國立臺中教育大學語文教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：劉 瑩 教授
以圖表組織教學增進國小四年級學童
閱讀理解能力之研究
A study on Teaching Graphic Organizers Strategy and Its Influence on
Reading Comprehension Ability in Elementary forth grade Students
研究生：郭嘉琪 撰
謝辭
終於完成論文了。 一路走來，最感謝的莫過於劉瑩老師了。永遠記得曾經想要放棄，但因著劉老師的 鼓勵與支持，讓我得以重燃對研究的熱忱，為這階段的學習暫時畫下句點。縱使一路摸 索，然而最終得以堅持到底，柳暗花明！也感謝楊淑華老師、洪月女老師的細心提點與 教導，因為你們的鼓舞，相信當我面對往後人生的學習時，將能更加有自信！ 感謝家人及好友們有形無形的陪伴與協助，若沒有你們，我是絕對無法在忙碌的生 活中穩健前行的。盼望自己在未來秉持著更謙虛向上的心，充分利用所學，去造福更多 孩子們！ 嘉琪 謹誌 2015 年 1 月摘 要
具有良好的閱讀力，才有良好的學習力與競爭力。良好的閱讀力不僅有助於提升個 人的競爭力，更是國家競爭力的指標，世界各國都非常重視學生閱讀能力的培養，可見 閱讀教育非常重要！ 根據PIRLS 2011調查結果發現：臺灣國小四年級學生雖相較於2006年學生的成績有 顯著的進步，然而就不同水準之學生的人數比例而言，高分群有增加的趨勢，低分群的 百分比則改變不多。以文本性質來分，說明文的成績明顯優於故事體。因此，如何運用 良好的閱讀理解策略於故事體文本上，並觀察不同水準學生之表現，是甚值得探究的問 題。 本研究旨在探討以圖像組織教學增進國小四年級學童閱讀理解教學之成效，研究問 題有二：一、了解國小四年級學童閱讀理解能力的現況。二、探討以圖表組織教學增進 國小四年級學童閱讀理解能力之成效。本研究採用準實驗設計中的「不等組前後測準實 驗設計」，研究對象為臺中市某私立國小四年級兩個班級學童，一個班級為實驗組，人 數 43 人，在閱讀課接受圖表組織教學訓練；另一個班級為對照組，人數 38 人，在閱讀 課接受一般閱讀教學課程，皆為期八週，共八節課，故本研究的受試學童共計 81 名。 實驗過程以 PIRLS 閱讀理解能力測驗作為前後測工具，並以前測分數為共變數，探 討進行圖表組織教學對學童的閱讀理解能力之影響。依據資料分析與研究結果，研究者 歸納成以下結論： 一、 國小四年級學童的閱讀理解能力大多已達中上程度。 二、圖表組織教學對於提升國小四年級學童閱讀理解能力有部分成效： (一) 實驗組全體學童、高分組學童、低分組學童在閱讀理解能力總分提升方面與對照組 未達顯著差異。 (二) 實驗組全體學童、高分組學童、低分組學童在閱讀理解能力之直接理解歷程分數提 升方面與對照組未達顯著差異。 (三) 實驗組全體學童在閱讀理解能力之詮釋理解歷程分數提升方面與對照組未達顯著差 異。而實驗組高分組學童、低分組學童在閱讀理解能力之詮釋理解歷程分數提升方面II
最後，研究者根據結論提出幾點建議，期望作為改進國小閱讀理解課程之參考。 關鍵詞：圖表組織教學、國小四年級學童、閱讀理解能力
Abstract
Good reading ability helps learning and competitiveness. Good reading ability helps one’s competitiveness; it also indicates a country’s competitiveness.Throughout the world many countries strive to cultivate their students’ reading ability, which demonstrates the importance of reading education.
According to the survey of PIRLS 2011, the academic achievement of Taiwan’s 4th graders significantly improve, compared with the results of 2006 school year. Nevertheless, regarding proportion of students of different levels, the number of high achievers tends to increase while that of low achievers remains about the same. As to text types, students perform better in explanatory texts than story texts. Therefore, how to help students use good reading comprehension strategies when they read story texts and observe reading performances of students of different levels are worthy of investigation.
This study deals with the effect of the 4th graders’ use of graphic organizers strategy on reading comprehension. Two research questions are posed. One is to understand the status quo of the 4th graders’ reading comprehension and the other is to investigate their reading efficacy, using graphic organizers strategy instruction. This quasi-experimental study uses pre- and post-tests with non-equivalent groups. Eighty-one 4th graders of a private elementary school in Taichung join the study. Forty-three students serve as experimental group, receiving graphics organization strategy instruction while 38 students, serving as control group, receive traditional reading lessons without additional graphics organization teaching. The experiment lasts for 8 weeks with 8 class sessions in total.
PIRLS reading comprehension test is used as pre- and post-test instrument. The pretest is used as a covariate. This experiment aims to investigate the effect of graphic organizers strategy on reading comprehension. After data analysis, the results show:
1. The majority of the subjects’ reading comprehension abilities have reached upper-intermediate levels.
2. Graphic organizers strategy significantly upgrades the subjects’ reading comprehension.
IV
(1) Experimental group, high achievers, and lower achievers do not perform
significantly better than their control counterparts in overall reading comprehension scores.
(2) Experimental group, high achievers, and lower achievers do not perform
