科技態度與科技概念改變之實證研究(II)

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行政院國家科學委員會專題研究計畫期中進度報告

科技態度與科技概念改變之實證研究(2/3)

計畫類別：個別型計畫計畫編號： NSC93-2516-S-003-005- 執行期間： 93 年 08 月 01 日至 94 年 07 月 31 日執行單位：國立臺灣師範大學工業科技教育學系(所) 計畫主持人：游光昭共同主持人：蕭顯勝計畫參與人員：徐毅穎，陳和寬報告類型：精簡報告處理方式：本計畫可公開查詢

中華民國 94 年 6 月 15 日

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壹、前言

九年一貫課程實施後，『自然與生活科技』領域的教學內容一直受到很大的關注，其中的原因除了因為廣泛的能力指標所造成的不確定性的內涵之外，尤其對於該領域中的生活科技部分的內容更是有實務與理論之爭。有些學者視生活科技為自然科學中生活的實際應用，因此認為生活科技應強調其技術性的本質；也有學者將生活科技視為一種研究科技本質與內涵的學科，認為生活科技應研究科技的系統及領域。顯然，生活科技的定義與界定並沒有達到學科專家的共識，更具體來說，也就是對『科技』二字的解釋有相當的差異。因此，在這種情況之下，對於『科技』的認知就成了影響該教學內容的一個關鍵因素。而在這個認知部分，研究者將它界定在對科技的態度與科技概念上，換言之，具有正確的科技態度與科技概念才能擁有一個正確的科技認知。本研究的研究動機便是基於對這個主題的關切，並進行為期三年的研究計畫。具體而言，本研究之研究目的如下： 1. 發展科技態度與科技概念之量表。 2. 評估學生在科技態度與科技概念的表現，及其相關因素之探討。本研究以三年為期，第一、二年為研究工具準備階段，重點在文獻探討，及科技態度與科技概念量表（以傳播科技為主要範疇）之發展、試行與修正。第三年為實徵性研究，將應用第一、二年所發展之科技態度量表與科技概念量表，調查學生在科技態度與科技概念的表現程度，及其與授課教師教學策略之相關性分析。本研究的第一年主要在文獻的探討與分析，第二年則集中於科技態度與科技概念量表的發展。以下針對第二年之研究成果分成兩部分來報告：(1) 國中學生科技態度量表之發展，(2) 中學生傳播科技概念量表之發展。

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國中學生科技態度量表之發展

壹、緒論

一、研究背景與動機

隨著美國的科技教育（Technology Education）與英國設計與科技（Design and Technology）的改革潮流，我國自 1993 年亦正式將傳統的工藝課程轉變成「生活科技」（Living Technology）課程。而生活科技的課程目標也從著重手工訓練轉變成培養科技素養（technological literacy）。所謂的「科技素養」是指與科技的知識（knowledge）、技能（skills）、及態度（attitudes）等三方面之素養（Dyrenfurth, 1991）。因此，我國中小學的生活科技教學中，除了應重視科技知識與科技技能的學習之外，亦不能忽視有關科技態度方面的培養。認知心理學的研究指出，學習是學生將所習得的資訊賦予意義之過程，但倘若在學習的過程中忽略了情意的部分，則資訊本身將毫無意義（Combs, 1973）。此外，de Klerk Wolters（1989）亦曾建議科技教育的課程設計應該要考量學生的興趣及需求，且認為若能瞭解學童在科技態度或科技概念上的情況，將有助於課程設計者及教學者瞭解如何幫助學童學習科技。科技教育教學的典範(paradigm)在近年中有逐漸改變的趨勢(Boser, Palmer, & Daugherty, 1998)，從以往的技能示範教學，到現今流行的模組化教學、學科整合化教學、及問題導向式教學等，均顯示出多樣化的教學策略逐漸在科技教學領域上受到重視。模組化教學表現的是獨立完整的學習單元，被認為是最能配合學習者的學習型態與學習程度。學科整合型的教學策略則注重學科之間的統整，是利用協同教學或主題式教學方式來達到學習整合的目標。問題解決式教學強調是以培養學生解決問題的能力，並以發展高階的認知技能為宗旨。其實，科技教育不管是運用何種教學策略，其目標都是要為培養學生具有科技素養(technological literacy)。但是，對科技素養定義的分歧，卻導致目前科技教育界對科技素養應該具備的內容與範圍，產生了不同的見解。也因為對科技素養界定的分歧，雖然科技教育學者在過去的二十多年中陸續發展了許多偏向認知的科技素養測驗，但卻一直沒有一個能廣被接受且標準的科技素養評量工具。從過去的文獻資料顯示，科技素養的評量通常會以下列四個方式為主(Daiber, Litherland, & Thode, 1991)：(1)記錄及分析每個學習者在個人與團體之間的討論內容，(2)觀察學習者在問題解決過程中的參與情況及其成果的表現，(3)運用紙筆測驗進行前後測，(4)以成就測驗來評量課程學習的結果。其中，前兩項的評量方式相當費時費力，因此即使其信度較高，實施卻較為困難；後兩項則偏重以測驗方式來作為評量的依據，實施上雖較為簡單方便，但在範圍上卻受限於課程的內容。因此，科技素養測量方式與準確性的爭議，使許多科技教育學者對於如何對內容廣泛的「科技」，做出實務且可行的測量方式，感到困擾，

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而這也導致許多科技素養的測量內涵逐漸偏向情意領域，如測量科技態度。因此，近年來便逐漸有國內外的學者紛紛發展科技態度量表，以期能用以瞭解學生的科技態度，進而提供科技教育課程設計的參考。然而，如同Ankiewicz 和Van Rensburg（2001）的研究發現，外國學者所發展的科技態度問卷並不一定適合本國來使用。因此，若僅將國外學者所發展的科技態度問卷進行翻譯，便逕行用以測量我國國中階段學生的科技態度，將亦有可能面臨相同的缺失。目前，國內亦有相關於科技態度的研究，例如，孫仲山（1997）所發展的科技態度量表是以高雄市的市民為主要研究對象；張玉山（1998）所發展的科技態度量表以師範學院學生為主。但是隨著九年一貫課程改革的落實、以及高科技的快速演進，上述這些量表可能不適合用於我國現行國中階段的學生。本研究鑑於態度在科技教育學習與課程設計上的重要性，便以穩固的理論構念為基礎，發展適合用以測量我國國中階段學生科技態度的「科技態度量表」，以探索在九年一貫課程改革後學生的科技態度。二、研究目的基於前述的研究背景與動機，本研究旨在發展適合用以測量我國國中階段學生的科技態度量表。更具體而言，本研究的研究目的如下：（一）探討科技態度所包含的向度與範圍。（二）發展國中階段的科技態度量表。（三）考驗科技態度量表的信度與效度。 貳、文獻探討 自從 Krathwohl、Bloom 和 Masia（1964）提出情意領域的教學目標以來，關於興趣、信念、態度、價值、鑑賞等的培養，即成為教師及科技教育學者們所重視的要項之一。由於「態度」的屬性很容易與信念、價值、行為等混淆，因此，本研究於初始探討有關態度的研究時，便針對態度的屬性進行界定，再而就科技態度相關的研究進行評述。一、科技態度的分析（一）態度的定義在社會心理學研究中，態度是其中的重要主題之一，但因為領域觀念的不同，也有許多不同的定義被提出。在1930 年代，社會心理學界對「態度」一詞的界定，以為是「個人對於某一種事物，在心理生理上的準備狀況」。在 Newcomb（1956）所編著的社會心理學辭典中，便視態度為「個人透過生活經驗，對一件事物或情況所產生的心理準備，以及行動傾向」。所以，態度可說是一種抽象的心理傾向，不是可以直接用觀察就可以得到測量的數字。（二）態度的組成若就態度的組成而言，許多研究者認為態度包含以下三種主要成分（黃天中、洪英正，1992；李美枝，1994）：

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1.認知層面（cognitive component）：指個人對態度對象的瞭解情形、知識程度及看法。

