的完整框架，如下圖所示：. 文化觀點與價值治. 立. 政. 大. ‧ 國. 學文化體驗與實踐. ‧. 文化主題與習俗. Nat. n. sit er. io. al. y. 圖 2-1：文化教學框架圖. i n U. v. 根據此框架圖，「文化觀點與價值」體現的是目的語國家的文化觀念、社會. Ch. engchi. 的整體性、對國情的理解等；「文化主題與習俗」與「文化體驗與實踐」則是經由認識文化習俗，以及參與文化活動，表現了語言的使用和溝通交流的能力。以「春節」為例，文化主題是「春節」，春節的習俗包含了「祭拜祖先、除夕守歲、大掃除、發壓歲錢、吃團圓飯、貼春聯、拜年……等」，透過體驗與實踐這些春節習俗的活動，讓學生能對於「慎終追遠、敬畏天地鬼神、家庭為重、長幼輩分、集體意識」等華人社會和文化的觀點與價值有進一步的理解。. 20. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(29) 三、文化教學方法與課程類型前面談論了文化教學的意義及其重要性，但這些文化內容該如何教給學生？教學方法是什麼？關於文化教學的方法，其實大都與語言教學法息息相關。常見的語言教學法有：語法翻譯法、團體練習法、直接教學法、聽說教學法、溝通導向教學法、啟示頓悟法等（舒兆民，2016）。. 在海外沉浸式教學當中，最常搭配的教學法有肢體反應教學法、自然教學法、任務型教學法等，教學策略包括使用容易理解、容易生成語境的語言；檢查理解. 政治大（Echevarria & Graves, 2007；Echevarria, Vogt & Short, 2009，引自林文韵等人，立. 狀況；培養語言能力、讓學生互動；將學科性內容依據學生的語言水準進行改編. ‧ 國. 學. 2014）。另外還有教師依照自身教學經歷，總結出實物圖片法、肢體語言法、講述與提問法、實際動手等教學策略與方式，藉由讓學生體驗文化、了解文化，加. ‧. 強他們對文化的認知感（倪博，2013）。. sit. y. Nat. al. er. io. 根據筆者於實習學校的觀察，以及 Wiggins 與 McTighe（2005）的研究，針. v. n. 對海外兒童華語文教學，常以「主題式課程」作為教學的整體設計，其主要特徵. Ch. engchi. i n U. 是「任務型學習」和「故事化敘述」。在主題的大概念之下，利用簡易敘述性的語言材料、自然的生活情境，給予學生情境或任務，帶領他們進行語言融入和文化體驗的活動；或者以簡單的圖繪故事、動畫或其他多媒體的輔助工具，讓學生學習語言和認識文化同時並進。由於實行成效良好，因此「主題式課程」廣泛地被運用在語言和文化教學上。. 從相關研究和筆者經驗可了解到海外小學裡的沉浸式中文課程當中的文化教學多傾向以體驗式、互動式的教學方法為主。依照不同的文化主題課程，設計教學目標與內容，讓學生能「從做中學」。不過，在文化教學方法的選擇與採用 21. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(30) 上，一般還是由教師依據學生的年齡和語言水準，找尋適合學生的教學方式與策略，並按照課程大綱與教材內容，搭配不同的教學法，同時根據學生的學習狀況，隨時調整教學內容，讓學生能真正吸收到文化知識。. 關於文化教學的課程類型，一般多依照語言程度劃分成初級文化教學課程、中級文化教學課程、高級文化教學課程等三種，並依據程度決定教學主題、教學方法、教材內容等（邢志群，2013）。像是程棠（1992）係根據語言程度，針對華語文教學中的文化教學提出四種的文化課程的類型：. 治政大養學生的交際能力，幫助學生克服文化上的差異。立. （一）語言文化課：主要針對初級基礎的學生，以語言技能訓練為核心，培. （二）文化語言課：針對已有一定基礎的學生，透過簡單易懂的語言，系統. ‧ 國. 學. 性地介紹中國文化，並同時培養學生的語言技能。. ‧. （三）中國文化課：針對較高程度的學生，設計以中國文化為主的教學大. y. Nat. 