significantly better than their control counterparts in direct comprehension process scores.
(3) Experimental and control groups do not differ significantly in interpretation comprehension process scores. Regarding their gained scores, experimental high achievers and lower achievers perform significantly better than their control counterparts in interpretation comprehension process scores.
Based on the results of the study, the researcher makes suggestions as to how to improve elementary students’ reading comprehension.
目次
摘 要 ... I Abstract ... III 目次 ... V 表目次 ... VIII 圖目次 ... X 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 6 第三節 名詞釋義 ... 7 第四節 研究範圍與限制 ... 8 第二章 文獻探討 ... 11 第一節 閱讀理論與閱讀理解 ... 11 第二節 閱讀理解策略與教學 ... 27 第三節 圖表組織教學的意義與相關理論 ... 32 第三章 研究方法與設計 ... 53 第一節 研究程序 ... 53 第二節 研究架構與假設 ... 53 第三節 研究設計 ... 55 第四節 研究對象與工具 ... 57 第五節 實驗教學方案 ... 61 第六節 資料的蒐集與分析 ... 77 第四章 研究結果與討論 ... 79 第一節 國小四年級學童閱讀理解能力現況 ... 79 第二節 閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解能力之影響 ... 80 第三節 綜合討論 ... 88 第五章 結論與建議 ... 93 第一節 結論 ... 93 第二節 建議 ... 94VI 參考文獻 ... 99 附件一 小陶土 ... 107 附件二 敵人餡餅 ... 115 附件三 壁虎溫暖 ... 127 附件四 小老鼠的恐龍夢... 143 附件五 白衣少年 ... 161 附件六 小馬路喜 ... 177 附件七 倒立的老鼠... 195 附件八 一個不可思議的夜晚 ... 205 附件九 海豚救難記... 217 附件十 飛吧!老鷹，飛吧! ... 227 附件十一 故事時間流程圖 ... 239 附件十二 ... 241 附件十三 因果關係圖 ... 243 附件十四 ... 245 附件十五 ... 247 附件十六 ... 249 附件十七 魚骨圖 ... 251 附件十八 ... 253 附件十九 角色分析 ... 255 附件二十 ... 257 附件二十一 ... 259 附件二十二 故事架構分析表 ... 261 附件二十三 ... 263 附件二十四 線索分析圖 ... 265 附件二十五 ... 267 附件二十六 ... 269 附件二十七 KWL ... 271 附件二十八 ... 273 附件二十九 ... 275
附件三十 范氏圖 ... 277 附件三十一 ... 279 附件三十二 ... 281
VIII
表目次
表 2-1 Chall的閱讀發展階段 ... 15 表 2-2 PIRLS兒童閱讀發展階段表 ... 23 表 2-3 艾賓豪斯遺忘曲線表 ... 37 表 2-4 閱讀階段及閱讀策略的使用 ... 39 表 2-5 國內圖形組體相關研究 ... 46 表 3-1 等組前後測準實驗設計表 ... 55 表 3-2 實施步驟表 ... 56 表 3-3 研究樣本人數分配一覽表 ... 57 表 3-4 前、後測文本與試題題型分布分析表 ... 58 表 3-5 圖表教學選用文本/圖表組織/閱讀理解策略 ... 61 表 3-6 本試題題型分析表 ... 71 表 3-7 實驗組教學進度表 ... 75 表 3-8 對照組教學進度表 ... 76 表 4-1 前測成績百分比之分佈 ... 79 表 4-2 受試學童閱讀理解能力測驗前、後測的表現（N=81) ... 80 表 4-3 迴歸係數同質性檢定 ... 81 表 4-4 描述統計量 ... 81 表 4-5 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 81 表 4-6 迴歸係數同質性檢定 ... 82 表 4-7 描述統計量 ... 82 表 4-8 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 82 表 4-9 迴歸係數同質性檢定 ... 82 表 4-10 描述統計量 ... 83 表 4-11 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 83 表 4-12 迴歸係數同質性檢定 ... 83 表 4-13 描述統計量 ... 84 表 4-14 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 84表 4-15 迴歸係數同質性檢定 ... 84 表 4-16 描述統計量 ... 85 表 4-17 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 85 表 4-18 迴歸係數同質性檢定 ... 85 表 4-19 描述統計量 ... 86 表 4-20 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 86 表 4-21 迴歸係數同質性檢定 ... 86 表 4-22 迴歸係數同質性檢定 ... 86 表 4-23 描述統計量 ... 87 表 4-24 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 87 表 4-25 迴歸係數同質性檢定 ... 87 表 4-26 描述統計量 ... 88 表 4-27 考慮前測成績後，不同介入方法(班別)在後測成績的比較分析 ... 88 表 4-28 不同版本文章平均字數表 ... 90
X
圖目次
圖 2-1 閱讀成分分析 ... 19 圖 2-2 文章學習SOI模式 （Mayer, 1996:365）... 20 圖 2-3 訊息處理模式 ... 38 圖 2-4 概念圖 ... 41 圖 2-5 階層圖 ... 41 圖 2-6 網狀圖 ... 42 圖 2-7 魚骨圖 ... 42 圖 2-8 順序圖 ... 43 圖 2-9 流程圖 ... 43 圖 2-10 循環圖 ... 44 圖 2-11 范氏圖 ... 44 圖 2-12 矩陣圖 ... 45 圖 2-13 K-W-L表 ... 45 圖 3-1 研究程序圖 ... 53 圖 3-2 研究架構 ... 54 圖 4-1 前測成績百分比 ... 89第一章 緒論
本研究主題為探討以圖像組織教學融入國小四年級學童閱讀理解教學之成效。本章共 分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四 節為研究範圍與限制。第一節
研究動機