2.情意層面（feeling component）：指個人對態度對象的情感與好惡。

3.行動傾向層面（action tendency component）：指個人對態度對象的反應傾向或反應的準備狀態。此外，此三種態度的組成成分並非彼此相互獨立，而應是相互作用、相互影響的。理想上，態度自個人的經驗中形成，且作為未來行為的引導。關於態度行程的理論主要有三個：學習取向、認知一致性取向、以及動機取向。態度最常透過學習而形成，學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變的過程。態度的形成來自刺激，刺激的因素有個人、情境、社會問題或其他具有實質意義的對象物，態度是一個中介變項，它會影響表現出來的外顯行為、認知和情感的語言反應等依變項。Gibson, Ivancevich, &Donnelly（2000）三位學者也認為刺激會影響態度，而態度會經由個人喜好的表達、信念的表達或行為的表達而具體地表現出來。反之，也可以從人的反應產出來推論其態度。此外，這三位學者認為幼童期的態度會和父母親大致相同；青少年期則受同儕影響最大，因青少年希望被同儕團體認同；其他如文化、道德、語言均會影響態度，這些則是來於自社會的影響。也有學者認為態度的形成和轉變，是一個人社會化過程的重要成就。 McGuire（1985）認為態度是經由經驗而學得的，吳正桓（1992）認為構成態度的經驗可分為直接經驗和間接經驗兩種，且兩種態度在性質上不同，直接經驗所產生的態度較具有鮮明的情感反應，不容易被取代或改變。綜合上述，態度的形成主要來自於刺激也就是外在因素再加上本身過去的經驗而綜合形成，態度的形成是一種學習或社會化的結果，其刺激來源可分為直接的經驗和間接的經驗。雖然態度是抽象的，不過態度可以經由神經及內分泌腺的反應及情感的語言反應認知反應及信念的語言外顯行為或行為的語言其所影響的外顯行為、信念語言的表達和喜好的表達加以推斷。我們測量一個人的態度可以清楚他對某項事物的意向強度，一個人對事物具有相當程度的正向態度表示這人對件事物的認知、情感及行為傾向具有一定良好程度。所以我們要藉由測量某人的科技態度來可以明白此人的科技能力以及信念程度。而態度是經由經驗而學的，所以能透過學習來改變並提升學習者的態度。（三）科技態度的界定

1980年代的初期，荷蘭的科技教育學者Jan Raat與Marc de Vries等人，開啟了對學童的科技態度方面的研究。由於當時世界各國對科技態度的研究相當缺乏，因此Jan Raat與Marc de Vries等人便號召科技教育學者成立了一個國際性的科技態度之研究，稱為PATT（Pupils’ Attitude Toward Technology），並陸續發展了一些有關科技態度(attitude toward technology)及科技概念 (concept of technology)相關研究（Heywood, 1998）。在PATT的研究中，科技態度可以六個面向來分析：個人的興趣（interest）、科技的角色(role pattern)、科技的結果(consequence scale)、

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科技的認知程度(perceived difficulty)、科技課程的地位(curriculum scale) 、及科技的生涯(career scale)。而在科技概念的認知上，PATT的研究將其分為四個面向：科技與社會(technology and society)、科技與科學( technology and science)、科技與技能(technology and skills)、及科技與標柱(technology and pillars)。因此，若從認知、情意、行為三個角度來分析，PATT科技態度量表是偏重於測量個人的情意與行為，而科技概念的量表則較屬認知的測量。

二、科技態度的相關研究

（一）科技態度量表發展的相關研究

1. Bame, Dugger, de Vries, & McBee (1993）等人在1988年發展出一套適用於美國的「學童科技態度量表」（Pupils’ Attitude Toward Technology, PATT-USA）。這個量表包含四個部分，第一部分是11題詢問填寫問卷者之基本資料，第二部份為58題以李克特五點量表（Likert scale）方式，針對情意的科技態度的取得，第三部分為31題李克特五點量表，針對認知部分的科技態度，最後一部份是開放請學生簡述科技概念。其中第二部分的情意態度陳述統整起來有六個因素（Van Rensburg, Ankiewicz, & Myburgh, 1999）：對科技的傾向（Disposition towards technology）、科技的貢獻（Contributions of technology）、科技的厭惡（Dislike of technology）、性別的歧視（Gender discrimination）、必備的性格（Personality prerequisites）、及全民的科技（Technology for all）。

2.Jeffrey在1993年根據PATT-USA發展了比較簡易的測量工具－「科技態度量表」（Technology Attitude Scale, TAS-USA），這個科技態度量表示為中學教師而發展的，目的是用來測量學生的科技態度。TAS的第一部份是應答者的個人背景資料，第二部分是態度量表，用來測量應答者的科技態度，並分為六個分量表共26個題目，以Likert五點量表來作答，從非常同意、同意、中立、反對到非常反對。第三部分是概念量表，以便獲取學生的科技概念，分為四個分量表共28個題目，從同意、不同意到不知道（Becker & Maunsaiyat, 2002）。 3.鄭吉貿(2000)則主要針對情意領域中的「接受或注意」、「反應」、「價值評定」、「價值組織」、以及「品格形成」五個階層，發展出共計46題的科技態度量表，且主要用以測量台北市國中學生的科技態度。（二）科技態度量表應用的相關研究國內、外有關中學階段的科技態度量表應用之研究，主要可分述如下： 1.在1980年代初期，荷蘭的科技教育學者Jan Raat與Marc de Vries等人曾對

2500名八年級的學生做了科技態度的測量，結果顯示多數學生認為「科技」指的是機器或設備（Raat & de Vries,1985）。而針對此一令人訝異的研究結果，也激起世界各國科技教育學者進行有關科技態度相關研究的興趣。 2.Boser、Daugherty和Palmer（1996）利用PATT進行研究，以根據學生的科

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技接納態度，選擇有效的科技教育教學方法。

3.McFarlane和Hoffman（1997）所進行的「教師科技接納態度」之研究中，其所使用的量表工具是「科技態度調查表」（Technology Attitude Survey, TAS），該研究針對86位外國語言教師進行測試。其前測與後測的資料來自於這些教師在上課中如何去使用科技教學設備，以促進十二年級的學生學習外國語言。 4.Hurley和Vosburg（1997）所進行的「學生之科技接納態度與其學習現代科技態度之關係」之研究中，研究對象為七至八年級的學生，且主要著重在性別、年級、科技接納態度與學習新科技態度間的關係。 5.Van Rensburg、Ankiewicz和Myburgh（1999）則亦使用PATT-USA量表，針對南非12至16歲510位男學生與500位的女學生進行科技態度調查。其研究結果發現在「全民的科技」與「科技的貢獻」等方面上，性別的不同並不會產生顯著差異。此外，女生與男生一樣皆認同在未來的課程發展中，科技將成為一項重要議題。 6.Voke和Yip（1999）將PATT-USA量表翻成中文並加以修正為PATT-HK量表，針對3500位香港國中學生對科技的態度進行研究，並發現性別對科技的態度會產生影響。男生與女生在對科技的興趣、對學校科技課程的態度、以及對科技相關職業的想法等方面，均呈現出相當大的不同。之後，Voke、Yip和Lo（2003）再利用PATT-HK量表，針對香港22所中學的2800位中學生進行施測，以便瞭解自1999年至2003共五年間，香港的「設計與科技」課程內容改變之後，對於中學生科技態度的影響為何，並且與 1999年的研究結果作比較。研究結果發現，在某些項目裡性別差異所造成的影響已經消失了。此外，「設計與科技」課程對於學生的科技態度亦有正向的影響。 7.Becker和Maunsaiyat（2002）將TAS-USA翻譯並做修訂，發展出科技態度與概念量表（Technology Attitude and Concept Scale, TACS-Thai），以便提供泰國的中學教師用以測量泰國曼谷市區七至九年級學生的科技態度與概念。總計有來自曼谷四個被選定學校的292個男生與324個女生共616人完成了這份量表的測驗，其中有452人（73.4％）已經完成了科技教育課程。研究結果顯示，泰國學生的科技態度與科技概念和美國學生有相當的不同。主要的原因為文化及教育系統的不同，尤其是泰國採取以教師為中心的教學方式，因此造成如此不同的結果。綜上所述，透過科技態度量表的應用，將可廣泛進行科技教育教學與課程設計方面的研究，進而設計出符應學生興趣與需求的科技教育課程。 參、研究方法 本研究所發展之「國中學生科技態度量表」，其研究對象、編製程序、量表預試及分析如後所述。

