第二章 文獻探討
第三節 課程規劃與設計
三、 文化課程教學設計
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（五） 可延伸性
對於具有探討性的文化題材，或是學生特別感興趣的主題，教 學內容可不僅限於課堂內，也可以擴大到校外參訪、體驗活動、戶外 參觀等。藉由參與文化活動，將文化內容延伸至課堂外，利用真實的 情境不但能加深學生的學習印象，也能加強其學習效果，使文化課 程規劃更加完善。
綜觀上述各家說法，可知文化課程的規劃主要是針對語言學習、學生程度、
溝通交際為主，以「學生」為中心，環繞著日常生活的周遭環境，將文化融入語 言課程，再由語言學習帶出文化主體，透過溝通和交際，掌握文化運用的得體性。
同時，這些文化教學原則也符合美國外語教學指標當中的5C 準則，從語言溝通 和貫連到文化理解和比較，最後延伸至社區，將語言學習自然而然地融入生活中，
讓華語作為第二語言的教與學更加完整。
三、 文化課程教學設計
在進入課程之前，教師都必須先針對教學目標、教學對象、教學方法、教學 內容、教學過程、教學工具、評量測驗等進行分析後，再設計教學課程。因此，
不管是語言或是文化教學，為使課程順利進行，並達到教學目的與成效，「教學 設計」扮演了相當重要的角色。
教學設計（Instructional Design, ID）又稱為教學系統設計（Instructional System Development, ISD），主要是以學習理論、教育理論和知識、教學方法等為基礎而 產生的一項新興領域，尤其在教育學領域當中，引起了廣泛地回響，也受到了許 多教師、教育家，或教育相關領域人士的關注與重視。其宗旨是將各種學習理論、
教學方法體系等原理，進行系統性地安排、具體性地規劃，以建立教與學系統化
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的過程與程序，達成促進學習者學習、優化教學效果的目標。
關於教學設計的定義，美國著名教學設計理論學者 Gagné（1988）提出：「教 學設計是一個系統性規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序做出有 利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的是為開發人類才能，均可被包括在 教學系統之中。」因此，在文化課程的教學設計上，根據Gagné 的說法，為了達 到優化教學的目的，依據學習理論、教育理論、教學理論和傳播理論等相關學科 理論，以系統化的方法分析教學當中的各個組成部分和之間的關聯，確定教學目 標，並設計出合適的教學課程。設計的內容包含了課程計畫、課程標準、課程大 綱、教材、教學工具與多媒體素材、課堂教案等（舒兆民，2016）。
前述第一小節提到教學設計的主要幾個常見模式：ASSURE 模式、Dick &
Carey 模式、Kemp 模式、ARCS 模式以及 R2D2 模式等。除了這些模式之外，目 前最常見，而且廣泛被應用的教學設計模式就屬線性「ADDIE」通用模式，因此 本研究採用此系統化模式作為文化課程的教學設計模式（Gagné, R. M., Wager, W.
W., Keller, J. M., Golas, K. C., 2005，引自杜振亞等人譯，2006），此模式將教學設 計分成五個主要階段：
（一） 分析階段（Analysis）：分析教學對象的背景與特性，挑選出適合學習 者的學習內容，並確定學習目標。
（二） 設計階段（Design）：依據學習目標和教學內容，設計教學策略與活 動以及課程大綱。
（三） 發展階段（Development）：依照設計好的課程大綱，發展教學方法，
並製作教材和教學媒體。
（四） 實施階段（Implementation）：將製作好的教材和教學媒體，按照學習 目標實施於教學過程中。
（五） 評量階段（Evaluation）：最後，根據教學實施結果，進行形成性、總
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結性測驗或多元評量，於發現問題後，修正學習目標和教學內容。
由上述可知，「ADDIE」是取 Analysis（分析）、Design（設計）、Development
（發展）、Implementation（實施）和 Evaluation（評量）的英文首字而組成的教學 設計模式。此五個階段持續循環，當發現某一階段出現問題時，即可返回上一階 段立即修正並重新執行。以下為系統化教學設計模式「ADDIE」的循環架構圖示：
圖2-6：「ADDIE」五個階段持續循環架構圖
以ADDIE 模式為主要組織架構，還發展出其他許多著名的教學設計模式，
如第一小節所提到的Kemp 等人（1994）的系統化教學模式、Dick 與 Carey（1996）
模式，另外還有Dick 與 Reiser（1989）模式、Newby 等人（2000）的 PIE 模式
（Kemp, J. E., Morrison, G. R., & Ross, S. V., 1994；Dick, W., & Carey, L., 1996；
Dick, W., & Reiser, R. A., 1989；Newby, T. J., Stepich, D. A., Lehman, J. D., & Russell, J. D., 2000；Gagné, R. M., Briggs, L. J., Wager, W. W., 1992；烏美娜，1994；張祖 忻、朱純、胡頌華，2006；舒兆民，2016；林進材，2018）。根據上述各種不同的 系統化教學設計模式，教師可選用適合的模式，甚至是調整模式內容的細節，以 符合學習者程度和課程需求。