文字是人類最偉大的發明，人類有了文字，便克服了時空的限制，能夠把經驗和知識 傳承下去，使我們站在巨人的肩膀上，看得更高更遠。然而，什麼是閱讀？閱讀是「透過 文字、圖片、聲音、視訊等符號來提取訊息、掌握及理解知識」的心理過程（陳昭珍等， 2011）。閱讀可以是團體活動，但更重要的是，閱讀是個人安靜的與知識對話的過程。 為何閱讀能力如此重要？因為閱讀力就是一種「自學能力」和「思考能力」。能夠透 過閱讀自學，就是閱讀素養的展現（柯華葳，2013）。說話是本能，把一個原不會說話的 孩子放在人群中，久而久之，他能自己學會說話；但閱讀卻是習慣，不經由教導，孩子不 會自己學會閱讀的。依人類的訊息處理方式來看，耳朵屬序列處理，平均每分鐘 250 字， 然眼睛的平行處理，每分鐘卻可高達 668 字，因此講話雖是很好的溝通方式，但是在資訊 處理上，眼睛是比耳朵快的。閱讀能豐富我們的人生，打開一本書，就是打開一個世界， 一個享受閱讀的人永遠不寂寞。父母師長能給孩子最好的禮物，就是閱讀的能力。 然而，若學童在小學四年級以前未具備基本的閱讀能力，未來無論在學業或日常生活， 都會遇上障礙。近年來，閱讀教育也成為世界各國重要的教育政策之一，代表著提升新一 代的閱讀素養有其重要而深遠的意義。林美琴說（2011），趨勢專家預估：未來每一年的 知識進展，都將超越過去十年的總和，未來知識的快速累積和替代更新速度將更為驚人。 而閱讀是在知識爆炸的時代中，最能直接吸取知識、與世界接軌的途徑。 有鑒於「閱讀」的重要，許多文學大家都曾談論過自己讀書的方法、讀書的經驗、讀 書的藝術等。錢歌川說，「人類的知識大都是從眼睛輸入的，用耳朵聽來的東西畢竟有限， 所謂耳食者流所得到的知識不外乎是一些道聽塗說，學生治學，固然要聽，但是更重要的 還是在讀。」林語堂也曾說過，「一個沒有讀書習慣的人是被拘束在他的身邊世界中的，2 少數相識的人，他的見識只限於周邊的環境。」而梁啟超以為凡人必須常常生活於趣味之 中，生活才有價值，而他提倡「學問的趣味」，因為學問的本質，能夠以趣味始，以趣味 終，而這如「冬天曬太陽」的滋味，總要諸君親自去曬，旁人卻替你曬不來。夏丏尊也說 過，「學習的方法有各式各樣，並不一定都要依靠書。只因為書是文字寫成的，文字是最 便利的東西，可以把世間一切的事情，一切的道理都記載出來，所以書就成了求知識的重 要工具了。」廖沫沙也有同樣的看法，以為讀書是一條求知的「捷徑」，只要真正懂得了 讀書的意義和方法，讀書即是得到學問和增長知識的好方法（明雨，2011）。 然而歷史越前進，人類的精神遺產越豐富，而讀書也就越不易。今天人們都習慣從網 路、電視上獲取資訊，但這些絕大多數只是資訊而已，是不加挑選的知識碎片，一股腦兒 的湧到你面前。但當我們拿起一本書──當然是值得閱讀的好書，我們立即會被帶進一個 思想和反省的境地。在這個不同的世界裡，我們與那些偉大的靈魂相遇，與他們交談、爭 辯，感受著他們和我們共同的悲苦和歡喜，更確切的說，我們因著「閱讀」，成為一個自 由而幸福的人。 閱讀的重要性無庸置疑，然而，魯迅卻說，「關於讀書，因為我們從少年以來，只學 得誦得文字之術，卻並未授我們真的讀書法，所以一生之中，徒然的浪費而讀書的時候也 很多。自己從這幾百卷的書籍裡，究竟得了什麼東西呢？不過是疲勞了眼，糜爛了精神， 涸竭了錢袋。我們便也常常陷於武斷，以為讀書是全無益處的。」薩爾曼•可汗也提出「每 個人的理解方式都是獨一無二的。傳統教育往往一頭熱地將知識劃分成整齊的科目與單元， 填進固定的上課時段，但不管在生理或心理上，學生都失去了建立關聯的能力。」（王亦 穹譯，2013）愛因斯坦在學校受教育時的表現很普通，他不覺得學校的教育，真正幫他學 到些什麼他認為有價值的東西，愛因斯坦曾說：「唯一干擾到我學習過程的，是學校教育。 （The only thing that interferes with my learning is my education.）」愛因斯坦不但不認為學校 教育幫到了他，反而認為學校教育「唯一干擾到他的學習」。愛因斯坦對於學校教育的功 效，評價不高。大前研一甚至說，「現在的學校是破壞人腦的凶器！」他認為學校只教孩 子可以輕鬆解答的問題、偏重記憶的教育，並沒有讓孩子思考，這樣無疑是扼殺自行思考、 構思新創意的頭腦（大前研一，2012）。有趣的是，很多有獨創性成就的大人物，都像上 述者一樣，對於學校教育的功效，亦評價不高。微軟的比爾蓋茨，蘋果電腦的賈博斯，中 國的史學大師顧頡剛等，都是如此。蓋茨與賈博斯都選擇了輟學，不願意讓按部就班的大 學教育，「干擾」到他們真正想要做的事情。到底，我們的教育方式出了什麼問題？
讓我們把問題更鎖定在我們「閱讀理解能力」的教育上。《親子天下》雜誌曾在 2008 年針對台灣國中生的「自學力大調查」，近四分之一的國中生閱讀一本純文字的課外書會 感覺吃力；超過四分之一的學生「從來不會」主動到圖書館借書或找資料，年紀越大，使 用圖書館的比例越低。經常看課外書的國中生比例只有四成……可見升學壓力大、一切向 考試看齊的國中階段，自學力的各個層面反而不足，尤其在最重要的閱讀能力部分，更顯 得基礎脆弱。相對的，相關的表達與書寫能力也受影響。超過七成的教師認為學生沒有「理 解文章和摘要」的能力；超過八成的教師認為學生缺乏「寫作的技巧」；約七成二的教師 認為學生不懂得「如何做筆記」。那麼，學校教育及教師提供給孩子的，究竟是不是孩子 們需要的？ 日前，遠見‧天下文化教育文化基金會公布「全民閱讀力調查」發現，近四年來國人 閱讀時數、閱讀量、購書量及購書經費都下降。此外，有六到七成多民眾認為看網路新聞、 看臉書是閱讀。至於閱讀書籍類型以生活嗜好、宗教勵志及經濟理財為前三名。可見，閱 讀力下降，不只是時間與數量的問題，閱讀的質也趨向輕薄化，人文深度思考閱讀逐漸式 微。 閱讀力不只是學生學習力的表現，也是國家競爭力表現，知識經濟的時代，各國都有 此體認，而把國民閱讀力提升國家發展的重要政策地位。例如，日本近年就積極推動國民 閱讀，相關立法有《兒童閱讀活動推進法》、《文字活字文化振興法》、《學校圖書館法》等； 而中國則在二○一三年把全民閱讀立法列入國家立法工作計畫。反觀臺灣，目前並無明確的 閱讀推展法規，只有小學圖書館相關規定，而閱讀計畫雖有教育部倡導，但局限在學校教 育層面，在缺乏相關法規政策支撐下，並不利長期發展，也難有整體而全面的思考。 閱讀是個人化的行為與習慣，是否透過立法便能奏效，或許可討論。但是閱讀力下降 是需要嚴肅正視的問題，也應以國家的格局與高度來思考發展，把閱讀力的提升視為國家 的責任（國語日報，2014）。 在全球化浪潮的衝擊下，每個人都將面臨無國界的競爭，單憑學校教科書的基礎知識 學習已無法因應時代的競爭與挑戰，教科書只是多元閱讀素材中的一種，涵蓋的知識是很 有限的，因此，不但教材內容要有所突破，教學的方式更要有突破才是治本之道。目前台 灣已全面進入十二年國教啟動的新世代，其中閱讀教育為所有學習的基礎，閱讀能跨越、 整合學習領域，閱讀能力越強，未來學業成績越好。
4 以檢視十五歲學生閱讀、數學和科學素養的學習成效，是否具備參與未來社會所需的基礎 知識與技能。世界各國都在制訂、調整教育政策時，都會以 PISA 為重要參考依據。台灣於 2006 年第一次參加，從此再也不能自外於世界教育潮流和國際評比。「生活化」和「應用」 是 PISA 評比的兩個關鍵字。思考、判斷和自學能力是 PISA 評比三大素養最重視的核心能 力。根據台灣 PISA 中心的研究，2009 年台灣少年的閱讀素養平均，程度中等。僅略高於 OECD 的總平均，但「拔尖」人數（高分群屬於水準五、六級），只有上海的四分之一、 香港的一半；而未達水準二、屬於補救教學對象的「低分群」人數則三倍於上海、兩倍於 香港。顯示台灣孩子可以進行一般性的文章閱讀、簡單的問題釐清，但普遍缺乏反思和批 判能力。在這變動的年代， 教育方法不斷更新，教育政策不斷改變 ，身為教師、家長的 我們不斷思考：我們到底要給孩子什麼？什麼能力是陪伴孩子一輩子的關鍵能力？什麼能 力是需要從小培養、帶著走的能力？答案就是：閱讀！
國際閱讀素養評比（Progress of International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）是由 國際教育學習成就調查委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）主辦的國際測驗，IEA自 2001 年開始辦理PIRLS計畫，該計畫每隔 5 年辦理 1 次，主要目的在研究世界各國及地區四年級兒童的閱讀能力，我國於 2006 年首 次參加評比。根據PIRLS2006 的調查結果，全體 45 個參加國家（地區）平均分數為 500 分， 臺灣學生平均 536 分，排名 22 名。閱讀測驗的內容包含故事體與說明文，並將閱讀歷程分 為四個層次：提取特定的觀點、推論、詮釋並整合訊息和觀點、檢驗或評估文章的特性。 其中前二者屬於直接歷程，後二者屬於解釋歷程。不同閱讀歷程的表現方面，我國學生在 解釋歷程得分 530，排名 25；直接歷程得分 541，排名 16。台灣學生直接理解歷程的通過 率有 73%，但是詮釋理解歷程的通過率是 49%。此一結果顯示，當時大多數的學生直接提 取訊息或是直接推論的能力都已相當成熟，但是，針對文中的訊息進行整合、詮釋、檢驗 或是評估的能力則相對生疏。學生在詮釋理解歷程的能力相對生疏的可能原因之一是，在 課堂上缺少針對高層次問題進行思考的練習。但經過了五年，於 2011 年臺灣四年級學生的 閱讀表現已躍為國際名列第九，除了明顯落後於香港、俄羅斯、 芬蘭、新加坡四名領先國 家之外，與第五至第八名沒有統計上的差別。以文本性質來分，臺灣學生在【故事體】平 均分數為 542 ，在【說明文】平均分數為 565分，說明文的成績明顯優於故事體。以閱讀 歷程來區分，【直接理解歷程】平均分數為 551分；【詮釋理解歷程】 平均分數為 555分。 與 PIRLS 2006比較，直接理解歷程由 2006年的 541 明顯進步了 10分；而詮釋理解歷程有 更明顯的進步，與 2006年的 530分 有了 25分的差距，且詮釋理解歷程的答對率由 2006年