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一、研究對象本研究有鑒於國中一年級學生所接受的科技課程較少，而國中三年級學生又面對基本學力測驗的壓力，故主要以台北縣、市及高雄市各一所公立國民中學二年級學生共計324 位為研究對象，以便於量表初稿發展完成後進行預試。二、量表編製（一）量表初稿本研究所編製之「國中學生科技態度量表」，主要由研究者參考國內、外的科技態度相關研究，並依據文獻探討的結果分認知與情意等兩方面進行科技態度量表（Attitude Toward Technology Scale, ATTS）的編製，並依據 PATT-USA（Bame, Dugger, de Vries, & McBee, 1993）所使用的六項因素進行分類，以完成科技態度量表初稿，內容總計包含100 題。（二）專家會議待量表初稿研訂後，為了確定量表的正確性與效度，邀請七位科技態度的專家或科技教育的學者及教師擔任專家效度審查委員。並針對研究者所發展的問卷初稿，進行各題項的正確性、題意清晰度、以及內容適切性等加以評估。經專家會議後所確認之科技態度量表總計為75 題。三、量表預試與分析本研究將前述經由專家會議確認後的科技態度量表加上填答說明及個人背景資料後，編製成「國中學生科技態度問卷」，並選取國中學生為對象進行預試。由於 Nunnally（1978）建議三百人是發展量表的適當人數，因此本研究於民國 93 年 6 月間就台北市、台北縣、高雄市等三縣市中各挑選一間學校，各抽取三個班進行預試，總計發放問卷324 份，回收有效問卷共 310 份。此外，為期能考驗本研究所發展的科技態度量表之同時效度，本研究亦將 PATT 量表中文化，並於科技態度量表施測後的一週，便進行 PATT 量表的施測，進而求取兩者之間的相關，以考驗同時效度。最後，並針對本研究所發展的科技態度量表進行項目分析、因素分析及信效度考驗，以做進一步探討與修訂。 肆、結果與討論 以下就科技態度量表預試後所進行的項目分析、因素分析、及信效度考驗的結果提出討論。一、項目分析將科技態度預試問卷反向題重新計分後，所得問卷總分按分數高低排序，找出高分組及低分組各 27％，進行高分組與低分組各題得分的顯著性差異考驗，以求出每一題目的決斷值（Critical Ratio），並計算每一個題目與總分之間的相關。將 t 檢定未達顯著水準（p<.001）、CR 值 3.5 以下及相關值低於 0.3 以下的題項刪除。最後保留56 個題目，刪除預試問卷中的第 1、2、6、7、8、10、11、 13、18、20、29、32、39、40、46、56、63、68、74 等 19 題（見表 1）。

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表1 預試問卷項目分析摘要表刪除題號相關值決斷值刪除題號相關值決斷值 v 1 .272 3.946*** v 39 .286 5.820*** v 2 .247 4.025*** v 40 .259 4.318*** 3 .495 8.948*** 41 .340 5.726*** 4 .474 7.741*** 42 .512 9.124*** 5 .371 5.312*** 43 .329 4.746*** v 6 .299 4.645*** 44 .328 5.632*** v 7 .193 2.590* 45 .302 5.281*** v 8 .081 1.368 v 46 .231 4.044*** 9 .441 7.633*** 47 .342 5.586*** v 10 .162 2.840** 48 .538 9.439*** v 11 .261 3.898*** 49 .338 5.922*** 12 .449 7.100*** 50 .485 7.897*** v 13 .213 2.714** 51 .397 7.157*** 14 .521 8.621*** 52 .547 9.997*** 15 .368 6.404*** 53 .581 9.303*** 16 .434 6.942*** 54 .431 7.161*** 17 .363 6.472*** 55 .520 9.552*** v 18 .292 4.490*** v 56 .141 1.365 19 .303 4.870*** 57 .337 4.506*** v 20 .279 4.306*** 58 .530 8.826*** 21 .302 4.811*** 59 .454 6.578*** 22 .536 9.715*** 60 .332 4.349*** 23 .351 5.092*** 61 .492 7.108*** 24 .477 6.961*** 62 .521 7.712*** 25 .579 10.101*** v 63 .280 3.410** 26 .431 70826*** 64 .316 4.417*** 27 .458 8.296*** 65 .546 8.219*** 28 .416 6.500*** 66 .459 6.987*** v 29 .256 4.175*** 67 .375 5.407*** 30 .551 9.724*** v 68 .144 3.324** 31 .380 6.542*** 69 .351 4.589*** v 32 .278 3.643*** 70 .316 6.043*** 33 .407 6.594*** 71 .566 9.452*** 34 .331 5.139*** 72 .535 8.524*** 35 .351 5.009*** 73 .350 4.532*** 36 .463 9.066*** v 74 .260 3.352**

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37 .474 7.980*** 75 .478 7.367*** 38 .539 9.951*** *p<.05 **p<.01 ***p<.001 二、因素分析本研究採主成分分析法，配合最大變異法進行正交轉軸後，再保留特徵值大於1、因素負荷量 0.30 以上者，粹取出六個因素，總共解釋了 54.508％的變異量，科技態度量表（ATTS）六個層面之各試題分數在六個因素上的「因素負荷量」如表2 所示。在 ATTS 的 56 題中，因素負荷量大於或等於 0.30 者，在因素 1 有 18 題、因素 2 有 13 題、因素 3 有 14 題、因素 4 有 14 題、因素 5 有 7 題、因素 6 有 7 題。因素 1 至因素 6 應分別代表六個層面的態度，但表五中各試題在 6 個因素的負荷量與編製量表時所屬的層面並未完全符合。總而言之，56 題中有 17 題同時在2 個或 3 個因素上，具有大於或等於 0.30 的因素負荷量。在層面一所屬的 14 題中，有 10 題在因素 2 有因素負荷，有 5 題在因素 4 中有因素負荷。在層面二所屬的12 題中，有 9 題在因素 1 中有因素負荷，有 6 題在因素6 中有因素負荷。層面六所屬的 11 題中，有 5 題在因素 1 中有因素負荷，有8 題在因素 4 中有因素負荷，顯示層面一、二及六的試題皆評測了二種因素。層面三、四及五則大部分試題皆評測同一種因素。從因素分析的結果而言，在ATTS 所含的六個層面中所評測的概念，大致與編製量表試題時所採用的六個層面吻合，惟六個層面所屬的題項必須依據因素分析的結果再做調整，而各層面調整後之試題題項如表3。此外，層面五的試題經因素分析調整後，與原先命名「必備的性格」不符，因此該層面命名改為「科技與生活」。表2 ATTS 因素分析層面題號因素1 因素2 因素3 因素4 因素5 因素6 14 .558 .316 25 .374 26 .444 .369 37 .370 38 .399 .376 49 .366 50 .578 .335 51 .519 59 .661 60 .664 66 .409 .402 67 .651 一 71 .451

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72 .612 3 .327 .459 4 .341 .549 15 .329 16 .345 .384 27 .480 .327 28 .337 .500 52 .310 .357 53 .738 54 .623 61 .732 62 .644 二 73 .577 5 .303 17 .461 30 .600 41 42 .673 三 55 .347 .300 .361 19 .597 31 .446 .452 43 .646 44 .656 64 .674 四 69 .619 9 .553 21 .514 22 .526 33 .593 五 34 .600 45 .488 57 .302 .482 12 .534 23 .625 24 .332 .535 35 .418 .385 36 .637 六 47 .636

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48 .558 58 .549 65 .674 70 .447 .343 75 .547 註：只列出因素負荷大於或等於.30 者表3 ATTS 各層面調整後之題項層面題號一 14、26、49、50、51、59、60、67、72 二 3、4、15、16、28、37 三 5、9、17、22、30、33、34、41、42、45、55、57 四 19、21、31、43、44、64、69 五 27、35、53、54、58、61、62、65、66、70、71、73、75 六 12、23、24、25、36、38、47、48、52 三、試題分析試題分析的結果如表4 所示，表中的平均數代表學生對該試題敘述的態度，分數越高表示對該項敘述的態度越正面。由表中所列各試題的得分與該試題所屬的層面與ATTS 總分的相關係數值來判斷，除了第 19、21 及 64 題外，其餘各題得分與該層面及 ATTS 總分間的相關均達 0.30 以上，可謂十分適切。另外，表中資料也顯示，當將各試題之得分刪除後，ATTS 整體測驗之「內部一致性信度」（Cronbachα）並無明顯變化，顯示每一試題所測的方向均與整體量表所測的方向一致。換言之，各試題對整體量表的內部一致性都有貢獻，所以ATTS 與六個層面的「內部一致性信度」可說是十分理想。表4 ATTS 試題分析層面題號平均數標準差與層面相關與總分相關刪除後之ATTS α值 14 3.61 .89 .657 .562 .9215 26 3.33 .98 .589 .461 .9223 49 3.11 .97 .539 .378 .9230 50 3.19 .94 .701 .514 .9218 51 3.37 .95 .632 .429 .9226 59 3.13 .98 .704 .490 .9220 60 2.84 1.03 .686 .381 .9230 一 67 2.94 1.02 .651 .405 .9228