綱，除了幫助學生擺脫語言上的障礙，也提高學生的聽、讀能力。. 語教師所開設的專題研究。. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. （四）中國文化研究：此類課程則針對程度高的碩、博士生、國外學者或華. i n U. v. 以上四種課程類型與教學內容，針對成人的華語文教學的確是個可行的分類方式，但對於本研究所探討的小學沉浸式中文課程裡的文化教學，此種劃分方式並不適合。從沉浸式教學的角度來看，文化和語言的教學是一體成形的，因此應就語言內的文化（語用、修辭）、技藝文化、文化思想專題等主題與個別內容來安排課程（方麗娜，2009；舒兆民，2016）。. 華語文教學當中的文化，其範圍和內容應以華語非母語學習者在學習、理解華語，以及與華人溝通交流時所需要掌握的文化為主，故方麗娜（2009）針對對外華語文教學中提出的文化分類如下： 22. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(31) （一）語言結構的文化主要針對華語語音、詞彙和語法等語言構造所呈現的文化要素。內容包含華語語音特徵、漢字字形特徵、華語詞彙特徵以及華語語法特徵等。（二）背景知識的文化此類則涉及華人文化的社會制度、宗教信仰、物質文化、文學藝術、科學技術等，也就是大 C 文化當中所包含的內容，屬於顯性文化。具體內容有地理、氣候、歷史、美學藝術、風俗制度等。. 治政大此類指的是華人在進行溝通時，於語言當中所隱含的文化知識，立. （三）溝通交際的文化. 像是節慶習俗、生活習慣、行為模式、社會交際、思維與觀念等，也. ‧ 國. 學. 就是小 c 文化裡的內容，屬於隱性文化。內容包括禮俗禁忌、委婉. ‧. 語、客套語、稱謂語等。. y. Nat. er. io. sit. 除此之外，舒兆民（2016）也提出類似看法，他將華語文教學的文化課分成「交際功能類」、「文化專題類」、「文化技藝類」等三種課程。. n. al. （一）交際功能類. Ch. engchi. i n U. v. 華人在與他人溝通交際時，語言背後所呈現的意涵往往讓華語學習者深受苦惱，這些言語行為如請求、抱歉、拒絕、抱怨、讚美、感謝、安慰、責備等表現了華人文化的思維與價值觀。在教學上，學習者該如何體現華語語用的得體性，則是規劃相關文化課程內容的重點。（二）文化專題類此類則針對華人文化的物質層面、精神層面、社會制度、宗教信仰、思想價值等開設相關專題、專論課程，例如華人節慶、風俗民情、人文歷史、文學藝術、典章制度、宗教信仰、儒道思想等的專門 23. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(32) 課程。經由教師設計，規劃出適合學生的教學內容，讓學生從這些課程當中，理解華人文化更深一層的思維與觀念。（三）文化技藝類這類課程多以手動體驗為主，從做中學，像是寫書法、春節活動、剪紙、做燈籠、包粽子、包餃子、中國結、中國民謠歌曲、服飾、學功夫、京劇表演等。教師依照語言目標、文化目標、技藝目標來設計課程，學生則透過動手操作，體驗多元、有趣又富教育意涵的文化課程。. 治政大而針對海外中、小學華語文教學的文化課程類型，馬燕華（2015）則認為應立. 依據不同需求，將文化教學課分成以下三種類型：. ‧ 國. 學. （一）語言課裡的中華文化：與語言相關的中華文化元素為課程重點。. ‧. （二）中華文化專門課程：系統性地介紹中華文化的思想、價值與觀念。. y. Nat. （三）可體驗的中華文化課：選擇學生需求高、有興趣、可體驗的中華文化. er. io. sit. 為教學內容，介紹中華文化知識，並讓學生實際動手做做看。. al. n. v i n 聚焦海外小學沉浸式中文課程裡的文化教學，筆者將上述學者所提出的文化 Ch engchi U. 課程類型作為參考架構，整理出「語用交際」、「生活技藝」、「思想價值」等三種. 