的 49%進步到 63%。綜觀兩次結果，在兩類文體閱讀以及兩種閱讀歷程上，成績雖有更亮 眼的表現，但在閱讀學習的興趣、動機與自信心部分仍有待提升，且 2011 年學童在故事體 成績低於說明文，也引起研究者將此次研究鎖定在故事體之動機。 從閱讀發展的角度來看，國小四到六年級的學童，正處於閱讀求知期（reading for learing），需要對句子、段落或篇章理解（Gunning，1996），才能從閱讀的歷程中掘取知 識。學童閱讀理解的基礎知識，與其早期的閱讀活動及廣泛的生活經驗有關。因此，如何 使學生成為主動學習者，並提升其閱讀技巧應是教師教學之重點。雖然國小學生已具有學 習策略，但除非成人指導，否則不會自發使用（Mayer，1987）。 很多研究告訴我們，從學生國小一年級開始持續不斷的到高中階段，學校應很清楚明 白的指導孩子閱讀理解策略、協助學生有效解決閱讀上的問題、培養學生獨立自我學習的 能力。但是研究也告訴我們，推展了數十年的閱讀理解策略並未在教室裡實際的落實出來。 大部分的教師認同閱讀策略指導的必要性，卻對閱讀策略教學普遍採取保留態度，鮮少將 閱讀策略教學融入課程中進行教學（教育部，2011）。 一百年來的研究已經告訴我們，大腦對於圖片和文字有些不同的處理規則。簡單的說， 一個輸入越能視覺化，以後的再認和回憶會更好，這個普遍的現象為「圖片優勢效應（pictorial superiority，PSE）」（洪蘭譯，2009）。許多我們認為的天才都是懂得掌握必要資訊，並 從中發展聯想以刺激大腦活化，進而讓大腦做好整理的工作。文藝復興時代的達文西，除 了身為畫家和雕刻家，更以一位科學家的身分留下許多發明，從這些天才們所留下的筆記 會發現，他們習慣用關鍵字和圖形夾雜的方式做筆記，而條列式的筆記非常少見。這樣「腦 力活化的過程」，亦即在一般的左腦思維的轉化過程中，大量運用我們右腦的觀察力、想 像力，以及各種右腦的圖像能力，且如此的圖像記憶是長期記憶的基礎，這種將「左腦學 習」轉化為「右腦記憶」的顛覆傳統線性式的學習觀念，可謂一場「學習革命」（J 博士， 2010）。 而圖表組織（graphic organizer）是一種使學習活潑的視覺化策略，它突顯了重要的字 彙、說明了觀點和訊息的組成，因此可加速知識整合、增進批判性思考，有助於理解和學 習，因此維高茨基稱這樣的圖表為傳遞者，實為知識建構歷程中重要的心智工具（李欣蓉 譯，2005）。近年來，很多老師也許聽過許多分歧的名詞，例如概念圖、網狀圖、心智構 圖等，基本上都可以放在「圖表組織」這個大傘下理解和整理。
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圖表組織的運用可以讓學習變得教有意義。其次，Egan 也提到要「辨明運用圖表組織的時 機」(use graphic organizer with discrimination)，適當的使用不同類型的圖表組織，以及搭配 學習目標，以免壞了思考的胃口。 我們的學校教育正面臨從「教育成果是以考試來驗證」的狹隘觀點，也就是偏向「正 確的事實資料，正確無誤的提取出來」的取向，不得不走向「資料判斷、篩選、分析整合、 創造」的「思考方式」教學。故本研究嘗試以圖表組織（graphic organizer）為工具融入國 語文閱讀課程中，並以 PIRLS 及模擬 PIRLS 文本、試題為測驗工具，以期增進國小四年級 學童閱讀理解能力。
第二節
研究目的與待答問題
本研究乃探討以圖像組織教學增進國小四年級學童閱讀理解教學之成效，研究之目的 如下： 一、 了解國小四年級學童閱讀理解能力的現況。 二、探討以圖表組織教學增進國小四年級學童閱讀理解能力之成效。 根據以上研究目的，本研究的待答問題如下： 一、 目前國小四年級學童閱讀理解能力的現況為何？ 二、 以圖表組織教學增進學生閱讀理解能力測驗成效為何﹖ (一) 實施圖表組織教學後，實驗組學生在閱讀理解測驗後測之總分數是否顯著優於控 制組學生？ (二) 實施圖表組織教學後，實驗組高分組學生在閱讀理解測驗後測之總分數是否顯著 優於控制組高分組學生？ (三) 實施圖表組織教學後，實驗組低分組學生在閱讀理解測驗後測之總分數是否顯著 優於控制組低分組學生？ (四) 實施圖表組織教學後，實驗組學生在閱讀理解測驗後測之直接理解歷程分數是否 顯著優於控制組學生？ (五) 實施圖表組織教學後，實驗組高分組學生在閱讀理解測驗後測之直接理解歷程分 數是否顯著優於控制組高分組學生？ (六) 實施圖表組織教學後，實驗組低分組學生在閱讀理解測驗後測之直接理解歷程分 數是否顯著優於控制組低分組學生？(七) 實施圖表組織教學後，實驗組學生在閱讀理解測驗後測之詮釋理解歷程分數是否 顯著優於控制組學生？ (八) 實施圖表組織教學後，實驗組高分組學生在閱讀理解測驗後測之詮釋理解歷程分 數是否顯著優於控制組高分組學生？ (九) 實施圖表組織教學後，實驗組低分組學生在閱讀理解測驗後測之詮釋理解歷程分 數是否顯著優於控制組低分組學生？
第三節
名詞釋義
本研究是以圖表組織教學法輔以閱讀理解策略以進行教學，名詞釋義如下：一、 圖表組織
圖表組織（Graphic Organizers）是以圖表與文字形式呈現學習材料的階層與水平關係的 知識視覺化工具。它是將資訊結構化，並且將某個概念或主題的多項重要層面，重新組成 一個新的模型（pattern），並賦予新的名稱。它可以是語意圖、網狀圖、概念圖或故事圖， 因為視覺化的圖表包含了重要的觀點和資訊，因此比起長篇大論的文章讓人更容易記得它 所要傳達的知識，促進主動學習，引導學生注意或是抓取他們已知以及未知的資訊。二、 圖表組織教學
本研究中的「圖表組織教學」是以圖表組織為思考模式的一種教學設計。建構圖表組 織的步驟為閱讀全文、擷取全文主旨、找出支持主旨的段旨（topic sentence）和支持此段旨 的細節（details），並呈現彼此間的關係（McDonald ＆ Hershman，2010；Montelongo, Herter , Ansaldo, ＆Hatter，2010），可加速知識整合、增進批判性思考，有助於理解和學習。它可 以是語意圖、網狀圖、概念圖或故事圖，因為視覺化的圖表包含了重要的觀點和資訊，因 此比起長篇大論讓人更容易記住它所要傳達的知識（李欣蓉譯，2005）。三、 閱讀理解能力
閱讀理解能力是指讀者在閱讀文本時，瞭解其字面的意義及所傳達的觀念，並將文本 所呈現的新資訊納入既有的認知基模中，包括字面的理解、文意的理解和應用概念進行推8
國際教育成就評鑑協會（IEA）自 2001 年開始，每隔五年針對四年級學生進行各國家 或地區閱讀素養能力國際性評量。PIRLS 閱讀理解測驗主要包括兩種文體──故事體與說 明文的閱讀材料，評量的目的在了解學生在校內、校外的文學賞析及獲得與使用資訊的閱 讀能力，並透過四個閱讀理解的歷程檢視學生的閱讀理解能力：
1. 直接提取（focus on and retrieve explicitly stated information） 2. 直接推論（make straightforward inferences）
3. 詮釋整合（interpret and integrate ideas and information）
4. 比較評估（examine and evaluate content ,language ,and textual elements）
其中，直接提取即直接推論歷程統稱為「直接理解歷程」。詮釋整合及比較評估歷程 統稱為「詮釋理解歷程」。本研究的實驗教學即以 PIRLS 2006、PIRLS 2011 及模擬 PIRLS 題本的文本與試題為教材，來分別說明學生在故事體的「直接理解歷程」及「詮釋理解歷 程」之閱讀理解能力表現。 模擬 PIRLS 題本乃是在秀朗國小潘慶輝校長的帶領下，於 99 年 8 月開始，邀請柯華葳 教授、幸曼玲老師、游婷雅老師、陳欣希老師指導，參考 PIRLS 的閱讀層次，以「問出好 問題」、「引發高層次思考」為理念，進行本書的編輯及出版，以期精進教師閱讀教學知 能，提升學生閱讀理解能力（陳欣希等，2011）。
第四節
研究範圍與限制
本研究採準實驗研究法。主要施行於國小四年級閱讀課程上，採不等組前後測實驗設 計之實驗處理，主要探討國小四年級學童在圖表組織教學對於閱讀理解能力所產生的影響。 但研究過程中仍受限於研究對象、研究時間與人力、閱讀文本等客觀因素影響，導致本研 究上有未盡周全的地方，茲將本研究之範圍與限制說明如下：一、研究範圍
本研究範圍如下： （一）研究對象本研究乃以台中市某私立國小四年級學生為研究對象，因受限於研究者時間、人力的 因素，未能遍及其他地區或不同類型的國小學童，故本研究結果之推論僅適用於相似條件 的國小與年級。 （二）研究題材 本研究以指導學生運用圖表組織於 PIRLS 及模擬 PIRLS 題本之故事體為範圍，故研究 結果之推論上僅適用於類似範圍的閱讀測驗內容與學習成效。
二、研究限制