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72 3.50 .97 .666 .558 .9215 3 4.43 .72 .669 .495 .9221 4 3.82 .90 .674 .489 .9221 15 3.76 .86 .586 .382 .9229 16 4.25 .77 .629 .438 .9225 28 4.05 .74 .659 .450 .9224 二 37 3.94 .77 .657 .501 .9221 5 3.09 .99 .485 .363 .9231 9 3.66 .90 .610 .427 .9225 17 3.46 .91 .497 .354 .9231 22 3.65 .96 .632 .527 .9217 30 3.67 .83 .650 .555 .9216 33 1.13 .95 .605 .425 .9226 34 2.95 1.03 .553 .334 .9235 41 3.20 .92 .398 .313 .9235 42 3.57 1.02 .700 .528 .9217 45 3.21 .96 .481 .314 .9235 55 3.33 1.00 .537 .513 .9218 三 57 3.21 1.01 .497 .328 .9235 19 4.07 1.02 .657 .240 .9243 21 4.01 .96 .564 .277 .9239 31 3.78 1.00 .595 .343 .9234 43 3.90 .96 .655 .300 .9236 四 44 3.64 .94 .629 .304 .9236 64 3.90 1.08 .719 .251 .9243 69 3.74 1.03 .622 .322 .9236 27 4.14 .77 .554 .468 .9223 35 3.82 .87 .507 .367 .9230 53 4.08 .80 .757 .601 .9213 54 3.71 .96 .621 .448 .9224 58 3.53 .86 .644 .574 .9214 61 4.03 .87 .721 .525 .9218 62 4.02 .85 .682 .537 .9217 65 3.91 .85 .720 .557 .9216 66 3.32 .97 .565 .517 .9218 70 3.89 .88 .542 .436 .9225 71 3.74 .92 .637 .588 .9212 五 73 3.49 1.01 .563 .357 .9232

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75 3.89 .98 .633 .493 .9220 12 3.89 .83 .617 .452 .9224 23 3.58 .85 .619 .376 .9229 24 3.38 .90 .659 .485 .9221 25 3.97 .84 .625 .586 .9214 36 3.65 .86 .693 .507 .9219 38 3.85 .79 .621 .582 .9215 47 3.59 .83 .586 .374 .9229 48 3.74 .85 .686 .554 .9216 六 52 3.84 .84 .606 .577 .9214 註：所有相關係數均達.01 顯著水準四、信度分析

ATTS 及六個層面的「內部一致性信度」如表 5 所示，ATTS 的 Cronbach α 值為0.9237，六個層面的信度係數值為 0.7160∼0.8686，亦屬良好。表5 ATTS 和六個層面的內部一致性信度 ATTS 層面一層面二層面三層面四層面五層面六題數 56 9 6 12 7 13 9 α .92 .82 .71 .79 .76 .86 .81 五、效度分析 ATTS 的效度藉專家效度及同時效度來進行考驗。在科技態度量表（ATTS）編製完成初稿後，為了確定量表的正確性與效度，邀請七位曾經參與發展科技態度問卷的專家、科技教育相關學者、及教師擔任專家效度審查委員。過程中針對研究者所發展的問卷初稿，以各題目的正確性、題意清晰度及內容適切性等加以評估，作為修正初稿之參考，以建立專家效度。

另外，本研究以PATT 為效標，以考驗 ATTS 的同時效度。將 PATT 中文化之後，與ATTS 對同樣對象進行施測。表 6 顯示 PATT 的 Cronbach α值為 0.9137，六個層面的信度範圍為0.6470~0.8558。PATT 六個層面與總分之間的相關值範圍為0.618~0.774，顯示中文化後的 PATT 信效度亦為可接受之程度。表6 PATT 與六層面分數之平均數、標準差、Cronbach α 題數平均數標準差 α 與PATT 相關 PATT 58 202.30 21.92 .9137 P-S1 14 48.15 7.45 .8558 .766 P-S2 11 39.96 5.54 .8059 .758 P-S3 10 33.45 4.55 .6470 .774

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P-S4 9 31.50 5.12 .7921 .618 P-S5 10 35.36 5.59 .7770 .680 P-S6 4 13.94 2.28 .6297 .656 註：所有相關係數均達.01 顯著水準

表7 顯示，ATTS 與 PATT 總分的相關高達 0.75，ATTS 總分與 PATT 六個層面的相關係數值範圍為0.40~0.67，亦十分理想。而 PATT 總分與 ATTS 六個層面的相關係數值範圍為0.44∼0.62，相關亦是頗高。另外 ATTS 六層面與 PATT 六層面之間得分的相關皆不低，顯示ATTS 的同時效度亦能接受。

表7 ATTS 及 PATT 得分之間的相關

ATTS A-S1 A-S2 A-S3 A-S4 A-S5 A-S6 PATT .75** .44** .49** .62** .48** .47** .57** P-S1 .67** .70** P-S2 .66** .64** P-S3 .55** .54** P-S4 .40** .69** P-S5 .43** .15** P-S6 .50** .44** **p<.01 肆、結語 科技教育在我國的發展受到許多不同的困境與挑戰，而面對前述的困境與挑戰，需要透過多元管道以研擬不同解決策略。其中，科技教育的課程設計應考量學生的興趣、需求及對科技的態度，以便瞭解如何幫助學生來學習科技。本研究期盼所發展的國中學生科技態度量表，能有助於科技教育界人士瞭解學生的科技態度，以進而強化科技教育的課程設計，並提升學生的學習興趣、以及滿足學生的學習需求。 參考文獻（略）

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中學生傳播科技概念量表之發展

壹、緒論 一、研究背景與動機概念是認知上極為重要的一環，可以藉以對外在事物給予抽象化、概括化，繼而執簡御繁，提綱契領，聞一知十（林生傳，1994）。當學習者在進行一項新的學習任務時，它所帶進學習裡的最重要事項，其實是它的概念（余民寧，2004），因此在整個概念形成的歷程，也可以說是學習的歷程（熊召弟，1994）。當我們在進行任何學習時，概念是學習者所第一個得到的知識，若要評量學習者的學習成果，概念量表則會是一個很好的評量工具，並可藉著概念量表來檢討教學與學習的方法，做為調整教與學的依據，如林生傳（1995）的研究就運用概念發展的量表來評量生物、數學等學科的教學成果以做為課程與教學方面的檢討參考。科學界對科學概念的研究有很豐富的成果，如邱美虹（2000）在概念改變研究的省思與啟示中明確的說明科學概念的重要性，及探討如何建構學童的科學概念與改變學童原有的科學概念，並分析如何測量出學童學習科學概念的困難之處，再對學習、教學與研究提出具體的建議。科學概念是學童學習科學時相當重要的一環，相對的，科技概念也是科技的學習過程中相當重要的事項。因為，正確的科技概念就是對科技的意義、範疇、內涵、原則與產生原因有所認識，及了解科技對文化、社會、經濟與環境的影響，並有關科技的問題產生時，即能衡量出可能的結果並做出正確的判斷。科技教育的教學內容，就是要引導學童認識與探索人類如何解決生活上所面臨問題的思考過程與解決程序，著重在「科技概念」的傳達（李堅萍，1998）。目前，我國的科技課程網要內容亦多採階層式的概念，讓學生有系統的學習科技概念，以協助學生理解周遭的世界和更有效的思考，以正確的運用科技來適應生活環境（李隆盛，1998）。在科技教育的過程中，傳達學童正確的科技概念是相當重要的。學習正確的科技概念，可以正確且有效的將日生活中所遇到的許多問題做好處理。如一般家庭中為了方便或需要，往往在延長線上接過多的電器，但卻可能造成電線走火而引發的火災，若能有正確的用電概念就可以避免悲劇發生；水資源是我們日常生活中不可缺少的重要條件，但卻極少人能有正確的概念來使用有效的省水裝置以減少用水量，乾旱時期就可能造成缺水危機；在炎熱的夏天每個都喜歡窩在涼爽舒適的冷氣房，而冷氣的用電量卻驚人，是造成夏季的供電吃緊的主要原因，要如何能有效的節省冷氣電量消耗，就需有正確的科技概念；使用微波爐時需使用何種材質的容器，使用中要遠離或避免直視爐內，這是日常生活中的科技概念；使用電腦，可以幫助我們處理許多事情，但要如何才能安全的上網，如何才能避免電腦病毒所產生的危害，也需有正確的電腦概念。因此，若能增強國人的科技

