第二章 文獻探討
第一節 沉浸式教學
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二章 文獻探討
本章分三節：「沉浸式教學」、「文化教學」及「課程規劃與設計」。根據本研 究主題，首先從沉浸式教學談起，透過相關文獻探討沉浸式教學的起源與發展、
沉浸式項目類型與課程目標、沉浸式教學的特色及優勢等，接著再介紹筆者所實 習的小學之中文沉浸式項目。第二節則討論文化和語言之間的關係、文化教學的 意義、文化教學相關研究和美國外語教學協會所提出的5C 文化準則，並說明文 化教學的方法與策略、文化課程類型以及教材裡的文化教學主題與內容。最後一 節談論文化課程的規劃、教學設計及相關啟示。
第一節 沉浸式教學
本節將由雙語教育裡的沉浸式教學探討它的起源與發展、沉浸式項目的類型 與課程目標，還有沉浸式教學的特色及優勢。另外，由於本研究以美國明尼蘇達 州某小學為例，故最後一小節將討論該校的中文沉浸式項目。
一、沉浸式教學起源與發展
由於「雙語教育」在現代教育領域裡非常受到重視，許多國家也以雙語教育 的系統作為教學的主要取向。因此，只要牽涉以兩種語言作為教學媒介的類型，
都可算是雙語教育的一部分。關於雙語教育的類型，許多學者在長期的探究、鑽 研之下，各自提供了不同的分類（王斌華，2003），而其中一位學者 Colin Baker
（2001）所歸納的 10 種雙語教育的類型 4最受到廣泛的認同。在這 10 種雙語教 育的類型當中，「沉浸式雙語教育（immersion bilingual education）」為本研究主要 探討的類型。
4 根據 Colin Baker（2001），他將雙語教育分成以下 10 種類型：淹沒式雙語教育（含結構型沉 浸式雙語教育）、淹沒式雙語教育（單設班／保護式英語）、種族隔離主義語言教育、過渡性 雙語教育、滴注式語言計劃、分離主義少數民族語言教育、沉浸式雙語教育、保留性雙語教 育、雙向雙語教育、主流雙語教育等。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
「沉浸式雙語教育」最早起源自1960 年代加拿大魁北克省的法語沉浸式實驗 課程。其背景是當地學校以法語為第二語言，並作為學習各項學科的目的語，例 如以法語學數學、科學、語文等課程。目的是為了使第一語言為英語的學習者沉 浸在說法語的環境當中，讓學習者在無壓力的狀態下，自然而然地習得法語及其 文化（Lambert & Tucker, 1972）。
於1965 年以後，加拿大的沉浸式雙語教育迅速擴展，而且至少建立了兩千 所的法語沉浸式雙語學校，根據Colin Baker（2001）歸納其成長快速的原因有以 下幾個：
（一） 法語和英語同為加拿大的官方語言
透過沉浸式雙語教育以兩種語言為基礎的雙語教育制度之下，
鼓勵學生同時掌握英語和法語兩種語言，為添加性雙語教育（additive bilingual education）。
（二） 選擇雙語教育是自願性的，而非強制性的
家長是自願性地將孩子送到沉浸式雙語學校。藉由家長在文化 上、環境上的信念以及教師的投入來幫助孩子提高接受雙語教學的 動機。
（三） 允許兒童使用家庭語言
早期進入沉浸式雙語教育的兒童，在最初一年半的時間裡，允 許他們能夠使用家庭語言交談，並不強迫他們一定要說第二（學校）
語言。唯有兒童的家庭語言受到認可，才不會被輕視。
（四） 教師都是有能力、富教學技巧的雙語言者
教師要使課堂上的語言交流成為有意義的、真實的、與學生需 求相關的活動，而並非只追求語言使用的準確性，應該讓學生無意 識地、自然而然地習得第二語言。
‧
Colin Baker（2001）所歸納出關於加拿大沉浸式雙語教育快速發展的6 個原因
Johnson & Swain（1997）所整理出關 於沉浸式雙語教育的8 個核心特徵 1. 法語和英語同為加拿大的官方語言。 1. 以添加式雙語教學（additive
bilingualism）為主。
2. 選擇雙語教育是自願性的，而非強制
1. Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3rd ed.). UK:
Multilingual Matters Ltd.
2. Johnson, R. K. & Swain, M. (1997). Immersion education: international perspectives.
Cambridge University Press.