（一）教學策略的限制 本研究是以「圖表組織」教學為主，以期透過「圖表組織」協助學生在閱讀的歷程中 能以視覺化的圖表整合重要觀點與資訊，加速知識整合，增進批判性思考，協助閱讀理解 與學習。因此本研究不處理其他形式的閱讀理解教學，故研究結果亦不適合推論圖表組織 教學以外的閱讀理解教學模式。 （二）閱讀教材文本的限制 本研究是以 PIRLS 及模擬 PIRLS 題本之故事體為施測文本，其它文本則不論述，因此 無法論到其他文體的閱讀成效上。第二章 文獻探討
本研究針對「圖表組織教學對提升國小四年級學童閱讀理解能力之研究」的相關理論 與文獻，分「閱讀理論與閱讀理解」、「閱讀理解策略與教學」、「圖表組織教學的意義 與相關理論」三節加以探討。第一節
閱讀理論與閱讀理解
「閱讀」是什麼呢?「閱」了，「讀」了之後，就能算「閱讀」了嗎?以下就讓我們來探 討「閱讀」和「閱讀理解」吧！一、
閱讀的意義
腦可以被教育改變，最好的證明就是文字的使用。 人類使用符號大約 5000 年，使用文字符號不到 2000 年，而大眾接受國民教育學習文 字以閱讀是近百年的事。換句話說，沒有文字以前，人腦不處理文字，但教育普及後，大 多數人腦可以處理文字，進行閱讀，吸收訊息。 柯華葳教授說：「人腦改變了，人也被改變了。」（李俊仁、阮啟弘等，2010）因著 文字，我們現在正處於一個從來沒有停止過改變的時代。文字的重要在其表達與記錄抽象 的知識與訊息，包括文明累積下來所有以各種符號所記錄的文化遺產，也包括個人表達的 想法等。會閱讀的國民透過文字，迅速掌握知識與訊息，國家競爭力自然增加，這也就是 為什麼說國民的閱讀力是國力（柯華葳，2009）。 閱讀，是從書面語言中獲得意義的一種心理過程。書面語言，包括印出的語言文字， 或是與它相關連的圖解、圖表，乃至圖片，或是從網路下載的資料等。我們透過視覺系統， 接收外界書面資料的資訊，在大腦裡進行加工，理解書面語言的意義和內容，這就是閱讀 （林慧玲，2012）。閱讀，讓我們透過語言獲取意義，是理解文章的過程。 一般人會把閱讀視同「看」資料（如：文字符號、圖表、數據），有些人甚至將閱讀 的意涵擴及洞溪別人的心思（mind reading）和對視覺圖像及物體的理解。Rayner and Pollatsek （1989）在 The Psychology of Reading 一書中，將閱讀界定為「從書面視覺訊息中抽取意義 的能力」。另外，Vacca, Vacca, and Gove（2000）也提出相似的見解，他們認為閱讀是「人12 讀，例如：翻書、對著書喃喃自語、指認符號等，也是一種閱讀的雛形；狹義的閱讀所指 的媒材是「書面文字」，不包括他人的心思或是純視覺圖像、物體，而且它不只是「看」 文字符號而已，還要「理解」文字的意義才算「閱讀」。當然，理解也不是單向、片面的， 在閱讀的過程中，讀者不只是被動接受視覺訊息，還會主動加入自己的見解，Ken Goodman 就說過：「讀者從文章讀懂的意義，取決於他帶到文章裡來的意義。」（洪月女譯，1998） 閱讀是學習的基礎，人類透過閱讀以累積在社會上終身發展所需的知識。閱讀是建構 性的，不只是意義的建構。讀者在和文章交易的同時，建構出一篇和它平行的讀者自己的 文章。因此閱讀是個動態的過程，閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意義（洪月女譯，1998）。 很多研究也指出，閱讀能力不僅關係學校成績，閱讀能力代表著一個人未來自我學習的能 力。閱讀能力必須從小培養，推廣閱讀需要有系統、有策略地進行。其中，學校、教師、 家長、社區圖書館，在培養兒童閱讀習慣上扮演關鍵性的角色。閱讀是現代人獲取各種知 識的重要管道，所以，閱讀能力也是我國近年基礎教育的重要項目之一。
二、
閱讀理解與閱讀發展
閱讀的目的在獲取意義，而閱讀理解是閱讀歷程中的一個重要成分。根據建構主義 （constructivism）的觀點，學習是一種主動、產生意義的經驗，其中意義的建構是來自於學 習者已經存在的知識與從教學中所習得的新知識間的結合。 而理解是閱讀的主要目的，當讀者面對一篇閱讀材料時，運用具有的字再認（word recognition）技巧以辨認這些符號，繼而轉譯成有意義的型式便是理解的產生，所以識字是 閱讀理解的基礎，而閱讀的最終目標是能理解書面材料的意義（洪月女譯，1998；陳文安， 2006）。文章不僅只是字母和單字的組合，讀者和作者都必須能掌握複雜的語言運作以及 文章構成的方式，讀者才可能理解文章，因此讀同一篇文章的兩個讀者永遠不會建構出相 同的意義，且任何一位讀者的意義都不會與作者的完全一致。洪蘭（2001）曾指出，閱讀 理解能力並不是會自然而然衍生出來的能力，在閱讀的時候，讀者必須不斷運用自己既有 的先備知識來處理訊息並解讀文章內容，才能達到閱讀理解，所以閱讀理解能力是必須經 由學習才能獲得的。 根據建構主義與 Goodman 的觀點，吳金盛（2010）的研究也指出閱讀理解具有下列意 義： (一) 動態性閱讀理解是動態的建構歷程。閱讀時讀者會不斷的與文本進行交易，把自己的背 景知識透過動態的理解過程建構屬於他自己的意義，而建構的意義也會隨著閱讀理解 的過程而不斷的同化（assimilation）與調整（accommodation），已決定是否接受訊息， 改變基模。 (二) 差異性 閱讀理解會產生差異的意義建構。閱讀理解的過程中讀者會擷取他知道的、相信 的以及認為重要的背景知識與文章進行交易，也因為每個人所知道的、相信的與認為 重要的知識並不相同，因此必然會產生差異性。 (三) 整體性 閱讀是理解文章而非辨認單字。閱讀時讀者所建構的意義，是來自於讀者對文章 情境脈絡的理解，不必然要理解每一個單字，而能建構整體性的意義。例如我們在閱 讀外文文章時，常常把單字都查清楚了，但卻無法聯結建構出文章的意義；也有些時 候我們不見得懂得每個單字，卻能說出文章的大意。 (四) 策略性 閱讀時讀者會用有效的策略來尋求意義。閱讀的目的是在尋求對作者文章意義的 理解，而每個人都會透過策略已達成這個目的，只是策略使用會有多寡、熟悉與否以 及效率高低的不同。當然，背景知識才是影響閱讀理解最重要的因素，但策略的運用 卻會影響理解的品質。 總括來說，在閱讀發展上，如何幫助學童以字識字，學到認字技能，進而能透過閱讀 學習各種知識，這是閱讀能力發展的重點。Chall（1996）架接於 Piaget 的認知理論，主張 「閱讀是一個問題解決的形式，讀者在調適或同化的歷程中，是應環境的要求」。兒童學 習閱讀的歷程分成下列零至五個階段，而這些階段基本上又可分為兩大部分：學著讀（learn to read）及讀以學（read to learn）。「學著讀」是指學習讀的能力，「讀以學」指的是透過 閱讀得到知識；換句話說，前者是透過讀，學習如何讀；後者是透過讀，學到知識。 (一) 學著讀
14 稱「零」階段是因為在此階段讀的行為不真的算閱讀，或許可以稱為閱讀前的預 備階段，著重於學齡期幼兒的識字讀寫型為之發展，孩童逐漸熟悉環境中所使用的與 延及其聲音，形成音韻覺識，對於熟悉的故事能夠欲測其下一步的發展，他們會知道 書中的文字是語言的表徵，帶有故事的訊息，以及如何閱讀書籍的知識(book-handing knowledge.)。他可以認出單一的字，但是卻無法在文章中讀出此字。他們打開書本閱 讀的時候，以讀圖來理解書的內容，而他所理解的內容，大部分是他腦中已有的故事。 換句話說，他以所知道的來解釋讀物中的內容。此外，他會一直讀他所熟悉的故事， 在反覆的閱讀中，開始學習認字，屬「早期閱讀或讀寫萌發階段」(early reading or emergent literacy stage)。
階段一：初階閱讀階段(Initial Reading or Decoding Stage)
這一階段的兒童開始辨認字，明瞭文字與語音之間的連結對應關係，也能夠將之 運用在閱讀上，是正式閱讀教學之初始階段。遇到不認識的字，會依已產生的「組字 知識」來讀。因有不少認字錯誤，他不容易由閱讀中得到文章的訊息，因此此階段的 重點在於提供學習者充足的機會建立其解碼能力，使他們發展出「聲音-符號對應」的 基本辨識能力，以建立大量識字的基礎。
階段二：文字確認與流暢階段(Confirmation and Fluency Stage)
這一階段的兒童在前兩階段中以建立起精確的解碼能力，對於閱讀速度、文章意 義的理解能力大幅提升，認識不少字，可以很順暢的閱讀適合其程度的文章，他主要 是透過閱讀以更熟悉所認識的字及熟練識字的能力，閱讀變得更快速、更自動化，雖 還不能由文章中吸取新知，但基本上，閱讀對他來說，是幫助他肯定他由聽與觀察所 得到的知識，屬穩固階段。此一階段的教學重點在於引導學習者發展出自動化的識字 能力，培養閱讀者能夠同時專注於意義與文字，交替運用以建構加強自己的閱讀能力。 (二) 讀以學
階段三：新知閱讀階段(Reading for Learning the New Stage)
由此階段開始，兒童已經具備足夠的閱讀技巧，可以透過閱讀獲取知識，接觸更 多複雜的訊息、抽象概念的課程內容。但是他只讀論點清楚或是只由一個角度敘述事 情的讀物，因此他吸收的是事實（facts）。知識性讀物（information meterials）如百科 全書，是他們此時最喜好的讀物之一。然因著閱讀材料的困難度增加，需依賴更多閱