分析
Analysis
設計
Design
發展
Development
實施
Implementation
評量
Evaluation
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在文化課程的教學設計上，根據ADDIE 模式，教師須先分析學生的學習特 性和風格，例如需求、年齡、興趣、程度、經驗、價值觀、先備知識、學習態度 等，再依據學生的特性，挑選教材的內容，並訂立文化主題的教學目標。接著在 設計文化課程時，除了編寫學習目標，包括教學對象、學習行為或能力、條件和 程度，也要針對學習目標，擬定文化教學策略，設計教學方案與架構。接下來根 據學生的特性、學習目標、教材內容和教學大綱等，發展文化教學的方法，並選 用教學材料及製作教學媒體。做完前置作業後，按照規劃好的內容與目標，實施 教學步驟，同時運用媒體工具輔助教學，讓課程能夠順利進行。課程結束之後，
再進行形成性、總結性或多元評量檢驗學生是否將課程內容吸收進去。不過，由 於文化內容廣泛，故比起紙筆測驗，以多元評量的方式，如小組報告、海報製作 等，考核學生對於文化的認知程度較來得適當。最後則依據文化教學課程的實施 狀況與結果，修正教學目標和內容（Branch, 2009；舒兆民，2016）。
為了確認筆者實習學校的文化課是否符合ADDIE 的教學設計基礎模式，筆 者將依照步驟一一檢驗該校課程的規劃與設計，如下表所示：
表2-4：文化教學課程規劃檢核表
步驟 項目 課程規劃與設計之內容 檢核
分析 確定目標
學習者分析 教學內容分析 設計 學習目標之訂定
設計測驗
發展 教學策略
選擇與製作媒體
實施 實施教學
運用媒體或平台 評量 形成性與總結性評鑑
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透過此表，將ADDIE 的五大指標（分析、設計、發展、實施、評量）又細 分為幾個檢驗項目，除了確認該校文化課符合此教學設計的核心模式，並將此檢 核表作為之後研究的依據，探討文化課在沉浸式中文課程裡的教學設計與發展。
另外，關於海外中、小學兒童華語文教學的文化課程設計範例，龐震（2013）
以加拿大魁北克省的一所三語小學為研究對象，提出中文課堂裡的文化要素。首 先是選擇適合學生程度的文化要點，接著再將文化要點與語言教學做結合設計課 程。他先考慮了學生的程度、背景及特性之後，再挑選出中國兒童故事「小蝌蚪 找媽媽」作為文化課的主題。此故事的特色是以中國特有的水墨動畫呈現，因此 其教學目標主要是讓學生除了能夠理解故事內容，引起興趣及共鳴，同時在觀看 的過程中，也能欣賞中國水墨畫之美。接著教師準備課程相關材料，如蝌蚪成長 圖、「小蝌蚪找媽媽」水墨動畫片、水墨畫冊、青蛙和蝌蚪的上色圖紙等，並且 確定教學的語言點。課程前置作業都完成後，就開始實施教學，依照教師所規劃 的教學步驟完成課程。之後給予學生簡單的評量，例如：問問學生故事當中發生 了什麼事；讓學生說說對於水墨動畫的想法；看完故事後將心得寫下來或畫下來 等。
曾常慧（2014）則以她在韓國光陽北小學所教的文化專題課作為其文化教學 研究的案例。她以「春節」作為教學主題，根據學生的背景與特性，訂定教學目 標，讓學生了解「春節」的由來與相關習俗，以培養他們對中華文化元素的敏感 度。接著依照學習目標設計教學方法、體驗活動和教學步驟，準備好教具及材料 之後，開始實行教學。她以問答的方式引導學生找出「春節」的特徵，並教導學 生其中的意涵，例如「福為什麼倒貼？」、「為什麼要寫春聯、發紅包？」，另外 還有寫春聯、貼倒福、包餃子等文化體驗的活動。課後則反思教學過程中出現的 問題，並提出改善方法。
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與上述文化課程設計類似的例子還有葛婷婷（2014）在紐西蘭小學的實習經 驗，她設計了以「剪紙」作為文化課程的教學主題。依據學生的程度，先確立教 學目標，除了讓學生獲得語言知識之外，也能加深他們對中國傳統文化藝術的認 識。接著規劃這堂課的教學內容、策略與實施步驟，而且在準備課程教具的同時，
也考慮到教學過程中可能發生的難點；學生的安全問題是否完善等。再來，她將 教學的過程分成任務前、任務中以及任務後，一步一步帶領學生完成任務。最後，
讓學生介紹自己的作品，並說說他們的感想，以評鑑學生的學習成果。
由上述這幾個文化課的教學案例可知，其規劃均符合教學設計基礎模式
「ADDIE」。先從分析教學對象的程度、背景與學習特性以訂定教學目標，再根據 教學目標和內容，設計教學方法、活動及實施步驟。接著製作、準備教具和相關 材料，待完成課程前置工作後則開始實行教學，並依照教學結果給予形成性或總 結性評量以評估學生的學習成果。教師則於課後反思教學過程出現的問題，並回 頭修正其教學目標和內容。其中的步驟可依據教學對象、教學目標與內容、教材 以及課程類型等再做調整以符合課程需求。
從上述案例的課程主題（中國傳統故事、春節、剪紙）可看出，文化課仍以 體驗式的課程居多，除了搭配語言教學的要點之外，尤其在小學階段，教師往往
從上述案例的課程主題（中國傳統故事、春節、剪紙）可看出，文化課仍以 體驗式的課程居多，除了搭配語言教學的要點之外，尤其在小學階段，教師往往