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
由對照表可看出，沉浸式雙語教育的特徵與目標一致，主要是讓學習者能夠 掌握第一語言和第二語言的知識與技能，並且也能夠認識與理解第一語言和第二 語言的相關文化。以加拿大法語沉浸式課程作為成功的案例，其教學方式和成效 受到了廣大的迴響，許多國家如澳洲、紐西蘭、愛爾蘭、芬蘭、日本、瑞典等紛 紛仿效、借鑒，學者們也投入相關研究，如Lambert 與 Tucker（1972）；Genesee
（1987）；Johnson 與 Swain（1997），並提出關於沉浸式教與學的看法。像是在沉 浸式課程方面，Genesee（1987）指出所謂沉浸式課程，基本上指的是學生在一學 年之中至少必須有 50%以上的在校時間以第二語言學習其他學科。如果只是利 用第二語言來學習第二語言，或者挑選某一特定的學科以第二語言學習，這些都 只能算是強化第二語言的課程。
另外，Johnson 與 Swain（1997）則根據學習者進入沉浸式項目時年齡的不 同，將沉浸式教學分成三個階段：早期沉浸（early immersion）、中期沉浸（middle immersion）、後期沉浸（late immersion）。「早期沉浸」是指學習者自幼稚園，約 5 或 6 歲時便進入沉浸式項目學習，教學的媒介語以目的語，也就是第二語言為 主。「中期沉浸」是從小學三年級，約9 或 10 歲開始進入沉浸式項目學習，除了 主要學科以目的語進行教學之外，還有一部分時間會安排母語的課程。「後期沉 浸」則是學習者從七年級，約12 或 13 歲才進入沉浸式項目。此階段由於要學習 的科目繁多，困難度也增加，故僅有部分科目採用目的語進行教學。由此可歸納 出隨著年齡進入沉浸式項目學習的早晚，以目的語教學的比例也會隨之調整。愈 早進入，以目的語教學的比例愈大；愈晚進入，以目的語教學的比例愈小，沉浸 的程度與年齡成反比。這同時也說明了語言學習愈早開始，吸收力愈好，也因此 許多學校開辦雙語甚至三語的課程。
還有關於沉浸式雙語教育的特色與教學策略，王斌華（2003）根據加拿大、
澳洲等國家的沉浸式教學案例，整理出的要點包括：（1）充分發揮兒童習得語言
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
的能力；（2）逐步加強語言的學習；（3）學習語言應宜早不宜遲；（4）在沉浸式 教學初期階段不應強迫學生開口說第二語言；（5）在沉浸式教學初期階段應採用 褓姆式語言（caretaker speech, motherese）或外國式語言（foreigner talk）5；（6）
教師確保語言的可理解性；（7）倡導以學生為中心；（8）教師正確理解和對待學 生所犯的錯誤；（9）允許學生使用中介語；（10）熟練掌握第一語言有助於熟練 掌握第二語言。這些要點也與前述學者所提出的理論大同小異，觀點實質上都是 相通的，主要目的是讓學習者能在沉浸式的環境中，自然地習得第二語言。
由各家學者所提出的相關研究可看出，沉浸式教學不僅只是著重在第二語言 的學習，也同樣重視當地第一語言的社群及文化。除了學生的家庭背景，也考慮 到學校政策、教師的雙語背景、教學策略以及學生對於第一語言與第二語言的認 知、文化和心理等因素。
二、沉浸式項目類型與課程目標
在語言教學的分類上，沉浸式課程項目屬於雙語教學的領域（Fortune &
Tedick, 2008）。透過沉浸式課程，教師以第二語言為指導語教授各項學科，讓學 生在校全天沉浸在目的語的環境之中，並且最終能成為掌握第一語言和第二語言 的雙語言者。Curtain 與 Dahlberg（2010）依照第二語言教學時間的多寡，將沉浸 式項目分成以下幾種類型：
（一） 完全沉浸或全部沉浸（full or total immersion）
通常指從幼稚園至一年級，在校全天以第二語言教授課程。二 年級之後，以第二語言作為教學的媒介語會降至 80%左右，並且增
5 褓姆式語言（caretaker speech, motherese）指的是父母親或褓姆與正在學習說話的嬰幼兒對話 時，採用便於理解的簡單語句，也就是所謂的「媽媽語」；外國式語言（foreigner talk）則指的 是母語的說話者在與非母語的外國人對話時所採用的簡單語言。兩者的特徵均有：語句簡短；
語法簡潔；詞彙簡單；多次重覆；發音清晰；語調誇張；語速慢；音量大；採用兩種或兩種以 上的方法闡述意思；不斷觀察對方的反應；經常詢問對方是否理解；使用臉部表情和肢體動作 幫助對方理解等。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
加以第一語言為主的語文課。到了五或六年級時，第二語言為主的 教學會漸漸降至 50%，形成使用第一語言和第二語言教學各占一半 比例的情形。
（二） 部分沉浸（partial immersion）
在學校的時間裡，至少有 50%是以第二語言進行教學，目的語 和第一語言的使用比例各佔一半。
（三） 繼續沉浸（continuing immersion）
其目的是繼續維持之前在完全或部分沉浸式項目中所習得的語 言能力與表現。通常是以中學或高中學生為主要對象。
（四） 單向沉浸（one-way immersion）
指單一相同語言背景的學生在學校學習同一種新的第二語言。
（五） 雙向沉浸（two-way immersion）
又可稱為「雙向雙語」或「發展式雙語教學項目」。學生依照語 言背景分為母語為第一語言和母語為目的語兩種，理想的狀況是這 兩種學生的比例各佔一半。其目標是學習第二語言的學生能達到一 定的水準，而母語為目的語的學生，其第一語言也能達到相同的水 準。最終，這兩種語言背景的學生都能同時提高目的語和第一語言 的技能與水準。
另外，Curtain 與 Dahlberg（2010）也依據沉浸式課程的教學方式與特點，提 出關於沉浸式課程的目標，其目標主要是幫助學生：
（一） 掌握第二語言，並達到實際所需的語言能力。
（二） 具備第一語言的技能，並且與非沉浸式學生的能力相仿，或甚至是 超越他們。
（三） 根據所在的州和學區的課程大綱，掌握主要的學科知識與內容。
（四） 同時學習第一語言和第二語言的文化。