讀策略來瞭解文本意義。在教學上課程的焦點轉變為對於學科領欲材料的瞭解，閱讀 成為一種「工具性」技能，因此閱讀理解能力的強弱在此開始變成影響其他學科學習 的關鍵因素。
階段四：多元觀點階段(Multiple Viewpoints Stage)
此時讀者可以閱讀一篇呈現不同觀點的文章或是針對一個議題以不同觀點寫的多 篇文章，是可以閱讀多元觀點的階段。讀者不但可以透過閱讀增加知識，也增加其對 一件事物的不同看法。
階段五：建構和再建構階段(Construction and Recontrruction Stage)
此時讀者不但可以讀不同論點的文章，還可以分析、綜合及批判所讀到的文章， 是建構與重組的階段。這時他不但吸收新知，也利用已知來看新知，進而為自己所關 心的議題選擇要讀及不要讀的材料，以及如何去讀這些材料。 綜觀以上（如表 2-1），「學著讀」是要靠閱讀得到閱讀能力，而要能「讀以學」，還 是要透過閱讀。後一個閱讀發展階段乃奠基於前一個階段，對於有閱讀困難的孩子要及早 提供協助，否則拖到階段三以後，會讓孩子在各方面的學習都受到拖累，以至於原本只識 字困難，但後來連認知發展都落後了（Chall，1996，p.120）。 表 2-1 Chall 的閱讀發展階段 階段別／年齡（級） 行為描述 階段 0：出生到六歲 （前閱讀期） 1. 約略知道書寫長得什麼樣，哪些是（或像是）書 寫 2. 認得常見的標誌、符號、包裝名稱 3. 會認幾個常常念的故事書中出現的字 4. 會把書拿正，邊念邊用手指字 5. 看圖說故事或補充故事內容 6. 會一頁一頁翻書 階段 1：六到七歲 （識字期） 1. 學習字母和字音之間的對應關係 2. 閱讀時半記半猜 3. 認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文，到字 形、字義都接近原來的字 階段 2：七到八歲 1. 更確認所讀的故事
16 是必要的 階段 3：九到十四歲 （閱讀新知期） 1. 以閱讀方式來吸收新知 2. 先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清 楚、觀點單一 3. 剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比以閱讀方式 吸收訊息的能力好，到後期以閱讀方式吸收訊息 的能力則優於前者 4. 字彙和先備知識增長的重要時刻 5. 學習如何有效閱讀訊息 階段 4：十四到十八歲 （多元觀點期） 1. 閱讀的內容長度和複雜度增加 2. 閱讀的內容觀點多樣化 階段 5：十八歲以上 （建構和重建期） 1. 選擇性閱讀 2. 即使大學生不一定達到階段 5 3. 讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、 綜合、判斷，形成看法 柯華葳（2006）認為閱讀分成認字、理解和自我監督三個歷程，學習者首先必須要能 認出、讀出文章中的字，組合成為有意義的單位，且在了解文章背景知識下，將字詞組成 合理的敘述，最後能夠檢查自己對文章的理解程度。其中認字是理解的基礎，但是兩者有 不同的認知成分。認字包括聲韻處理、字形辨認、字義提取，涉及到讀者中文拼音知識、 組字、部件的知識以及字彙知識。理解過程可分為部分處理和文本處理，詳述如下（柯華 葳，1999；柯華葳、詹益綾，2006）： （一）部分處理是指處理少量的文本，建構初級意義單位，包括： 1.字義搜尋：指在文中得到正確的字彙理解。 2.形成命題：是在上下文中找到字義後，將這些字組成基本的文本單位（命題）。 3.命題組合：讀者要處理不同命題中重複出現的詞彙或概念。 （二）本文處理是指對較長文本的理解，包括文義理解與推論。文義理解與推論可以檢驗 不同知識背景讀者的理解能力，閱讀有困難的學生較不容易由上下文中作適切的推論。 Gunning 在 1996 年也曾綜合多位學者專家的意見而提出閱讀能力的五個發展階段（引 自戴敬蓉，2008）： ( 一 ) 閱讀萌芽期（0～5 歲） 幼兒在此階段快速發展聽覺與語文能力，也開始接觸印刷品，會覺知文字與非文字的 區別。在此階段可多以親子共讀的方式來陪伴、引導幼兒接觸玩具書與圖多於文的圖晝書。 (二) 開始閱讀期（幼稚園～國小一年級）
此階段的兒童開始了解字與語音之間的關係，由於其能力尚未自動化，兒童須 花許多 時間在識字上，所以閱讀速度十分緩慢。這個階段可以鼓勵兒童多閱讀一些 圖文並重的書 籍，如：繪本、遊戲書等，由家長陪伴兒童一起讀，再慢慢改變，讓兒童讀給家長聽。 (三) 閱讀基礎期（國小二、三年級） 當兒童到了國小二、三年級時，閱讀的速度、流暢性、理解能力都大幅提升， 他們會 逐漸將認知重點放在「文章意義的了解」上，閱讀能力也大為提升。此時期的兒童可以給 予圖文並重的多元主題讀本，讓兒童去感受自己閱讀的樂趣，並培養獨立閱讀的能力。 (四) 為學習而閱讀時期（國小四～六年級） 當兒童升上國小四年級時，所閱讀的材料大量出現各種複雜的訊息，在此階段，兒童 必須理解文本内容，並在認知系統中去建構、組織概念，並且學習著從閱讀中去擷取知識。 (五) 抽象閱讀（國中以上） 青少年不再只是依賴記憶、背誦等方式來吸收知識，而須進一步藉由閱讀去學習新的 知識與概念，並要能熟練地由閱讀中去歸納、理解事物的原理、原則，及將知識系統化。 閱讀是一種循序漸進的能力，教學者須先對閱讀的發展歷程有所了解，才能有效的提 升學習者的閱讀理解能力。Gagne’認為兒童在閱讀文章時應該要能連結自身的經驗去理解 句子及文章意義，才能真正擁有閱讀理解的能力。所以，閱讀理解應包含以下幾個部分的 理解歷程（柯華葳，1999；曾玉萱，2007；黃瓊儀，1996；Gagne’，1985；林慧玲，2012）： (一) 解碼：閱讀之初的「解碼」就是在認字識義，經由「比對」腦中長期記憶中檢索出意 義，或依視字讀音活化出記憶中的字義，稱作「轉錄」。 1. 比對 是指無須經由發音歷程，一見到字，即能從長期記憶中檢索出對應的意義及解碼歷 程，達到自動化的境界。 2. 轉錄 是指一看到單字，須先藉聲音把字讀出來，再依照字的讀音，從長期記憶中檢索出 字義。 (二) 文意理解：包括閱讀時能確認字彙意義的「字彙接觸」和分析句法結構及字詞的組成 的「文法剖析」以瞭解文句中的意義，需共同運作才能提供文字理解進而詮釋全句旨 意。簡單的閱讀活動「解碼」和「文意理解」兩項歷程便可達成，但倘若進一步想深
18 是指讀者在認出字形或字音後，能夠從長期記憶中，搜尋出字義的過程，藉以了解 每個字的意義。 2. 語法剖析 是指讀者分析句子組成的規則，將各種有意義的字依據其適當的關係連結在一起， 以了解句子的意義。 (三) 推論理解：包括「統整」、「摘要」及「精緻化」。「統整」指將文章中各種概念相 互連貫，形成一個更複雜的概念（統整文句以求得中心的主旨）；「摘要」指歸納主 要概念找出大意、架構大綱，形成讀物內容的的概論，讓重點一目了然；「精緻化」 是指讀者運用背景知識，將閱讀新資訊與舊經驗作連結，使這些新資訊融入讀者的記 憶知識庫，日後就有更豐富的經驗來進行更深入的閱讀或解決問題。 1. 統整 是指閱讀時，將文章中各概念的心理表徵相互連結，發現文句間隱含的關係， 以更 深入了解文章的意義。 2. 摘要 是指閱讀完一段文章後，能節錄文章的内容，並將主要概念建立成一個鉅觀的結構， 也能在閱讀完某一段文章後歸納其内容大意。 3. 精緻化 是指讀者將新訊息與先備知識互相聯結起來，而產生新的經驗。精緻化可以幫助閱 讀者將新資訊與既有的知識做連結，以形成新的知識，也有利於學習遷移。 (四) 理解監控：理解監控屬於讀者的後設認知，包括運用目標安排、策略選擇、目標檢核 與修正等監控，以注意自己在歷程中是否理解並運用策略補救不足，屬閱讀理解的最 高層次。 故此歷程又被稱為「後設認知」（metacognition），故理解監控的步驟應包括： 1. 設定目標（goal setting） 2. 選擇策略（strategy selection） 3. 檢核目標（oal checking） 4. 修正（remediation）
