第二章 文獻探討
第二節 文化教學
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的事務，以帶領整個中文項目的發展。
該校學年制度是從幼稚園至五年級為止，中文沉浸式項目屬於全沉浸式
（total immersion），此項目截至目前將邁入第 11 年，學科及制度也有一定的規範。
根據明尼蘇達州的共同核心標準，學生以中文學習數學、自然科學、社會科學、
語言課和健康教育，三年級起至五年級增加英語課，而且到了五年級時，許多學 生在英語學習的表現上並不輸給非沉浸式項目的學生。相關研究也顯示沉浸式項 目的學生在語言及數學能力的表現上，與非沉浸式項目的學生比較起來，能夠做 得一樣好，甚至更好。因此，許多家長選擇讓孩子參與沉浸式項目，期望孩子成 為具備全球視野的公民。
沉浸式教學的特色、目的和環境，不僅讓學習者能掌握第一語言和第二語言 的知識與技能，也幫助他們理解第二語言的文化，並認同自身第一語言的文化。
然而，該校中文沉浸式項目卻存在著幾個疑慮，像是教師資格不足，缺乏相關語 言知識；學生學習動機不高，處於被動的狀態；缺乏教學課綱與標準，文化學習 內容不足；中文水平測驗與評量系統不完善等問題（李丹青，2014）。目前該校 中文教師及學術指導管理者也積極為中文沉浸式項目的課綱、課程及教學內容進 行討論與規劃，但仍需要時間去一一解決這些問題。故本研究僅探討與中文課程 相關的教材、課綱、課程標準、文化教學內容等議題。
第二節 文化教學
本節先說明文化和語言之間的關係，再總結出文化教學的意義與重要性。接 著探討文化教學的相關研究，以及21 世紀美國外語學習標準—5C 準則當中文化 的部分，並提出文化教學主題與內容的三角關係圖。再來討論文化教學的方法與 策略、文化課程的類型。最後檢視教材當中的文化要點和內容。
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一、文化和語言的關係
長久以來，各家學者對於文化的定義皆有其各自的說法，然而文化內容包羅 萬象，舉凡政治、經濟、社會、歷史、語言、生活、民土風情……等均屬於文化 的範疇內，因此其定義不僅抽象複雜，況且也難以界定。研究跨文化交際的著名 學者 Moran（2001）提出他對於文化的定義：「文化是人類群體不斷演進的生活 方式，在特定的社會情境之中，以共同觀點為基礎，由一套共有的習俗與產物所 組成。」因此，總體來說，「文化」其實就是人類生活的總稱。
由於文化的範疇相當廣，故 Brooks（1968）等學者將文化區分為「大 C 文 化」和「小c 文化」。「大 C 文化」指的是歷史、地理、政治、經濟、文學、藝術、
科技等具有學術或藝術人文價值的文化，能代表人類的成就與貢獻；而「小c 文 化」則指的是節慶、習俗、飲食、服飾、禮俗、禁忌等與人類生活模式、日常行 為、溝通交際相關的文化。不過，無論是大C 文化，還是小 c 文化，都應納入華 語教學的課程當中，並且根據教學目的與內容、教學對象的程度與需求，循序漸 進地將文化教學帶入語言課程內。
邢志群（2013：273）認為「一個學生若不具備感知或不接受所使用語言的 文化，就很難在語言能力上更上一層樓。」也就是說學一種語言，除了學習語言 本身的知識之外，若對於該語言的文化沒有任何感受或是不認同，那麼語言能力 和表現是很難繼續精進的。因此，語言脫離不了文化，文化離不開語言，兩者之 間的關係難以分割。
語言學習的目的是為了使溝通進行順利，文化的認知是達成這個目的的重要 手段，讓學習者具備該語言的文化思維，以其社會交際的習慣達到溝通與交流，
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故語言課當中的「文化教學」扮演著相當重要的角色（Moran, 2001；邢志群，
2013；張英，2006）。
但文化該如何教？教師可先從與語言相關的文化開始著手，觀察學生語言使 用是否得體，待學生理解了華語語用的文化基本要素之後，再將思想、信仰、價 值觀、文學、藝術等更深一層的華人文化知識導入課程裡。然而，在沉浸式中文 課程裡的文化教學該如何融入語言學習當中？教學方法又是什麼？教材內的文 化主題包含哪些？內容的難度等級又該如何區分？這些都是本研究亟欲討論的 議題。
二、文化教學和5C 文化準則
關於海外小學中文課程裡的文化教學，也有不少相關研究。例如：曾常慧《小 學階段對外漢語文化教學研究—以光陽北小學為例》、葛婷婷《海外小學中國文 化教學課程設計與實踐》等碩士論文，以及胡詠梅〈美國斯帕坦堡小學漢語文化 教學之探討〉、龐震〈海外兒童漢語教學中的文化元素分析—以加拿大魁北克地 區為例〉、馬燕華〈海外中小學面向漢語教學的中華文化課程分析〉等期刊或是 其他探討中文課程裡文化教學的相關書籍、論文篇章等。
不過，這些相關研究多半是以文化體驗活動、語用交際、教室的文化要素與 環境、文化對兒童語言習得之影響等方面進行探討，鮮少是針對課綱及教材內的 文化主題與教學內容提出看法和建議。因此，根據美國外語教學協會（ACTFL）
5C 當中的「文化」準則以及明尼蘇達州教育局於 2007 年出版的中文語言項目課 程發展計畫9，筆者整理了以中華文化觀點、習俗和產物為主的教學內容如下表 所示：
9 同註 2。
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（一）觀點（perspectives）：
文化的根本價值與信念。
（三）產物（products）：
有形的或是無形的，依據文化
2.明尼蘇達州教育局，〈中文語言項目課程發展計畫〉：State of Minnesota (US), Minnesota Department of Education. (2007). Chinese Language Programs Curriculum Development Project.