文化課程類型。「語用交際」指的是從語言使用上，教導學生華人溝通與表達的方式，如問候語、謙虛、禮貌用語等的言語行為；「生活技藝」是指根據華人社會與文化當中與生活或習俗相關的食、衣、住、行、育、樂等產物，以國別化、地區化的教學活動來實踐與體驗中華文化，例如：剪紙、寫春聯、包餃子、做中國結等；「思想價值」則是透過認識華人宗教信仰、哲學思想、思維與觀念等了解中華文化的核心價值與觀點。. 24. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(33) 本研究將依照「語用交際」、「生活技藝」、「思想價值」這三種文化課程的類型，檢驗該校沉浸式中文課程的課綱與教材內的文化內容，憑藉主題的形式，把華人文化的精髓與核心價值納入教學的範圍內。透過教材內容、課程的規劃與設計，期望能為沉浸式中文課程裡的文化教學提供建議和參考。. 四、教材內的文化主題與內容為了能夠傳播文化知識，除了教師與教學目標之外，最重要的就是教材。然而，在沉浸式中文課程當中，通常會有一種主教材，另外再搭配其他補充教材，. 政治大文化要點作為教學內容。但教材是否涵蓋足夠的文化要點以應付教學需求？文化立. 以文化主題作為主教材的則少之又少。因此，在教學上，通常仍就主教材當中的. ‧ 國. 學. 內容是否清楚？目標定位是否明確？主題與內容是否符合文化課程的類型？這都是選用教材時所需要思考的問題。. ‧ sit. y. Nat. 首先，關於兒童華語文教材的編寫，在文化方面，林文韵等人（2014）提出. al. er. io. 教材應以華人文化為綱要，並且兼顧多元文化之取材，讓學生學習比較不同文化，. n. 以建立多元文化的國際觀。另外，蔡雅薰（2008）針對美國各級學校 K（幼稚園）. Ch. engchi. i n U. v. 到 12 年級的華語教材情境選用做了調查，其中一項情境明顯與文化主題相關的為「中外重要節慶與社會風俗」。依據調查結果顯示，幼稚園的教材選用將此情境排序至第 16 位，小學排至第 12 位，中學排到第 8 位，高中則排至第 10 位。由此可知，華人文化在教材當中並不是最主要的主題內容，然而隨著年齡的增長，文化認知的學習在教材當中愈顯重要。. 在海外兒童文化教材主題選取及教師需求方面，蕭惠貞（2014）的研究結果指出，教材當中的文化主題盡量以兒童生活環境相關的題材為主，像是「個人」、「家庭」、「學校」、「同儕」等。根據調查，大部分的海外教師認為教材當中的文 25. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(34) 化主題應以「傳統節慶」、「傳統藝術」、「民俗童玩」及「童謠」為優先考量，不過實際上許多教材無法全面涵蓋這些文化要點。故針對課綱、教師、學生以及教學的需求上，就文化主題的選取和排序，首要考慮的有「教材內容的難易度」、「學生的語言程度」、「節日時程配合」及「教材資源取得是否容易」等幾個因素（蕭惠貞，2014），這些因素也將作為本研究編排文化主題時的參考依據。. 由於不少海外小學的沉浸式中文課程裡僅以一套教材為主，鮮少搭配文化相關教材，因此，教師只能依照教材當中的文化內容作為教學題材的主要依據。另. 治政大傳統童玩、童謠等，這可能是為了要提高學生的學習興趣，但文化不應以部分代立. 外，從上述文獻中也發現海外文化教學的主題多偏向生活技藝類，如節慶習俗、. 全體，教材也應該加入「語用交際」及「思想價值」等課程類型。然而，在課程. ‧ 國. 學. 規劃與教學設計上，教師該如何將教材內的文化要點發揮得淋漓盡致，讓學生能. er. io. sit. y. Nat. 供教學者與學習者參考，以彌補教材不足的缺憾。. ‧. 獲得相對應的文化知識，這也是本研究將要探討的議題，期望提出相關具體建議. 本節從文化和語言之間的交互作用，說明了文化和語言不可分割的緊密關. al. n. v i n 係，進而闡述文化教學的意義不僅只是作為語言教學的輔助或娛樂，更應將中華 Ch engchi U 文化的精髓納入主要課程當中。