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概念，讓許多的問題從科技的角度著手，就可以找出最理想的處理方式。所以說，若國人能有正確的科技概念，就可以正確且有效的使用科技並解決許多科技的相關問題。過去的科技教育不管是運用何種教學策略，其目標都是要為培養學生具有科技素養。過去雖有許多的科技素養測驗來測量學生的科技素養，但此種測量方式並不能完整測量出科技素養所有的認知、技能和情意領域。由於現代的科技教育較傾向認知論，著重於概念的學習，強調協助學生理解、主動學習和有效思考（李隆盛，1998）。所以要檢測現今科技教育的成果，偏向認知領域的科技概念量表將會是很好的方式。如ITEA 在 2002 年委託蓋洛普機構所做的「美國人所認為的科技是什麼（What Americans Think About Technology）」問卷中就包涵了許多有觀科技概念上的問題。又如Robert, Ian & Campbell（2002）在「國小學生對科技概念的理解（Elementary School Students’ Understandings of Technology

Concepts）」也有著一連串的科技概念題目，這些題目的主要目的是要測量民眾與學童的科技概念，以檢視現代的科技教育情況。既然，現今的科技教育著重於科技概念的學習，而中學階段又是概念學習的主要時期之一（張春興，2001），所以想要提昇國人的科技概念，就必需要重視中學階段的科技教育。而發展出一套適合中學階段學生科技概念的量表來測量其科技概念程度，以衡量其學習認知成果是有其必要性。本研究是針對科技系統中的傳播科技領域，發展出一套具有信效度的傳播科技概念量表來測量中學生的傳播科技概念，以檢視學生在傳播科技教育的學習成果。更期能依此種量表的發展方式發展其他科技範疇的概念量表，補足成為完整的科技概念量表題庫，以瞭解學生在科技概念學習上的問題的所在，以做為課程發展與教學改進的參考依據。二、研究目的基於前述的研究背景與動機，本研究的目的，在於發展一具有效度與信度的中學生傳播科技概念量表，做為評估中學生的傳播科技概念工具。具體而言，本研究的研究目的為：（一）探討中學階段傳播科技教育內涵架構與概念項目。（二）發展出符合中學生程度的傳播科技概念量表。 貳、文獻探討 以下所探討的，是從概念的意義、概念的分類方式著手，進而探討CLD 理論中概念的發展層次，並嘗試將傳播科技概念做連續層次上的分類。一、概念的意義

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所謂「概念」（concept），是個人知識體系中的基本單位（徐綺穗，1995），也是學習的基本單位，是瞭解思考的基本工具（Beasley & Heikkenen，1983）。當一組特別的物件、記號或者事情，具有共同的特性，擁有一個共同的符號或名稱，我們也可以稱之為概念（Tennyson & Merill, 1972）。所以說概念是個人在同一類的物件或事件中，找出其共同的重要特徵，並利用此重要特徵去認識新事物；若符合此特徵，便將之歸為同一類，此共同的重要特徵即為個人對此事物的概念（Pella,1966）。概念可以是一種認知過程（cognitive process）的觀念、符號或意念，使個體能概括抽象及理解的事物，而表現在有層次的結構上即概念結構（歐陽鍾仁， 1991）。概念是依據某些事物共有的重要屬性或特徵將它歸於一類，在瞭解一個概念後可以看出它分類的規則，並且找出此概念與其他概念間的相關性以及差異性（黃台珠，1984）。Piaget & Lnhelder（1969）認為概念是智能的內容。趙寧（1996）強調機能的概念是知覺的必要條件。根據科學教育學者的解釋，認為概念是一種從一件或多件事物、事件或過程之中，其所具有的性質中所抽取出來，有次序的訊息（宋志雄，1992）。所以說概念是透過經驗的聯想，統整而成的，並可與已知的概念或相似的概念作比較。概念可以用來代表一具有共同特性的事物或事件，例如「人」、「紅色」等概念；概念也可指透過同類事物的各種經驗而形成的概括性的認識（張春興，2001；鄭昭明，1997）。黃台珠（1984）指出概念是一個名稱或符號用來代表具有共同屬性的一類事物，而這符號的命名是為了與其他人溝通，它同時也可以供個人認知結構中構成概念之使用。所以概念可用來瞭解許多獨立的事物及其間的關係，並作垂直、水平及側向學習轉移的基礎。而概念的存在和應用，其目的在於協助人們對複雜的現實世界作概括的分類或反應，使人類在沒有直接的經驗條件下獲得抽象觀念；這些觀念可用於新情境的分類，也可用作同化和發現新知識的固定部份（邵瑞珍、皮連生，1989）。從認知心理學的觀點，以為在概念形成的過程中，個體是主動的參與者，它根據情境中顯示的線索，提出自己的假設，然後經過不斷考驗、修正、證明的過程，最終形成概念，認知論者並將概念學習視為是思考與解決問題的歷程（邵瑞珍，皮連生，1989）。而個體之所以會學習概念，以認知論的觀點，概念學習是個體對環境的適應。由於個體在環境中的適應，主要是由於已有的認知結構失去平衡，要恢復平衡，故而需要適應。個體的適應方式，有時同化、有時調適，端視環境中的條件而定。個體已有的認知結構，就是已有的概念；經同化、調適而改變過的新認知結構，就是形成的新概念，因此，可說概念學習的歷程就是認知結構改變的歷程（張春興、林清山，1989）。綜合而言，概念就是「學習知識體系中的基本單位，是瞭解思考的基本工具」，是一種認知過程的觀念、符號或者意念，使個體能概括及理解事物。所以說概念學習的歷程就是認知結構改變的歷程。概念有分類、理解、測測、推理與溝通等功能，而且每個概念皆有層次上的差別。

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二、概念的分類概念的分類與發展階層的理論很多，很多學者都提出不同的看法，本研究採用「概念的學習與發展理論（CLD 理論）」，因為其最為常被學者引用，且又符合本研究發展傳播科技概念的需求。此理論為美國威斯康辛大學教授Herbert J. Klausmeier 提出的概念理論，再加上 Ghatala、Frayer 等人的補齊使之完備。CLD 理論主要關注於四個連續層次：具體階層、辨識階層、類別階層、形式階層等四個階層（圖1）的概念獲得，以及概念在了解原則、分類關係、解決問題上的應用（引自林生傳，1996）。以下將 CLD 理論作更深入的探討。圖1 概念學習四個連續發展的層次資料來源：Klausmeier, 1985 （一）具體階層（Concert level）：為具有認識並記住一個概念例子的能力。學習者可以辦認出曾接觸過的事物，如「電腦」這個概念，當第一次看見電腦後，爾後再看見電腦，可以正確辨認出「電腦」，即是達到具體階層。其學習者的認知情況如下： 1. 要注意事物很容被易發覺的特徵。 2. 能很輕易的從其他的事物中分辨出曾接觸過的事物，並且記住這個區分的方法。在本研究中將具體階層引申為可以完整認識一種傳播科技性質的概念。例如： 1. 目前電腦的資料運算方式是採用何種進位方式？（1）二進位（2）十進位（3）十二進位（4）十六進位說明：要能清楚的知道電腦的資料運算方式是採用「二進位」方式運作。 2. 一般而言，若工作圖沒有說明尺寸的單位，則所表示的尺寸為何？（1）公尺（2）公寸具體階層（concert level）辨識階層（identity level）分類階層（classificatory level）形式階層（formal level）

