國小教師改寫科學文本的表現及其影響因素

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國立臺中教育大學科學應用與推廣學系

科學教育碩士學位碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：靳知勤

靳知勤

博士

國小教師改寫科學文本的表現及

其影響因素

The Representation of Scientific

Texts which Elementary

Teachers Rewrite and

Which Factors Effect Them

研究生

研究生：

：

：劉運金

劉運金

中華民國

中華民國一

一

一ＯＯ

ＯＯ

ＯＯ年

年

年一

一

一月

月

(2)

誌

謝

經歷四年多的時間，終於讓我的求學階段落下一個漂亮的句點。我最主要感謝的是，我的指導教授靳老師，始終對我不離不棄。個人雖有幾度想放棄，但靳老師仍持續給予鼓勵，讓我足以堅持到最後。除了在論文方面，在思想方面，靳老師亦給予我許多啟發，提供了許多思緒的契子，讓我能成為一個獨具思考的國民，在此要特別感謝靳老師，能在我短暫的生命中，成為我的思想導師。另外，我也要感謝我的兩位口試委員，黃鴻博老師及段曉林老師。兩位老師在口試中提供許多意見，讓我的論文能從麻雀變鳳凰，展露成為一篇佳作。其次也要感謝環教所的林明瑞老師、林素華老師，與退休的著名兒童文學作家黃郁文校長、我工作上的同事陳老師及田耐青老師，在我為我的論文奮鬥時，都也能為我的小作給予極大的協助，讓我能順利完成。當然也有許多人在我完成論文的過程中，不吝惜給我許多寶貴的意見及協助我解決問題，我同樣也是對你們心存感激，在此，向你們由終的說聲謝謝。在我沉沉浮浮完成論文的過程中，唯一讓我心感遺憾的一件事，那就是我的至親祖母沒能及時看到我的畢業。然而，這一刻，我努力完成了，讓心中的遺憾不再擴大，以慰我的至親在天之靈，也藉此勉勵自己，日後更要努力向前邁進。運金謹誌中華民國 100 年 1 月 31 日

(3)

摘

要

本研究將十九位教師以國小高年級學生為讀者，進行兩次科學寫作的改寫歷程。從兩次共三十八份完成的科學文本中，探討教師的科學寫作表現情況及影響其表現的因素。從教師完成的文本內容來瞭解教師的寫作表現，再從兩次改寫寫作的歷程中探討影響兩次文本表現不同的因素。首先從兩次文本中，能引起國小高年級學生閱讀興趣的科學文本條件，首要是有趣味性，在形式方面，可以故事、對話等，加入一些其有興趣的角色、情節等。對於文字的使用要注意、文章內容的難易度、寫作技巧的好壞等，這些都必須要注意。影響科學文本表現提昇的因素可能有，經過閱讀他人作品、藉由他人說明及討論後理解其文本的內涵、好的文章標準、自我的反省、經過倣寫的練習寫作等。教師在整個科學寫作歷程中，最大的收穫就是科學寫作的能力提昇，包括讀者的條件納入寫作的考量、科學文本的不同形式、好的科學文本標準。教師認為科學寫作，最大的社會意義即是提昇社會大眾的科學素養，除了可藉由學生，以間接的方式影響到社會上的其他人物，亦可以刊登報章雜誌的方式，與社會大眾連結，達到科學教育的最終目的。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：：國小教師國小教師國小教師、國小教師、、改、改改改寫寫、寫寫、、科學寫作、科學寫作科學寫作科學寫作、、、、科學文本科學文本科學文本科學文本

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Abstract

There are 19 teachers write for their high-grade students in primary school, and carry on two times rewriting in scientific writing. From the 38 completed scientific texts at two times, to discuss the performance situation of teacher's scientific texts and what the factors which affect all performance are.

First, it can cause the high-grade students in primary school with interesting to read the scientific texts, most important has the

interesting. In the form aspect, may the story, the dialog and so on, and join something which have the interesting roles, the plots and so on. Needs to pay attention to, the difficulty level of the article content, the writing technique quality regarding the using words and so on, these must be paid attention.