圖 2-1 閱讀成分分析 閱讀理解的理論大部分是從閱讀歷程層面分析，1960 以後，許多心理學家以認知心理 學的訊息處理理論觀點，將其歸納為四類： (一) 由下而上模式： 又稱為資料導向模式或文章本位模式，閱讀重點擺在字彙與文句本身的處理。受到新 行為主義的影響，此模式較強調從刺激到內在表徵的歷程。1976 年，Gough 以眼動儀追蹤 讀者閱讀時眼球移動的情況，發現眼球的移動是一連串的停留、前進，由於視覺廣度有限， 所以在閱讀時採跳躍方式進行。Gough 以此研究發現為基礎提出此模式，認為讀者看到書 寫文字的視覺刺激後，先暫存在腦海裡，進而辨認字詞的意義，判斷字詞在句中的意義， 再進入短期記憶，最後瞭解文章意義。此模式認為閱讀理解是讀者經過辨別字、句、段落、 文法而產生意義的過程。但此一論點有盲點，是自動解碼對閱讀理解的增進是必要條件而 非充分條件，熟練的解碼技巧也許有助於減少閱讀困難，但非閱讀理解的唯一能力，所以 這模式未受到普遍的支援。 (二) 由上而下模式： 強調先備知識（prior knowledge）與舊經驗的影響，認為讀者的先備知識是閱讀理解的 來源。由上而下模式認為閱讀是讀者基於先備知識，將文章轉為意義化的過程。這過程開 始於讀者以其先備知識對閱讀內容做預測，而文章內容與個人背景知識或舊經驗越接近， 就越容易被讀者所瞭解吸收。本模式太強調閱讀時，讀者必須利用個人背景知識與文章的 閱讀 識字 理解 立即辨識 中介辨識 認字 解碼 字義理解 推論理解 理解監控 字音分析 字形辨識 字義抽取 組字規則 上下文分析
20 雙向互動模式結合了「由下而上」與「由上而下」兩歷程，主張文章、讀者一樣重要。 代表 Rumehart（1977）提出此模式，他認為要將文章轉為有意義的歷程，需要同時使用先 備知識與文章內容。讀者依據文章內語意、語法的訊息，結合自己先備知識中的語意、語 法、字彙知識而形成文章理解。閱讀是多種資源的同時運用，字義辨識與文意預測可以同 時發生並相互協助。讀者會依其先備知識與文章難易而調整閱讀模式。閱讀不僅是被動理 解含意，而且更是主動加入個人經驗，使閱讀產生獨特的意義。 (四) 循環模式： 閱讀是一個循環的模式，解字→形成命題→統整，三者不斷的循環直到讀者自覺理解 了。（郭靜姿，1994；陳淑娟，1997；鄭博真，2003；陳佳慧，2008；張玉茹，2001；黃 靜惠，2010） 由以上學者研究的理論與模式綜合探討可以得知，影響閱讀理解的因素相當複雜，是 需綜合各項認知能力才能完成。
Mayer 在 1996 年提出，讀者在理解文章的過程中會有選擇（selecting）、組織（organizing） 與統整（integrating）三個認知歷程，就是 SOI 模式（Mayer, 1996 ；張明傑譯，民 97）。
圖 2-2 文章學習 SOI 模式 （Mayer, 1996:365） 各點分述如下：
(一) 選擇（selecting）
閱讀文章必須知道哪些內容是重要的，哪些內容是不重要的，而這就是對訊息的選 擇，Sternberg 稱此步驟為選擇性的編碼（selecting encoding）。選擇是指讓文章訊息由 感覺記憶進入短期記憶，過程中必須讓讀者能從文章中意識到有關的訊息片段，從文本 中選擇訊息並傳送訊息到工作記憶，以及能從無關的訊息中篩選出有關的訊息中。簡而 言之，選擇的過程是從感官記憶中捨去無關的訊息，選擇特定的訊息，再傳送至運作（短 期）記憶中作處理，此步驟就是要讓文章能吸引學習者的注意。 (二) 組織（organizing） 文章 感覺記憶 短期記憶 長期記憶 整 合 表現 組織 選擇
要使閱讀的文章有意義，則必須對在短期記憶中對所選取的訊息重新組織，形成一 個連貫（coherent）、互相連結的整體概念，此部份 Sternberg 稱之為選擇性的合併（selective combination）。組織的過程包含在選擇的訊息間建立內在的連結，和融合所選擇的訊息 形成一個綜合性的內部整體概念，也就是說，組織的過程是要創造出一個能容納文章關 鍵訊息的連貫架構，因此 Mayer 又稱這個步驟為建立訊息之間的內在連結（internal connections）。 (三) 整合（integrating） 將短期記憶中所組織的知識，與長期記憶中相關的知識作連結稱為整合，Sternberg 則稱此步驟為選擇性比較（selective comparison）。文章訊息的整合過程會發生在長期 記憶到短期記憶間，此過程包含將新知識和舊有知識作外在的連結，或是將新得的、曾 有的相關訊息連接到舊有的知識以形成一個外部的整體概念，簡言之，這個步驟就是將 吸收的知識與既有的知識作整合，Mayer 又稱之為建立「外在連結」（external connection）。 但是理解的過程，閱讀者在閱讀時對文章的內容是否專注（attending）並隨時保持「監 控」（monitor）也是影響閱讀理解的重要因素。 從以上幾個模式的主張中可以發現，閱讀過程不只是單純的訊息輸 入，讀者本身也在 持續的輸出。閱讀時，讀者要辨別形體以確認文字、利 用文法知識來理解語句、從長期記 憶中提取已知知識與新資訊比對、將新 資訊進行同化或調適以納入基模、形成假設以推測 下文、持續不斷的將訊息進行統整與詮釋，建構出新的意義。 依據國立中央大學學習與教學研究所促進國際閱讀素養研究所歸納，「促進國際閱讀 素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）採文本基礎理解和情 境模式，測驗主要是藉由兩種文體──故事體與說明文──的閱讀材料來檢視閱讀理解歷 程，將閱讀理解分為：「直接提取」和「直接推論」，合稱「直接理解」；以及包括「詮 釋、整合觀點和訊息」，與「檢驗、評估內容、語言和文章元素」，後兩者又可合併稱為 「詮釋理解」，一般的讀者在閱讀過程中，都會自動的進行「直接提取」和「直接推論」， 但是在「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」這類較高 層次的閱讀歷程，就需要讀者積極運用背景知識和閱讀策略，建構自己對文章的解讀和批 判。以下即將閱讀理解能力分為二個閱讀理解歷程與四個閱讀理解層次說明（柯華葳等人，
22
1. 提取訊息理解層次（直接提取）（focus on and retrieve explicitly stated information ）
指讀者能找出文本中明確描述的訊息。 (1) 找出閱讀目標有關的訊息。 (2) 找出特定觀點 (3) 搜尋字詞或句子的定義 (4) 指出故事的場景（例如：時間、地點） (5) 當文本明顯陳述時，能找到文本中的主題句子或主旨
2. 推論訊息理解層次（直接推論）（interpret and integrate ideas and information） 讀者能連結段落内或段落之間的訊息，推斷出訊息之間的關係（非文本中明確 描述的部分） (1) 推論出某事件所導致的另一事件 (2) 在一串的論點後，歸納出重點 (3) 找出代名詞與主詞之間的關係 (4) 歸納文本的主旨 (5) 描述人物之間的關係 (二) 詮釋理解歷程
1. 詮釋整合理解層次（interpret and integrate ideas and information ） 讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意義。 (1) 清楚分辨出文章整體訊息或主題 (2) 考慮文中人物可選擇的其他行動 (3) 比較及對照文本中的訊息 (4) 推測故事中的情緒或氣氛 (5) 詮釋文本中訊息在真實世界的適用性
2. 比較評估理解層次（examine and evaluate content, language, and textual elements ）: 讀者可以自行批判、考量文章中的訊息。 (1) 評估文本描述事件實際發生的可能性 (2) 揣測作者如何想出讓人出乎意料之外的結局 (3) 評斷文本中訊息的完整性 (4) 找出作者的觀點
PIRLS 認為閱讀理解可分為兩個閱讀歷程，第一個歷程為搜尋與連結文本中直 接敘述 的清楚訊息，其中第二個（詮釋理解）歷程為較高層次的思考，是強調歸納推論、詮釋整 合、評估批判的能力。若能達到第二個閱讀理解歷程（詮釋整合理解與比較評估理解層次）， 則表示其閱讀理解能力也愈強。 不論是「直接理解」或「詮釋理解」，都包含了「推論」。推論有三個說法，分別是 「聯想」（association）、「連結」（connection）和「邏輯推論」（Kintsh,1998），讀者都 需要由長期記憶庫提取材料來組織所讀到的東西。PIRLS 研究認為兒童的閱讀理解能力有 其一定的身心發展階段，而且每一個階段都有不同的發展特色（如下表 2-2）： 表 2-2 PIRLS 兒童閱讀發展階段表 出 生 1 歲 3 歲 5 歲 小 一 小 三 透過閱讀學習知識 發 展 重 點 資料來源：PIRLS 2006 國際報告 (一) 從幼兒到國小低年級時期幼童的閱讀是由讀音、詞彙、語法、符號、文本等逐步發展 而來的。 (二) 國小中年級時即應進入「藉由閱讀而學習」的時期，基於前一個時期的基礎，學童接 著要進一步建立獨立閱讀的能力，在此時期，閱讀理解能力尚未成熟，有時仍需指導 者從旁協助，才能順利閱讀與理解。所以在此時期，家長與教師應該依照兒童不同的 閱讀發展階段，給予適當的鼓勵與指導。 PIRLS 認為受試者受文本、閱讀者與環境的影響極大，所以除了嚴謹的選出適合學童 人 聲 詞彙、語法 符號、文本 獨立閱讀、協助理解 獨立閱讀