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（3）公分（4）公厘說明：要能知道工作圖若沒有說明尺寸的單位，其尺寸的單位就是「公厘（mm）」。 3. 大部份的數位相機都是使用何種物品記錄影像資料？（1）磁片（2）可錄式光碟片（3）記憶卡（4）底片說明：能知道一般數位相機的影像就是記錄在「記憶卡」內。（二）辨識階層（Identity level）：為具有認出一個概念之兩個例子的能力。說出已學習過的例子，之前學習的事物，以不同的角度、形式出現時，仍然可以辨認且說明，如「筆記型電腦」雖然改變了外觀樣式，但基本上仍具有電腦的概念，能清楚的說明並將歸類筆記型電腦為「電腦」的概念，就是達到辨識階層。其學習者的認知情況如下： 1. 具有認出一個概念之兩個例子的能力。 2. 在辨識層次時，概念可經由其他的感官經驗而學習，包括聽、觸覺或嗅覺等方式。 3. 從前學習的事物，以不同的角度、形式出現時，仍然可以辨認出來，就是達到識別層次的標準。在具體層次時，僅涉及從其他物體區分一個物體；而在辨識層次不僅是從其他物體區分相同物體的不同形式，而且能概括特定物體的形式為相同的東西。在本研究中將辨識階層引申為可以概括比較不同形式傳播科技性質的概念。例如： 1. 下列那一種電腦具有易組裝，易升級的優點？（1）工業電腦（2）桌上型個人電腦（3）筆記型電腦（4）伺服器電腦說明：能在「桌上型、筆記型、工業型、伺服器」等各種不同型式的電腦中，可以概括比較出那一種電腦具有那一種特性。 2. 協助使用者操控電腦各項運作的軟體是那一種？（1）系統軟體（2）資料庫軟體（3）文書處理軟體（4）多媒體編輯軟體

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說明：能在「系統軟體、資料庫軟體、文書處理軟體、影像處理軟體」等各種不同的軟體中，可以概括比較那一種軟體具有那一種功用。 3. 下列對於人造衛星的敘述何者錯誤？（1）可以傳回氣象資料（2）可以轉傳世界各地的新聞（3）同步衛星是與地球的同步轉動（4）人造衛星在廣大的太空中沒有碰撞的可能性說明：能在各種不同的人造衛星的各種敘述中，辨識出那一個敘述是錯誤的。（三）分類階層（Classificatory level）：為具有認出一個概念之兩個例子以上的能力，並能概括出此概念的通則，推論至新的例子。對於同類東西兩個以上不同的例子，依不同的屬性分類，再遇見屬於同屬性的事物時能將其推論並歸類於同種概念，例如在一群應用軟體中，能分類成文書處理、影像處理與多媒體應用等類，其心智運思的歷程如下： 1. 對這類事物至少兩個例子中能夠注意到較不明顯的屬性。 2. 能辨別正例（example）與非例（nonexample）之差別。 3. 在不同的情境或型態中能將同類的例子概括在一起，並記住此一概括的法則。 4. 對於同一類東西兩個以上不同的例子，會依不同的屬性分類。在本研究中將分類階層引申為可以將同一種傳播科技的概念歸類與比較，對於同性質概念的敘述，能找出何者正確，何者不正確。例如： 1. 對於數位與類比資料的敘述，何者正確？（1）數位資料具有多次複製而不易失真的特性（2）目前大多數電腦使用的是類比資料（3）影音資料使用類比型式效果會較好（4）VHS 錄影帶就是數位資料的一種說明：在「數位資料」與「類比資料」的敘述中，可以找出正確的敘述與比較，分辨出正例與非例。 2. 鉛筆上常有「B」與「H」兩英文字，下列敘述何者正確？（1）6B 的鉛筆比 5H 的鉛筆還硬（2）畫電腦卡，一般使用 2H 的鉛筆較為何適（3）6B 的鉛筆的軟硬度較適合用來工程製圖使用（4）硬度越高的鉛筆畫起來顏色越淺說明：在鉛筆上的「B」與「H」的敘述中，可以找出正確的敘述與比較，分辨出正例與非例。

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3. 對於「頻率」的敘述，何者不正確？（1）固定時間內訊號的週期次數（2）頻率越高其能量越高（3）人耳可接受到的聲音頻率範圍約為 20HZ~20000HZ （4）動物可接受的音頻範圍與人耳相同說明：對於「頻率」的各種特性，能分辨出正例與非例，能找出正確的與錯誤的敘述。並瞭解頻率的各種特性。（四）活用階層（Formal level）：為具有區分出一個概念的鑑別性屬性和不相關屬性之正例與非例的能力並解決問題。學習者可以正確的辨別概念例子，說出概念名稱，並可以具體的說明某項概念的定義屬性，且能夠清楚的分辨此概念與其他類似概念的差異之處，比較出其異同，如學習者可以依自己歸納屬性建立的假設，辨別不同橋樑結構的概念，並驗證假設，比較出各種結構的特性與使用時機及其異同之處。其學習者的認知情況如下： 1. 為具有區分出一個概念的鑑別性屬性和不相關屬性之正例與非例的能力並解決問題。 2. 學習者可以具體地說明某項概念所代表的意義，了解它的一般與獨特之屬性，能夠分辨與此相似的概念其差異之所在，而且能夠給予概念清楚地、普遍接受的定義。在本研究中將活用階層引申為可以活用各種傳播科技概念，並能判斷正確與錯誤的方式來解決生活中所遇到的問題。例如： 1. 電腦病毒常造成很大的損失，下列何者不能有效避免電腦病毒？（1）隨時更新防毒軟體的掃毒引擎與病毒碼（2）不隨便將公用電腦的資料複製使用（3）收到有附加檔案的郵件要小心僅慎，確認安全後再開啟使用（4）收到來路不明的郵件應先打開後，確認沒有用處就立刻刪除說明：對於「電腦病毒」這個概念能有正確的認識，並能對於其可能造成的影響能知道該如何的處理，活用整個概念，以解決可能面臨的問題。 2. 對於相機的使用下列何者不正確？（1）用單手握相機方便拍攝（2）光線不足時可用閃光燈增加照明（3）使用大光圈可以縮短景深，突顯主題（4）使用高速快門可以補捉快速移動的物體說明：對於「相機」的使用概念能有清楚的認識，在日常生活中，可能的各種不用攝影需求，可以運用正確的使用概念，解決各種問題，滿足需求。 3. 衛星導航裝置是先進的行車幫手，下列敘述何者不正確？（1）必需結合 GPS（全球定位系統）（2）需預載電子地圖配合

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（3）只能裝置在汽車內使用（4）可結合行動電話系統成為行動袐書說明：對於「衛星導航」的概念能有正確的認識，可以知道其所需的配備，運用的時機與方式，能利用這些概念提升各種行車功能。 CLD 理論是表示同一概念以四個階層來達成，並不是表示四個概念。具有可辨別的屬性及可辨認的例子之概念學習都可分成四個階層來學習，但並不是每一個概念的達成都是四個階層，有的只能分成兩個或三個階層，但保持相同的次序（洪志明，1993）。概念的學習達到具體和辨認階層時，只能解決簡單的問題及作整體粗略的感官察覺而已。概念學習達到分類和活用階層時，可從新遇到的事例找出通則並找出其他概念的相關性，進而在新的情境中解決問題。由於學習者能記住例子的特徵較容易區別其他的非例子，概念達成的辨識階層，除了區別例子中的差異之外，還能將其特徵予以歸類。在分類階層是能將不同的例子統整，而歸在同一概念之中。當達到分類或活用階層後，則可在四個方面靈活運用：針對概念舉出新例、瞭解各屬性間的關係、區別相關概念中的差異性、最後提出問題並解決問題。三、小結綜合而言，可以把概念定義為：「概念是學習的基本單位，是具有共同屬性之事物的總稱」。人們創造概念，賦予它們一組語言名稱或符號，並且把它們直接或間接地教授給其他人。概念是人類所創造的，一直存在人的心智中，同時存在各文化中，概念是人類學習過程中極重要的一環，擁有正確的概念可以讓學習更加得心應手。透過概念的學習與傳達，學習者才能習獲新知識，並且據以產生新概念。概念用來傳遞人類文明中最寶貴的資產：「知識」。而概念的發展階層可以分為「具體、辨識、分類、活用」四個連續階層，並引申出各階層在本研究中所代表的意義，分述如下：（一）具體階層：可以完整認識一種傳播科技性質的概念。（二）辨識階層：可以完整認識另一種不同形式的傳播科技性質的概念。（三）分類階層：將同一傳播科技的概念歸類與比較。（四）活用階層：活用各種傳播科技概念，並能判斷正確與錯誤的方式來解決生活中所遇到的問題。利用這四個發展階層，我們可以將配合先前探討出的「中學階段傳播科技內涵架構與概念項目」，初步設計成中學生傳播科技概念雙向細目表（表8）。