However, the factors which affect the performance of the scientific texts to promote possibly are, to read other teachers’ scientific texts , to listen to other teachers explain and to discuss with other teachers, understanding the connotation of other teachers’ texts, knowing the standard of good article, with self-introspection, and to imitated write as the practice writing as and so on.

The teachers in the scientific writing process, the biggest harvest is to promote the ability in scientific writing, including thinking about the reader's condition, the different forms in the scientific texts, the standards of good scientific text.

The teachers think the scientific writing is, the biggest social meaning promotes the social populace's scientific accomplishment, and by the students, other characters who affects by the indirect way the society, may also publish the newspapers and magazines, to link with the social populace, to achieve the scientific culture the ultimate objective.

Key words: Key words: Key words:

Key words: ＥＥＥlementary Ｅlementary lementary lementary ＴＴＴeacher, Ｔeacher, Ｒeacher, eacher, ＲＲＲeeeewritingwritingwritingwriting, , Ｓ, , ＳＳＳciencienciencientifictifictifictific ＷＷＷriting,Ｗriting,riting,riting, Ｓ

ＳＳ

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目

錄

摘要

………

……

I

II

I

Abstract

………

……

II

………

…………

…………III

III

表目錄

………

…………

VI

圖目錄

………

…………

…………VII

VII

第一章

第一章緒論

緒論

………

…………

01

01 第一節研究背景與動機 ……… 01

第二節研究目的 ……… 05

第三節研究問題 ……… 06

第四節研究範圍與限制 ……… 07

第五節名詞解釋 ……… 08

第二章

第二章文獻探討

文獻探討

………

……

…………

……

09

09 第一節科學文本對學生學習科學的重要性 ……… 09

第二節教師進行科學寫作的目的 ……… 17

第三節科學寫作評量 ……… 28

(6)