Retrieved April 29, 2017, from https://www.leg.state.mn.us/docs/2007/mandated/070138.pdf
由上表可看出，其教學內容是以中華文化為根本，延伸出課程的主題，並融 入語言學習當中，提供學習者除了學習語言知識之外，也必須學習並具備中華文 化相關的知識與認知。但這些主題繁多又複雜，在這些主題的概念下，應依照學 習者的年齡與年級，將其中的文化要點依難易度分級，針對不同背景與年齡層的 學習者找出適合的程度、教材、教學方法與策略來編寫教案及設計課程內容，以 進行有效的教學（Moran, 2001；邢志群，2013）。
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除了 5C 的文化準則，關於文化教學的主題與內容，方麗娜（2009：207）提 出了「文化概念」、「文化主題」與「文化習俗」三者的結合，說明「文化主題和 文化習俗與語言的運用及溝通能力密切相關；文化概念則是體現了一種對目的語 國家的文化與國情整體性的理解」。另外，Moran（2001）提出文化體驗式學習係 由五個維度所組成。這五個維度除了包含5C 文化準則中所提到的觀點、習俗與 產物之外，他還加入了社群和個體，讓文化知識的框架更為完整。筆者綜合以上 學者的說法，提出文化教學的完整框架，如下圖所示：
圖2-1：文化教學框架圖
根據此框架圖，「文化觀點與價值」體現的是目的語國家的文化觀念、社會 的整體性、對國情的理解等；「文化主題與習俗」與「文化體驗與實踐」則是經 由認識文化習俗，以及參與文化活動，表現了語言的使用和溝通交流的能力。以
「春節」為例，文化主題是「春節」，春節的習俗包含了「祭拜祖先、除夕守歲、
大掃除、發壓歲錢、吃團圓飯、貼春聯、拜年……等」，透過體驗與實踐這些春 節習俗的活動，讓學生能對於「慎終追遠、敬畏天地鬼神、家庭為重、長幼輩分、
集體意識」等華人社會和文化的觀點與價值有進一步的理解。
文化觀點與 價值
文化體驗與 實踐 文化主題與
習俗
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三、文化教學方法與課程類型
前面談論了文化教學的意義及其重要性，但這些文化內容該如何教給學生？
教學方法是什麼？關於文化教學的方法，其實大都與語言教學法息息相關。常見 的語言教學法有：語法翻譯法、團體練習法、直接教學法、聽說教學法、溝通導 向教學法、啟示頓悟法等（舒兆民，2016）。
在海外沉浸式教學當中，最常搭配的教學法有肢體反應教學法、自然教學法、
任務型教學法等，教學策略包括使用容易理解、容易生成語境的語言；檢查理解 狀況；培養語言能力、讓學生互動；將學科性內容依據學生的語言水準進行改編
（Echevarria & Graves, 2007；Echevarria, Vogt & Short, 2009，引自林文韵等人，
2014）。另外還有教師依照自身教學經歷，總結出實物圖片法、肢體語言法、講 述與提問法、實際動手等教學策略與方式，藉由讓學生體驗文化、了解文化，加 強他們對文化的認知感（倪博，2013）。
根據筆者於實習學校的觀察，以及 Wiggins 與 McTighe（2005）的研究，針 對海外兒童華語文教學，常以「主題式課程」作為教學的整體設計，其主要特徵 是「任務型學習」和「故事化敘述」。在主題的大概念之下，利用簡易敘述性的 語言材料、自然的生活情境，給予學生情境或任務，帶領他們進行語言融入和文 化體驗的活動；或者以簡單的圖繪故事、動畫或其他多媒體的輔助工具，讓學生 學習語言和認識文化同時並進。由於實行成效良好，因此「主題式課程」廣泛地 被運用在語言和文化教學上。
從相關研究和筆者經驗可了解到海外小學裡的沉浸式中文課程當中的文化 教學多傾向以體驗式、互動式的教學方法為主。依照不同的文化主題課程，設計 教學目標與內容，讓學生能「從做中學」。不過，在文化教學方法的選擇與採用
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上，一般還是由教師依據學生的年齡和語言水準，找尋適合學生的教學方式與策 略，並按照課程大綱與教材內容，搭配不同的教學法，同時根據學生的學習狀況，
隨時調整教學內容，讓學生能真正吸收到文化知識。
關於文化教學的課程類型，一般多依照語言程度劃分成初級文化教學課程、
關於文化教學的課程類型，一般多依照語言程度劃分成初級文化教學課程、