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表8 傳播科技概念雙向細目表具體階層辦識階層分類階層活用階層電腦傳播圖文傳播影像傳播通訊傳播 參、研究方法 以下主要從研究工具、研究步驟、研究樣本、資料分析來說明研究方法，茲分節說明如下。一•研究工具本研究採用的研究工具如下：（一）中學階段傳播科技概念內涵架構與概念項目專家問卷由於國內並無針對中學階段學生編製之傳播科技概念的調查問卷工具，因此本研究依據現階段中學生活科技課程之傳播科技教育內涵與目標，參酌國內外有關資訊與傳播科技教育文獻，並徵詢相關專家學者之意見後加以修訂，據以編製成第一階段之「中學階段傳播科技概念內涵架構與概念項目專家問卷」。然後請傳播科技領域的專家學者針對中學階段傳播科技概念內涵架構與傳播科技概念項目提出意見，並依其意見修改調，整以確認中學階段傳播科技概念內涵架構與概念項目。（二）中學生傳播科技概念量表專家問卷再依此內涵架構與概念項目，結合認知學習理論的概念發展階層整合出傳播科技概念雙向細表，並配合量表的發展原則，發展出第二階段問卷「中學生傳播科技概念量表專家問卷」。先請任教於中學階段的生活科技教師針對問卷內容逐題提出意見，並依問卷結果修正調整不適當的量表題目。（三）中學生傳播科技概念預試量表依問卷結果修改調整後請國文科教師逐句修改問卷文字描述，並請高中一年級學生檢視問卷內容，以期能符合學生閱讀理解之程度，完成「中學生傳播科技概念預試量表」。二•研究樣本本研究的研究樣本母群為台灣中學階段的學生，因應目前的生活科技課程，

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傳播科技分散於各年級，選定高一學生為預試樣本的原因是其已完整接受國中階段的傳播科技育內容，其對國中所學的內容還有深刻印象，且高中階段的傳播科技課程也都安排在上冊，也就說高一學生也接受了幾手完整的中學階段的傳播科技課程，所以選定高一的學生做為預試樣本。為了要確定問項之適當性，樣本要大到足以消除受測者的變異性，且為提高樣本的代表性，預試樣本的區域分配要廣泛，層度範圍也要分佈均勻，所以本研究選取北部、中部、南部各兩所高中。由於要考慮學生知識層度上的差異，本研究所選取的學校的基測入學分數涵括了高、中、低各個範圍，每校發出135 分問卷（約3~4 班），但因每校的班級人數的不同，所以回收的問卷量也不一樣，總計回收的問卷有679 份。扣除無效問卷後，得 623 份有效問卷，有效回收率為 91.8％（如表 9）。表9 預試樣本的分配與人數表學校地區學校名稱回收樣本有效樣本有效比率師大附中 117 117 100％北部北縣三民高中 120 115 95.8％台中一中 134 129 96.2％中部卓蘭高中 82 73 92.3％瑞祥高中 128 113 88.3％南部岡山高中 98 76 77.6％ 肆、結果與討論 本研究的主要目的在編製適合中學階段學生傳播科技概念量表，期能客觀的評量中學生的傳播科技概念程度，以提供相關單位一個客觀的評鑑工具，也期提供課程設計與教學過程檢核的參考依據。將預試與題項分析、信度效度考驗，量表的應用分別說明如下。一•量表題目發展（一）中學階段各個傳播科技教育的內涵架構與概念項目本研究參考國內外的中學階段的傳播科技教育的定義、內涵、目標、架構與課程網要等文獻，整理出「中學階段傳播科技概念內涵架構與傳播科技概念項目」初稿，並依此發展出專家問卷，每個概念概目都有合適與否的選項供專家勾選，並有修改意見欄請專家將意見填入其中。在請各傳播科技領域之專家評估後，依專家意見修改與調整，以確定中學階段各個傳播科技教育的內涵架構與概念項目（表10）。

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表10 中學階段傳播科技教育的內涵架構與概念項目傳播科技內涵架構傳播科技概念項目電腦介紹包括電腦的演進、莫耳定律、二進位、電腦的型式、類比數位、位元與位元組等概念電腦硬體包括輸入輸出、中央處理、記憶單元等概念電腦軟體包括系統軟體、應用軟體、電腦病毒等概念電腦傳播電腦網路包括網路配備、網路服務、通訊協定、網域名稱等概念識圖與製圖立體圖、平面圖、尺寸標註、線條、製圖設備、 CAD & CAM等概念。

圖文傳播印刷的要素三原色、印刷版、印刷機、被印物等。光學系統與原理光的三原色、透鏡成像等攝影的配備傳統與數位相機、動態影像、鏡頭、感光度、腳架、閃光燈等攝影的方法景深、光圈、快門、採光等影像傳播影像資料的記錄與保存解析度與像素、沖印、每秒張數、儲存裝置等通訊傳播的原理傳送步驟、載波、頻道等通訊傳播通訊傳播的配備與應用電話、電視、SNG、人造衛星、GPS等（二）中學生傳播科技概念預試量表初稿本研究採用各類試題中使用最廣泛之一的「選擇題」，因為選擇題能適用於各種不同性質的題目，可以測量到各種不同層次，而且易於實施、作答方式簡單、易於計分。編製量表題目時，針對所發展出來的「中學階段傳播科技概念項目」，依專家問卷的結果，修正調整後共計50 個概念項目，配合 CLD 理論的概念發展階層，完成「傳播科技概念量表雙向細目表」（表11），依據量表的發展原則逐題編製發展「中學階段傳播科技概念預試量表初稿」，但考量不一定每一題都非常恰當，所以發展100 題預試題目初稿。表11 傳播科技概念雙向細目表傳播科技教育內涵架構概念數量具體階層辦識階層分類階層活用階層合計題數電腦介紹 6 電腦硬體 3 電腦軟體 3 電腦傳播 _電腦網路 ₄ 4 4 4 4 16 識圖與製圖 7 圖文印刷的要素 4 3 3 3 2 11 影光學系統與原理 2 3 4 4 4 15

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攝影的配備 5 攝影的方法 4 影像資料的記錄與保存 4 通訊傳播的原理 3 通訊通訊傳播的配備與應用 5 2 2 2 2 8 合計 50 12 13 13 12 50 （三）中學生傳播科技概念預試量表將發展出來的預試題目初稿整理成「中學階段傳播科技概念量表專家問卷」。每道題目也列出研究者所認定的概念發展階層，請十位中學生活科技教師審定。請教師評估每個問項與所欲測量的概念之間是否適切，並評估問項的清晰度與簡要性，以增加量表的信效度。並於每一試題之後附加四點量表，供參與試題審閱之教師依每一試題與命題指標符合程度，按照：「4：完全符合、3：符合、 2：不符合、1：極不符合」之給分標準，個別給分以進行評估審核完成後。請教師將意見填入「修改意見（或建議刪除）」欄中。再依教師的勾選分數、修改意見、題項分配等因素，調整題目問項，擬定增加或刪減以調整出最佳的預試題目。並請國文老師與高中學生逐題審視用字遣詞，以確保語意之適當，最後依各項評估結果刪減調整題目，並且潤飾文字用語成為確定的70 題「中學生傳播科技概念預試量表」。（四）中學生傳播科技概念量表將預試題目選定適當的樣本進行預試後，將收集的資料進行S-P 表分析、信效度考驗、鑑別度與難度分析，以挑選正式題目。首先應將S-P 表分析結果修改或刪除注意係數高於0.75 的不理想的試題，再刪除鑑別度低於 0.2 的試題刪除，配合雙向細目表上的題目分配，挑選出理想試題。最後再就已選出之題試中，檢查整個測驗或量表難度之分配，近似於常態試題分析完成後，依據上述原則刪除20 題之後餘 50 題最適切「中學生傳播科技概念量表」。二•題項分析（一）S-P 表分析利用前述的S-P 表分析可以辨別出題目的優劣，注意係數越高的表示題目越不理想，所以將題目注意係數高於0.75 的題目刪除，以求整個測驗量表能更理想化。所以先將S-P 表分析的結果刪除注意係數高於 0.75 的不理想題目，計有第12、20、21、22、27、29、33、36、40、41、43、47、48、54、62、66 等十六題。