第三章

第三章研究方法

研究方法

………

……

………

……

39

39 第一節研究情境 ……… 39

第二節研究對象 ……… 41

第三節研究流程 ……… 42

第四節研究工具 ……… 46

第五節資料分析 ……… 51

第四章

第四章研究結果與討論

研究結果與討論

…………

………

…

……

…

……

………

…

……

…………

……

59

59 第一節第一次改寫的科學文本之表現 ……… 59

第二節第二次改寫的科學文本之表現 ……… 86

第三節影響兩次科學文本差異的因素 ……… 102

第四節教師與科學寫作的關係 ……… 112

第五章

第五章結論與建議

結論與建議

………

…

……

…

……

………

…

……

…………

……

……1

11

135

35

35 第一節結論 ……… 135

第二節建議 ……… 141

參考文獻

………

……

………

……

……1

11

143

43

43 中文文獻 ……… 143

英文文獻 ……… 149

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附錄

………

…

…………

………

………1

11

15

55

53

33

3 附錄一教師科學寫作背景問卷 ……… 153

附錄二第一次改寫寫作歷程的指導語 ……… 154

附錄三何謂「生質燃料」？ ……… 155

附錄四第一次改寫寫作歷程的省思 ……… 161

附錄五第二次改寫寫作歷程的指導語 ……… 162

附錄六第二次改寫寫作歷程的省思 ……… 163

附錄七對於科學寫作的感想 ……… 164

附錄八科學知識評定表 ……… 165

附錄九兒童文學性評分表 ……… 167

附錄十研究者與協同研究者科學知識評定結果 ……… 168

附錄十一科學知識評定結果 ……… 169

附錄十二兒童文學特性評分結果 ……… 171

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表

目

錄

表 2-3-1 專家教師評量項目與系統評量項目對照表 ………… 32

表 3-2-1 教師在自然學科及國語文科教學經驗 ……… 41

表 3-4-1 勾勒科普科學知識概念之專家學者 ……… 47

表 3-4-2 篩選專家勾勒科學知識概念結果 ……… 48

表 3-4-3 兒童文學性評分標準說明 ……… 49

表 3-5-1 待答問題與資料來源對應關係 ……… 51

表 3-5-2 本研究引用資料來源之代碼說明 ……… 52

表 3-5-3 科學知識概念初步編碼清單 ……… 53

表 3-5-4 斯皮爾曼等級相關係數、積差相關及顯著性考驗公式 55

表 3-5-5 科學知識概念評定的評分者信度 ……… 56

表 3-5-6 兒童文學性初步編碼清單 ……… 56

表 3-5-7 兒童文學性評分的評分者信度 ……… 57

表 4-1-1 Ｗ１科學文本的代號、題目及字數 ……… 65

表 4-1-2 最適合與最不適合的Ｗ１科學文本及得票數 ……… 70

表 4-1-3 Ｗ１科學文本中的生質燃料各相關科學知識使用人數 77

表 4-1-4 Ｗ１科學文本的兒童文學性得分人數分布 ………… 82

表 4-2-1 Ｗ２科學文本的代號、題目及字數 ……… 87

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表 4-2-2 最適合與最不適合的Ｗ２科學文本及得票數 ……… 90

表 4-2-3 Ｗ２科學文本中的生質燃料各相關科學知識使用人數 98

表 4-2-4 Ｗ２科學文本的兒童文學性得分人數分布 …………101

表 4-3-1 教師兩次完成的科學文本變化類型 ………102

表 4-3-2 Ｗ１與Ｗ２科學文本中的生質燃料各相關

科學知識使用人數比較 …106

表 4-3-3 Ｗ１與Ｗ２科學文本之兒童文學性得分人數比較 …108

表 4-3-4 Ｗ１與Ｗ２科學文本之兒童文學性差異 ………109

圖

目

錄

圖 2-1-1 有效率、成功的科學閱讀讀者特徵 ……… 10

圖 2-2-1 Flower＆Hayes 提出的寫作歷程模式 ……… 20

圖 2-2-2 學習與記憶模式 ……… 25

圖 2-2-3 後設認知與理解監控之對應 ……… 26

圖 3-1-1 科廣系服務的「層面」 ……… 40

圖 3-1-2 科廣系服務的「內涵」 ……… 40

圖 3-3-1 研究流程 ……… 42

圖 4-3-1 影響教師改變的因素 ………111

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第一章

緒論

本章內容可分成五節，以瞭解研究背景、動機、目的、待答問題及範圍與限制，並將本研究較重要的專有名詞進行解釋。第一節係在說明研究的背景及引起動機。在第二節將研究目的說明。接著第三節提出研究所要解決的問題。而第四節進行界定研究的範圍及限制。最後，第五節對於研究中較重要的專有名詞進行解釋。

第一節

研究背景與動機

人類是唯一能藉由口述或是寫作，表達大腦對於人事物思考的動物。這是一種非常奇妙的經驗，特別是我們利用寫作來表達時，能在不同時間及空間下，讓不同經驗可以相互傳遞，導致後人得以瞭解特定經驗的脈絡或理路。也就是因為如此，讓思維與寫作在這樣的情況下，產生了重要的「聯結」(周慶華，1999)。我們常常利用寫作的方式，將自己的思想、想法、思考的歷程、結果表達出來，能讓其他人瞭解我們的想法，甚至可以瞭解自己的思考是否有誤、是否符合邏輯。也因為如此，寫作可以說是促進思考的工具，也是思考得到的成果（柯華葳，2006）。這樣的能力，我們是可以在國民教育階段中可獲得。在民國九十七年新修定的「九年一貫課程總綱」指出，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。其中，「表達、溝通與分享」之基本能力內容提到：有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。