同時從文化教學的相關研究及 5C 的文化準則裡. 可認識到文化教學不單只有唱唱中文歌、做做勞作，而應該要將與語用交際相關的文化，如謙虛、禮貌用語；生活技藝相關的文化，如中華節慶、習俗、飲食、服飾、書法、中國結等；以及思想價值相關的文化，如哲學思想、宗教、華人思維與觀念等，按照學生程度、教學目標、教學內容依序分類，並且針對主題與課程類型來設計教學策略，並搭配教材內容，以規劃出適當的文化課，讓學生從文化課中得到的不僅是語言上的收穫，還有中華文化的兼容並蓄與精神。不過，如何將文化課裡的主題與內容進行規劃，在教學上又該如何設計，教師可利用的設計模式包含哪些，這些問題將於下節一併探討。 26. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(35) 第三節課程規劃與設計本節首先從課程規劃與教學設計的主要模式談起，接著討論文化內容與課程該如何連結，教學方向和目標該如何訂定等。再來探討課程及教學設計，說明本研究以最常用於教學設計的系統化模式：「ADDIE」作為課程與教學設計之基礎流程，並針對幾個文化課的範例進行說明與分析以歸納出從中得到的啟示。. 一、課程規劃與教學設計主要模式課程規劃（Curriculum Mapping）與教學設計（Instructional Design）是指教. 政治大. 學者在教學前針對學生及教學任務所做的分析與規劃，透過教學活動的實施及其. 立. 成效，改進教學以設計適合的教學系統。. ‧ 國. 學. 根據國家教育研究院所提供的詞彙定義：「課程規劃指的是學校或教師對教. ‧. 材、教學時間及其他所需資源等進行有系統地分析與計畫的過程。」也就是教師. y. Nat. sit. 針對一學年或一學期的教學內容，以一週或一個月為單位，將教學材料的主題進. n. al. er. io. 行妥善地安排及詳細的規劃。完善的課程規劃不僅能給予學校決定課程的需要與. i n U. v. 課綱的目標，也能幫助教師發展課程方案，讓教師在教學前做好計畫及準備，在. Ch. engchi. 遇到問題時也能適時促進課程之改善。. 針對教學設計，國家教育研究院給予的詞彙定義則為：「教學設計則是指建立在學習理論之上，是一種系統規劃的教學藍圖。此一藍圖的目的是將教學的五大要素：學習者、教學內容、方法、學習目標、和評鑑，做最有效率的安排；亦即使教學者能依此選擇並組織課程內容，並擇取最好的方法，使學習者在最短的時間內，達到學習目標。」教學設計最初起源於二戰時期，由於美國需要訓練大量人員完成複雜的技術任務，因此徵招一批教育心理學家培訓軍人，而這些學者所研發出的教學系統於戰後逐漸推廣至工業、商業、醫療等領域，進而引入各級 27. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(36) 學校的課堂當中（Reiser，1987）。. 常見的教學設計理論包括了 Keller 的動機教學理論；Gagné 的教學理論； Reigeluth 的精緻化教學理論等。而目前在教學上，最常使用的就是系統化線性通用模式「ADDIE」10（請見圖 2-6），學者將此模式作為基本架構，並根據教學需求、任務及特性，加入更多更詳細的教學因素，並創造出新的教學設計模式。其中幾個著名的教學設計模式到現在仍繼續於各個不同領域中廣泛運用。以下介紹幾個一般常見的主要模式（林進材，2018）：（一） ASSURE 模式. 治政大所發展出來的設計模式，此模式由 Molenda、Heinich 和 Russel 立. 根據名字的字母縮寫，其中包括 Analyze（分析）、State（陳述）、Select. ‧ 國. 學. （選擇）、Utilize（使用）、Request（要求）和 Evaluate（評鑑）等 6 個. ‧. 