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（二）鑑別度分析鑑別度分析的目的，在於了解各個題目問項區別高分組與低分組受試者能力高下的程度。鑑別度指數（Ｄ）值越高，則表示其鑑別度越高。一般而言試題的鑑別度以0.40 以上為主，而選擇題只要鑑別度在 0.20 以上且題意清楚正確、選項有吸引力，沒有其他缺點，則可以保留（表12）。經過第一階段的 S-P 表分析選題後，將鑑別度低於0.20 的試題挑出，共有第 4、8、10、17 題等四題。其中第10 題的鑑別度指數為 0.19，雖不到 0.2，但因該題的試題注意係數良好，且依雙向細目表，每個概念項目需有一題目，所以保留第10 題，只刪除 4、8、17 三題。表12 鑑別度的評鑑標準鑑別度指數試題評鑑 .40以上非常優良 .30~.39 優良，但可能需修改 .20~.29 尚可，但通常需修改 .19以下劣，須淘汰或修改資料來源：郭生玉，2000 （三）難度分析試題的難度與測驗的效率有關，難度適當的題目是構成優良測驗量表的必要條件。試題的難度（Ｐ）指數越高表示試題越簡單，在0.50 時最容易區別受試者間的能力差異，但為了增加受試者之答題動機，並使測驗或量表總分的區分力加大，試題的難度宜適度分散。根據之前的文獻探討，得到整份題目的平均難度以0.50 為佳，一般選擇題之標準可接受的難度指數為 0.40~0.80，若為四選一的選擇題，則試是難度最好為0.63。因此檢查整個量表難度之分配，結果近似於常態，且整份量表之難度為0.62 貼近於最佳值，是難易度非常標準的量表。（四）題項分配最後考量到各概念項目的分配，因第70 題與第 64 題的概念相同，固選擇各項數據較佳的第64 題，而刪除第 70 題。經過各項選題步驟後，選定的量表題目計有50 題。而選題後量表的題目分配（表 13 及表 14）、比例也與雙向細目表的題項分配比例相近，顯示本量表有符合的題項分配良好。表13 選題後的題項分配表中學階段傳播科技教育內涵架構中學生應具有的傳播科技概念項目具體階層辦識階層分類階層活用階層電腦的演進 1 電腦傳播電腦介紹莫耳定律 2

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二進位 3 電腦的型式 4 類比與數位 5 位元與位元組 6 中央處理單元 7 輸入、輸出單元 8 電腦硬體單元記憶單元 9 系統軟體 10 應用軟體 11 電腦軟體電腦病毒 12 網路配備 13 網路服務 14 通訊協定 15 電腦網路網域名稱 16 立體圖 17 平面圖 18 尺寸標註 19 線條 20 製圖設備 21 工作圖 22 識圖與製圖

CAD & CAM 23 三原色 24 印刷版 25 印刷機 26 圖文傳播印刷的要素被印物 27 光的三原色 28 光學系統透鏡成像 29 傳統與數位相機 30 鏡頭 31 感光度 32 腳架 33 攝影的配備閃光燈 34 景深 35 光圈 36 快門 37 攝影的方法採光 38 像素與解析度 39 沖印 40 每秒張數 41 影像傳播影像資料的記錄與保存儲存裝置 42 傳送步驟 43 頻律 44 通訊傳播通訊傳播的原理載波 45

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電話 46 電視 47 SNG 48 人造衛星 49 通訊傳播的應用 GPS 50 表14 傳播科技概念量表的題目分配總表具體階層辦識階層分類階層活用階層合計電腦傳播 3 6 4 3 16 圖文傳播 3 4 2 2 11 影像傳播 3 3 5 4 15 通訊傳播 2 2 2 2 8 合計 11 15 13 11 50 三•信度分析 一個量表的問項彼此間高度相關，代表其測量相同的事情，是內部一致的。本研究的信度分析，採用內部一致性分析中的折半法與α係數來分析：（一）折半法所謂折半法就是利用單一次測驗結果，以題號、難度排列或隨機將其分為兩半，再求這兩半測驗結果間的相關係數。本研究將整份量表依難度排列，再採奇偶折半，並採用斯布校正公式（Spearman-Brown formula）校正，所得之折半信度為0.81，令人滿意。（二）庫李信度本研究採用庫李20 號公式，因其應用較其他方法為廣。如果問項間的相關性越高，則各個問項的信度越高，而問項的信度越高，整體量表的信度越高，若內部一致性低於0.60 完全不接受；0.60-0.65 之間最好不要；0.65-0.70 是最小接受值；0.70-0.80 相當好；0.80-0.90 非常好；0.90 以上可能要考慮刪減量表。而本中學生傳播科技概念量表的經過電腦作資料分析，得信度值為0.86，顯示有良好的內部一致性。四•效度分析信度所關心的是測量的一致性程度，而效度則是評鑑此量表價值適切的程度（王文中等，2003），效度並非是全有或全無的概念，而是程度上的差別。本研究所使用的效度考驗有邏輯效度與內容效度，分述如下：

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（一）邏輯效度：又稱為表面效度。所欲量測的概念明顯的包含在問項中，稱為具有邏輯的效度。本量表欲測的概念經過詳細的文獻探討，並請傳播科技各領域的專家審視並提供修改意見，並將發展出的題目初稿請第一線的中學生活科技教師審視其適當性，選題修改後又請國文教師及高中一年級學生逐題檢視其用字遣詞，所以可以很明顯的將欲測量的概念項目包含於問項中，具有相當程度以上的邏輯效度。（二）內容效度：一個量表的問項能夠充分的涵蓋所欲測量的概念，換句話說，此量表是有內容效度的。本研究所編製的量表問項徵詢台灣師大科技系教授與科技教育領域的專家學者及中學生活科技教師的意見修編製修正完成。可以量測所欲測量的中學生傳播科技概念內容。故具有一定的內容效度。五•預試結果報導根據選題後的預試的資料，可以針對傳播科技的各領域做簡單的報導（表 15、表 16、表 17）。但因樣本抽樣非分層隨機抽樣，所以只能從數字上得到整體概念，而無法做進一步的比較分析。不過由全體樣本資料來看，我國目前高一學生的傳播科技概念整體來說還算平均，不太過份偏重某一領域或某一階層。而地區的不同似乎不是概念好壞的主要因素，反而是和該高中的基測入學分數似乎有較大的相關。表15 各分類階層答對人數比例表具體階層辦識階層分類階層活用階層合計電腦傳播 82％ 52％ 53％ 62％ 60％ 圖文傳播 69％ 42％ 51％ 69％ 59％ 影像傳播 65％ 72％ 57％ 51％ 62％ 通訊傳播 43％ 78％ 58％ 63％ 61％ 合計 67％ 57％ 53％ 59％ 62％ 表16 各校傳播領域題目答對人數比例表師大附北縣三台中一卓蘭高瑞祥高岡山高電腦傳 77％ 53％ 67％ 69％ 61％ 50％圖文傳 89％ 62％ 69％ 77％ 52％ 50％影像傳 77％ 49％ 67％ 62％ 45％ 41％通訊傳 77％ 52％ 65％ 62％ 48％ 43％ 合計 80％ 53％ 67％ 67％ 52％ 46％

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表17 各校學生得分情況敘述統計摘要師大附中北縣三民台中一中卓蘭高中瑞祥高中岡山高中平均分數 39.85 26.71 33.64 33.63 26.07 23.00 標準誤 0.36 0.49 0.52 1.00 0.52 0.66 中位數 40.00 27.00 35.00 36.00 26.00 23.00 眾數 41.00 23.00 35.00 36.00 28.00 23.00 標準差 3.88 5.21 5.91 8.58 5.50 5.74 變異數 15.06 27.14 34.95 73.63 30.21 32.91 全距 20.00 27.00 30.00 32.00 24.00 29.00 最低分 28.00 15.00 15.00 15.00 12.00 10.00 最高分 48.00 42.00 45.00 47.00 36.00 39.00 有效樣本數 117.00 115.00 129.00 73.00 113.00 76.00 （總分50 分） 肆、結語 在相關文獻的探討之後，本研究將傳播科技概念做了分析，並探討中學階段的傳播科技教育內涵架構與其概念項目，配合認知發展理論的概念階層整合出中學生傳播科技概念量表之雙向細目表。利用雙向細目表做為發展量表內容的準則。發展出題庫，並請專家、教師、學生檢視量表題目，並選定程度適當且具有代表性之北、中、南各二所高中之高一學生計679 人為預試樣本，並進行預測，利用所收集的結果做資料分析，除了傳統的難易度分析與鑑別度分析外，並使用 S-P 表分析，將題目不恰當的修改或刪除，並做信度以及效度分析。最後，本研究就可以得到一份具有信效度、鑑別度高、難易度符合需求、試題注意係數小、內部一致性適當的「中學生傳播科技概念量表」。 參考文獻（略）