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而在「自然與生活科技領域」中，也說明到：運用語言、文字、圖表、符號等，準確描述與解讀各種現象及其因果關係。並也闡述了如何來培養這樣的能力：「表達、溝通與分享」能力的培養在於能用明確的方式來傳述訊息，能由各種管道獲得訊息並加以篩選，是很重要的基本能力。自然與生活科技學習領域教學可經由資料蒐集、實驗、參觀等活動並透過口頭、書面報告等各種方式來培養此項能力。其中，在「自然與生活科技領域」中，可透過口頭報告說明或是以書面資料報告呈現等各種方式來培養表達的能力，若是以書面報告呈現的方式進行時，也可以說是透過使用文字來進行表達。在使用文字表達時，就必須將文字透過組織排列，以達到表達或是傳述訊息，這就是所謂的寫作。在國語文領域中也提到有關使用文字與寫作及思考方面： 1.培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力，以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、做等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 2.培養學生有效應用華語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。我們要使用文字，必須先對文字能理解，才得以進一步閱讀及寫作，以達到培養表達的能力。當這些基本能力已具備時，才得以進行思考、理解、推理等，最終才能解決問題。對於在廿一世紀的公民而言，科學素養、問題解決、獨立思考及創造能力，都是必不可缺的基本能力，因而也是科學教育當前所要改革的主要目標(王金泉，2004)。換句話說，具有科學素養的公民，除了應具有科學知識外，也得要有閱讀、寫作及傳達訊息給他人的能力，並試著影響他人想法(梁郁汝，2004)。而科學寫作便是將上述的

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基本表達能力培養出來的方式之一。在閱讀科學文章後，將自己經由思考獲得的想法利用寫作的方式來表達，可以檢核自己的想法對錯與否，或是與他人進行溝通，將自己思考的結果呈現給其他人閱讀，可經由其他人閱讀後進一步討論，亦可瞭解到自己的想法對錯與否，最後便能達到解決問題。由此，目前科學寫作對科學教育領域而言，可以說是較為新興，亦是熱門的方法與工具。在近幾年來，科學讀寫主要是分為科學閱讀部分及科學寫作部分，往往在過去的研究中，會將這兩部分清楚的分開。但是，在進行科學寫作時，通常寫作者已經完成進行閱讀有關主題的資料，對於一個寫作者沒有資料在腦海中，是沒有辦法進行寫作的。由此可知，僅管只是科學寫作，仍是會有所謂的科學閱讀。這兩部分，經常是教師進行教學時，所運用的方式或工具。過去的研究顯示，教師利用科學閱讀歷程，讓學生能夠澄清其科學上的迷思概念(黃書敏，2008)，或是對於科學文章的閱讀理解層面，進行探討學生對於科學知識的理解及其閱讀歷程(吳惠琪，2004；林文杰， 2006；周婉綺，2006；陳世文、楊文金，2006；葉雅菁，2007；楊文金， 2007；)。在科學寫作方面，過去的研究有針對其在科學教育上的重要性及功能性進行探討(胡瑞萍、林陳涌，2002)，或者是探討科學寫作方式進行時，對科學知識及概念產生遷移、轉化等現象，以促使學習者更有效率學習科學 (郭金美，2003；劉祥通、周立勳，1997)。也有研究顯示，當教師藉由在科學寫作中使用科學寫作評量，可促使學生提昇學習效果(楊家慶， 2006)。另若將科學讀寫融入合作學習方案，亦可以提昇學生學習成效(王漢清，2006)。此外，科學寫作可引發諸如「可以增加豐富的課程知識和幫助課程學習」，或是「合作學習較有助於學習理解課程」等知覺(楊惟程、靳知勤，2006)。對小學生而言，一般會接觸到的科學文章，大多是以教科書為主，但對於以一般大眾為對象的科學刊物雖說容易獲得，但國小學生在閱讀大眾

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科學刊物時，必須具備有較多及較廣的關科學相資訊及知識(許良榮， 1994；Mallow，1991)。當小學生要進行閱讀時，具有某種理解上的困難度，因而造成小學生不容易也較不會主動閱讀這些科學文本。在學校的教科書是藉由一群專家制定編寫而成的，若是在教學過程中，教師想使用某些領域的科學知識來進行教學時，也必須經由教師自己從事”科學寫作”，改寫出一份適合特定小學生對象的科學文本。一份適宜的科學文本會提高學生學習科學的效果及興趣，我們也可以從教師完成的科學文本中，瞭解教師是否有足夠的相關能力來完成所謂的”科學寫作”，以達到學生進行科學方面的學習目的。因此，對於教師完成的科學文本必須進行分析及討論，瞭解在特定對象情況下，教師會考慮哪些因素來完成科學文本，以達到他們進行科學寫作完成文本的目的。甚至更進一步瞭解，科學寫作在教師的想法見解中是以怎樣的意義存在著，在社會的意義上，又有哪些特別的解釋。如此，方乃可瞭解教師與科學寫作的關係及存在的意義。