要素，說明如下：. y. Nat. 1. A：Analyze learners（分析學習者）. io. sit. 2. S：State objectives（陳述學習目標）. n. al. 4.. er. 3. S：Select medias and materials（選擇教學媒體與教材）. i n U：Utilize materials（使用教材） Ch engchi U. v. 5. R：Request learner performance（要求學習者參與） 6. E：Evaluate and revise（評鑑與修正）. ASSURE 模式以系統化的方式，依照學習者的特性、學習目標、媒體與教材、學習者參與、評鑑與修正等步驟，設計出完整的教學環節。請見下圖 2-2。. 10. ADDIE：分析（Analysis）、設計（Design）、發展（Development）、實施（Implementation）、評量（Evaluation）。 28. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(37) 分析學習者. 選擇教學媒體與材料. 陳述學習目標. 使用教學媒體與材料. 評鑑與修正. 圖 2-2：「ASSURE」教學設計模式. （二） Dick & Carey 模式 Dick & Carey 是由兩位著名學者 Dick 和 Carey 所研發出來的教學設計模式，此模式以教材主題及教學活動的實施為設計的主要重. 政治大. 心，此模式包含 10 個步驟，如下表：. 立. 學. 確定教學目標。. 析. 2.. 分析學習者的行為與特性。. 3.. 分析教學內容。. 設. 4.. 撰寫教學目標。. 計. 5.. 設計評量工具。. 發. 6.. 發展教學策略。. 展. 7.. 選擇與製作教學媒體與材料。. 實. 8.. 實施教學活動。. 施. 9.. 運用媒體材料。. 評. 10. 實施形成性、總結性或多元評量。. Ch. engchi. y. sit er. i n U. v. 回饋與修正. n. al. ‧. 1.. io. 分. Nat. ‧ 國. 表 2-3：「ADDIE」五個階段與「Dick & Carey」模式之步驟. 量. 可看出 Dick & Carey 模式（請見圖 2-3）呼應了「ADDIE」模式，在此基礎架構之下，按照以上這 10 個步驟進行教學的分析（ Analysis ）、設計（ Design ）、發展（ Development ）、實施 29. DOI:10.6814/NCCU201900163.

(38) （Implementation）和評量（Evaluation）。在教學過程中，可根據學習者的反饋或所遇到的問題，再次修正內容並從頭開始，如此一來，教學者能夠更有效地實施教學。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學圖 2-3：「Dick & Carey」教學設計模式 11. sit. y. Nat. al. er. io. （三） Kemp 模式. n. Kemp 模式是由 Kemp（1994）將教學設計分成學習需求與教學. Ch. engchi. i n U. v. 目的、主題、工作項目與一般性目標、學習者特性、主題內容與工作分析、教學目標、教學與學習活動、教學資源、支援服務、學習評鑑、預試等項目所組成。請見圖 2-4。. Kemp 模式將教學作為一個整體，並將教學所實施的步驟及流程細分成一個個的環節，教學的最後一個步驟則是實施形成性或總結性的評量。教學者可以依照學習需求及教學目標安排教學的優先順序，完成教學後也能根據教學實施的成效修正問題。 11. 圖 2-3「Dick & Carey」教學設計模式，2019 年 4 月 17 日，取自 http://140.118.48.162/gjhwang/ITE%20-%20Chp%2008%20-%20 教學設計理論與系統化教學設計.pdf。 30. DOI:10.6814/NCCU201900163.