24 略對閱讀理解非常有幫助，教師應該先了解學習者閱讀理解的 階段、歷程、模式等，並依 據學童閱讀理解能力的發展，考量學童的背景知識，善用適當的閱讀理解策略，這樣才能 提升學童的閱讀理解能力。 本研究所指的閱讀理解能力係以「PIRLS 閱讀理解能力測驗之故事體」所得的總分而 言，受試者在該測驗所得之總分越高，則表示其閱讀理解能力越高；若受試者在該測驗所 得的總分越低，則表示其閱讀理解能力越低。而在 PIRLS 的二個閱讀理解歷程（直接理解、 詮釋理解）方面，該閱讀理解層次得分愈高，則表示其表現愈佳，反之則愈差。 林美琴（民 97）則認為，兒童的閱讀有三個層次： (一) 記憶層：讀者在閱讀過程中只是大略瀏覽書籍，並未深入探索和體會，讀後只記 得讀過的概念與資訊，像是角色、情節與結局，或是一些鮮明的表象記憶。 (二) 理解層：讀者能透過圖片、文字、表現手法等掌握文章所傳遞的 訊息，並能連結 這些訊息進行推論、演譯，整合意涵，進而理解文本的主旨和作者的概念。 (三) 思考層：讀者能將領略的主旨連結自己原有的知識、想法與經驗 經由思考辯證後 能提出自己的觀點，内化為自己的知識、發展自己的觀點，進而創造知識。 綜合以上，閱讀理解能力是指閱讀者依據其先備知識對文章進行理解的能力，包括了 字義的理解、文章的理解以及能讀懂文章背後所隱含的意義等，而更高層次的閱讀理解能 力還包括了學會新知識以後，能進行分析、批判，並提出自己的相關見解，進一步去活用 所學到的新知識。 閱讀是文本、閱讀者、環境三者的互動，所以三者之間的關係密切，互相牽動（莊淑 雅，2012）。 閱讀者須先具備閱讀與閱讀理解能力，經由字、詞、句、段落、篇章至全文， 逐次去理解，並連結既有的先備知識，輔以閱讀理解策略，就能有效的閱讀理解。
三、
影響閱讀理解的相關因素
八十年代開始，很多研究指出讀者的先備知識、讀者對文章結構的認識與閱讀理解策 略是影響閱讀理解的主要因素（洪秋蘭，民 89；楊世麒，民 91；Alvermann, Smith, & Readena， 1985； Englert & Hiebert，1984；Meyer & Freedle，1984）。以下就此三種與閱讀理解相關 的因素討論之。讀者在理解文章時，通常會運用到本身的知識，一般稱之為先備知識。先備知識是個 體儲存在長期記憶內的知識，長期記憶中保存了我們經年累月累積下來的經驗、知識與技 能。先備知識包括：與文章主題相關的知識（domain knowledge）、與社會關係及因果結構 有關的一般性知識、文章組織的知識以及策略知識。目前許多教科書在每一章最前面提出 的本章重點，或專業性的文章有前導架構（advanced organizer），在正文之前以較一般化、 概括化的方式寫出的介紹性短文，希望提示讀者必要的背景知識，對讀者的閱讀理解是有 幫助的（方金雅等著，2010）。 先備知識在閱讀理解的歷程中佔著重要的地位，讀者以先備知識決定文章的重點、對 文章內容做推測，最後再建構整篇文章的涵義（吳訓生，民 89）。然而有時先備知識地位 次要，此時讀者比較容易接受文章新訊息，卻也比較容易遺忘。而當讀者先備知識不完整 時，容易對文章產生誤解；若讀者的先備知識與文章訊息相衝突，讀者的先備知識通常佔 優勢，不易接受新訊息，偏向於維持自己的想法（楊世麒，民 91），學生依己意解釋文本， 結果產生許多誤解，這種現象在小學生讀社會科課本研究中被證實（柯華葳、范信賢， 1990）。 綜上所述，可以確定先備知識對於文章的閱讀理解有影響，因此測驗閱讀理解時，必 須同時考慮到讀者本身所具備的先備知識，以釐清讀者的理解是受本身閱讀理解能力的影 響，還是因為先備知識的影響（魏靜雯，2004）。 (二) 文章結構（text structure） 文章結構指的是文字訊息的組織系統，也就是文中各個概念的組織方式（Cook＆Mayer， 1988）。以故事體來說，故事有故事組織基模，包括：主角、背景、起因、反應、結果。 讀者可以藉著不同結構的特徵，辨識文章中的重要命題或將細節歸納，並找出文章中的巨 觀結構。文章結構愈緊密，愈能夠幫助讀者理解閱讀的重要資訊，所需要的理解時間愈少， 尤其當讀者閱讀比較不熟悉的文章內容的時候，文章結構明顯地能夠幫助學生理解文意 （Roller，1990）。在中文裡，文章的基本結構就是段落和層次，因此盧羨文（1998）在《閱 讀理解》一書中便從文章的段落和層次分析教導讀者如何剖析閱讀內容。在國外的研究中， 也屢屢提及文章結構對閱讀理解的影響，發現：當文章敘寫方式符合文章結構時，讀者較 易瞭解並做回憶，優讀者也比弱讀者更具文章結構概念。文章結構對閱讀理解有重要的功 能，可以幫助讀者理解文章（Kletzien，1992；Meyer & Freedle，1984）。國內柯華葳、陳
26 助，且是對主旨和重點記憶有幫助，對細節辨識則無特別助益，但也再一次指出，識字量 會影響閱讀理解成績。當年級漸增，認字量對理解的影響力似乎勝於結構對理解力的幫助。 臺灣從 2006 年與 44 個國家或地區一起參加 PIRLS，2011 年測驗是第二次參加，因此 有 2006 至 2011 年趨勢資訊。2011 年臺灣學生閱讀成績的平均分數為 553 分，相較於 2006 年 535 分有顯著進步。然以文體來看，臺灣學生在【故事體】平均分數為 542 分，在【說 明文】平均分數為 565 分，【故事體】的成績是較低的，因此本研究將以 PIRLS 的故事體 為例，以圖表組織教學介入，以期觀察研究受試者之表現。 (三) 後設認知理論（Metacognition theory） 後設認知是指一個人對於自己認知歷程的知識和覺察（林清山譯，1997）， 是對自己 思考的思考（Jacobs & Paris，1987，255），是個人對自己的認知過程和結果的知識，及個 人對認知的監控、調整和指揮（引自林建平，1997）。因此，後設認知即是「知道」與「使 用」自己的「知識與認知策略」的能力（曾世杰，1996：329）。 認為後設認知可以區分為後設認知知識（metacognitive knowledge）、後設認知經驗 （metacognitive experience）和後設認知策略（strategies）： 1. 後設認知知識（metacognitive knowledge）：指個人對自己既有知識能夠在同時 機予以選擇、組織、支配的高一層知識，換言之，是駕馭知識的知識（陳李綢， 1999：692），此項部份包含了認知者、不同的認知任務和能應用於解決認知任務 的策略（Flavell，1999：22）。 2. 後設認知經驗（metacognitive experience）：個體對認知和情意的意識經驗（林建 平，1997），例如當一個人對摘要的寫作並不瞭解，並且感覺到必需去瞭解它， 這時他就會覺得很焦慮，這就是後設認知經驗，後設認知經驗則有助於覺察自我 的經驗與學習活動的目標是否有關，例如，學習者可能知道明天要考申論題，而 感覺鬆一口氣，因為他對申論題較拿手。 3. 後設認知策略（metacognitive strategies）：是瞭解與覺察之後，採取彌補認知失 敗的行動或進一步評量覺知到的認知失敗，以及評量向目標前進情形的策略，如 很快檢查一遍可能會考的日期，把自己已經熟知的日期去掉，回頭翻翻教科書 看 看自己預測的對不對，判斷是否需要在考前再複誦一遍。顯然，後設認知所指的 是個人對學習活動的認知有所認知，且自身能採取適當的策略來監控學習的進步 狀況（鍾聖校，1990）。
綜合上述學者看法可知，後設認知是個體對自己認知過程覺知並加以控制的知識；亦 即個體知道自己的認知狀態，並知道如何用策略去調整此認知狀態的知識（魏靜雯，2004： 22）。
進行閱讀時，讀者對於閱讀策略的知識（knowledge of reading strategies）和閱讀策略的 調整（regulation of reading strategies）即與後設認知有關，也就是讀者在閱讀過程中可以在 某種程度上意識到自己的認知歷程，並且監控此一歷程，進而發現問題和發展出補救策略， 如此將有助於閱讀的理解。所以，閱讀時的後設認知實際上就是讀者自我理解監控的能力， 即是指讀者在閱讀時，自我覺知個人理解的品質和程度以及知道當理解失敗時，知道做什 麼及如何做的內在歷程（林建平，1997）。因此，理解監控在閱讀理解歷程中，提供讀者 有關是否達成閱讀理解信號。A. L. Brown 曾表示要把後設認知技能教給學生很困難，但對 有效的閱讀卻很重要（林清山譯，1997），而後設認知教學的目的便在於訓練學生在閱讀 過程中了解自己對閱讀歷程中各策略的執行程度，藉以培養讀者對自身理解情形和策略運 用的覺察（魏靜雯，2004：22）。 由以上分析可知，閱讀是一項具有複雜認知過程的活動。閱讀歷程中牽涉解碼認字的 能力、先備知識的多寡、閱讀策略的運用以及意義的建構等。因此，兒童在閱讀的過程勢 必會遭遇許多難關，單靠兒童自行摸索是十分辛苦的，也可能因無法突破而放棄。若此時 能藉由閱讀指導、閱讀欣賞等各項活動，一方面能引起兒童的興趣，一方面能幫助兒童突 破所遭遇之困難，讓閱讀能成為兒童學習、成長的好夥伴。閱讀即是未來，只要每個人盡 一份小小的力量與努力，都能為知識世紀的下一代鋪下一條康莊的路，許下一個美好的未 來。