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第二節

研究目的

已有不少的研究顯示，當學生學習科學時，教師使用科學閱讀或是科學寫作方式來進行教學，可以增進學生的科學態度，亦明顯提昇學生的科學成績。教師以科學閱讀或寫作進行教學的方式可以採取增加補充教材方式，然而並非所蒐集到的每份原始資料都適合學生閱讀。因此，教師首先必須選出適合學生閱讀的材料，然而必要時，教師得進行改寫，才得以提供教學使用。就每位教師從事科學寫作的成果而言，其每份科學文本都會存有差異性，這是因為教師第一次在改寫時，乃是憑著自己的想法與教學經驗來完成科學文本，吾人有必要對這些差異性為何進行瞭解。而在第二次改寫進行前，教師對於自己前次完成的科學文本有所省思，乃對第二次改寫產生影響，促使自己將前次完成的科學文本改寫，這些影響的因素也值得進一步探討。另外，對於教師而言，能將從事科學寫作改寫文本中，所需具備的能力，以及教師對科學寫作的意義的瞭解，方可對教師相關能力的養成，提供一個明確的方向。就此，及其社會意義為何，也值得去探討。因此，本研究的主要目的有：一、瞭解教師在兩次改寫寫作中，如何完成適合國小高年級學生閱讀的科學文本，教師認為適合或不適合的理由為何？二、兩次改寫寫作完成的科學文本有何差異性？產生差異的因素為何？三、教師進行科學寫作需要哪些基本能力？四、教師進行科學寫作的社會意義為何？

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第三節

研究問題

根據本研究的目的，本研究的待答問題如下： 1. 在第一次改寫寫作歷程中完成的科學文本表現如何？ 2. 在第二次改寫寫作歷程中完成的科學文本表現如何？ 3. 比較二次改寫完成的科學文本，有什麼差異？是哪些因素造成？ 4. 對教師而言，什麼是科學寫作？需要哪些基本能力？對社會有什麼意義？

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第四節

研究範圍與限制

本節說明本研究裡的範圍及限制。說明如下：

一

一、

、

、研究範圍

研究範圍

因限於研究者的時間及能力，本研究的對象，是以在中部地區的進修碩士學位的教師為主要研究對象，採取立意取樣，就從事碩士學位進修的教師在特定時間到臺中市區時進行研究。本研究所使用的科學文本是以坊間方便取得的某科學雜誌裡，有關「生質燃料」的文章提供教師改寫文本時之參考資料。

二

二、

、

、研究限制

研究限制

在研究者本身能力受限情況之下，研究對象的取樣方式僅以方便取樣進行，並考量到研究對象的時間受限，到本校進修時間固定，因而顧及教師上課時間受限，研究者在不影響進修教師的上課權益及私人時間運用的情況下，研究者利用課程一開始前瞭解教師科學寫作背景、授課教師之分派回家作業、兩次改寫寫作歷程結束後的回饋問卷，以及在整個課程結束時的科學寫作課程回饋問卷，來替代訪談方式。在這樣的情況之下，研究的結果可能不完全為教師的內涵及其本意，但研究者盡可能利用問卷部份及分析教師所完成的科學文本，將想釐清的疑問試以問卷解決，將每位教師的文本以最嚴謹的態度進行分析，與本研究進行中，所獲得的任何資料相輔相成，讓本研究的結果達到較好的信效度。

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第五節

名詞解釋

本節針對本研究中較為重要之名詞進行解釋及定義。改寫文：因特定的目的，如閱讀對象改變，必須將艱澀的專有明詞轉譯成簡單且易懂的文字，讓閱讀者瞭解文章的內容。這樣因為特殊目的，將文章進行改寫的文章就稱為改寫文。科學寫作：以寫作方式來傳達科學知識，可視為一種教學策略，與傳統的著重於詞彙解釋不同，教師將自己對於特定的科學知識以自己的文字讓學生瞭解，同時也必須瞭解學生的情況進行寫作。兒童文學性：兒童文學必須符合兒童文學性：(1)兒童性：必須考量到兒童的主體性，在文字使用時，得使用兒童所熟悉的文字。(2)教育性：不是只有將知識教授給學生而已，必須將知識連結生活，甚至能讓學生主動思考。(2)趣味性：必須具有趣味性，其兒童才有主動去閱讀的機會。(4)文學性：寫作者透過寫作寄巧表達本身的情感，讓學生能夠在閱讀文章時，感受到寫作者要表達的情緒變化，文章內容會隨著其寫作技巧而高潮迭起。

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第二章

文獻探討

本章在第一節主要探討科學文本對學生學習科學的重要性，瞭解科學文本對於學生在學習科學中的地位及角色。第二節討論教師從事科學寫作的目的，如何進行及如何達到預期目標。第三節討論有關科學寫作評量，對如何使用適合的評分標準進行評量。

第一節

科學文本對學生學習科學的重要性

學生學習科學的途徑，主要係透過學校的科學教育，在我國的中小學科學教育的目標，係以培養並提高科學素養為前提，以利學生運用科學概念、科學方法及科學態度來面對日常生活裡的問題(魏明通，2002)。當學生透過學校學習科學時，其主要使用的工具則是教科書。所謂的教科書也可以說是一種科學文本的形式(許良榮，1994；Mallow，1991)。因此，學生所接觸到最多的科學文本是學校教科書。當學生要理解科學教科書的內容時，必須要跟科學家在閱讀「科學研究文章」時一樣，要非常仔細且緩慢進行的，可能總需要紙與筆在身邊(Mallow,1991)。而科學教科書的說明式文本分成五種結構方式(洪文東，1997；Cook ＆ Mayer,1988)：概括(generalization)、列舉(enumeration)、序列 (sequence)、分類(classification)及比較/對比(compare/contrast)，而對於敘述式的科學文本的故事文法就會含有主要八個因素：佈景、起始、目標、企圖、情節、結果、內在反應、結束（Kameenui ＆ Simmons,1990）。

壹

壹、

、

、科學文本

科學文本

科學文本會因目的、對象，將資訊呈現的方式與一般的文本有所不同，其形式與特性跟一般人所瞭解的敘述性文章有非常大的不同。對於閱讀不同學科文本的閱讀者，除了需要不同的內容知識(content knowledge)以

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外，還得具有文章的結構知識(吳惠琪，2004；Alexander ＆ Kulikowich,1994)。因此在閱讀科學文章時，與閱讀其它學科的文本有所不盡相同。其需要更多的認知需求，如與科學事業、科學概念、科學語言、論證模式、科學閱讀策略等相關的知識。Yore 等人將科學閱讀理解的「互動建構模式」及過去與閱讀相關的研究報告，加上科學文章特性的分析，歸納出有效地、成功地進行科學閱讀具備下列三個面向(圖 2-1-1)。針對兒童的科學文本的類型可分為下列五種(黃雲生，1999)： 1. 科學童話：又稱為知識童話，利用童話的藝術形式來展現科學內容的一種特別體裁。具有一般童話的特徵，如情節神奇曲折、事理生動淺顯、富有幻想與浪漫主義色彩，利用童話來普及科學知識，更讓兒童接受。 2. 科學故事：利用故事的形式表現科學內容，讓科學內容與故事形式相結合。它必須在不違背科學真理下，利用故事形式表現科學內容，其重於情節的鋪述，有頭尾的情節並強調口語化。 3. 科學詩：將科學內容、對科學的想像和幻想利用詩歌的形式展現出來。 4. 科學小品：這是一種散文隨筆式的類型。具有語言生動、形式活潑、篇幅短小，能敏捷明快地反映科學領域的新事物、新思圖 2-1-1：有效率、成功的科學閱讀讀者特徵(吳惠琪，民 93) 對科學閱讀的看法對科學文本的瞭解對科學閱讀策略的應用有效率、成功的科學閱讀

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想、新動態。 5. 科學幻想小說：主要係以科學密切相關的幻想構思為核心，或者利用已知的科學知識去推論已消逝的年代可能發生的事物，及未來可能產生的現象。曾祥芹等人(1992)曾說明科學小品的體裁特徵： 1. 科學的知識性，科學性是科學小品的靈魂，其內容要完全符合道理，符合科學實踐的客關情況，來不得半點虛假。 2. 思想的戰鬥性，寫作科學小品絕不是單單是為了傳播科學知識，而是在傳播科學知識的同時，宣傳科學的思維方法、科學的世界觀與方法論。我們能從一隻昆蟲、日常生活中的一種現象、一項技術上的新成就，領悟到自然界的普遍的規律性，也同時能感受到它閃耀的唯物辨證的思想之光。 3. 文字的趣味性，高士其（1992）說到：科學小品應是“文藝性強的”，文藝性差的，只讀科學知識的，那就不算是科學文藝，而是一般通俗科學讀物。因此對於擬人、比喻、對比、詼諧及一些民間文藝的手法便不能屏除不用。科學的語言通常是說明文，因此科學文本形式最常見為說明文與論說文(吳惠琪，2004；Wellington ＆ Osborne, 2001)。論說文是文體中最困難的，其次是說明文，科學文本將所要呈現的資訊以說明性文本展現外，亦會利用敘述性文本的方式呈現。而所謂的敘述性文本包含了敘述文及最易閱讀的是故事文。說明性文章較強調「理」字，將資訊呈現的方式注重於說明及解釋人、事、地、時、物之間的道理、原理或理論等(洪文東，1997)。其主要目的是將新的資訊傳達給讀者，其主要是進行解釋事實、資料、規律及理論等訊息，一般學科文章如科學、社會、歷史往往都具有此模式(洪文東，1997)。若從分析結構來看，可以看到資訊所表現的結構可分為五種來說明(鄭紹

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辰，2003；Gagné, Yekovich ＆ Yekovich, 1993;)： 1. 前提/結果(antecedent/consequent)：表示兩個主題之間的因果關係。 2. 比較(comparison)：探討兩個主題之間的資訊的相似性與相異性。 3. 蒐集(collection)：用來蒐集與主題相關的一些資訊的事實。 4. 敘述(description)：闡述某一主題的細節或是例子。 5. 回應(response)：提出問題並且回答問題，或呈現一個問題，也提出解決之道。說明文就是用說明體或以說明體為主寫成的資訊文本。最主要是說明，它負擔的任務是解說事物、闡明事理。解說事物，側重對事物內部規律的揭示。主要特點為說明性、知識性及客觀性，這三個特點是相互聯繫不可分割的，引起主導作用，才會讓資訊顯現說明性(劉忠惠，1996)。議論文是以議論體或以議論為主寫成的資訊文章，其是運用概念、判斷、推理的邏輯方法，以語言文字為媒介，來反映社會生活、表達寫作者的主張與見解，將資訊從理論上說服讀者，以達到令人信服的目的。其主要特點與其他文體也會相對地明顯，在文本裡的資訊包含議論性、說理性、邏輯性(劉忠惠，1996)。敘述性文章較強調「情」字，注重於描述人、事、地、時、物之間的情形、情景或是心情等(洪文東，1997)。其主要是利用一套規則系統來描述並組織科學資訊成一篇故事，其規則系統即是“故事文法”(story grammar)，其包括了一些規則(鄭紹辰，2003)： 1. 故事是由背景(setting)、主題(theme)、情節(plot)、結局構成。 2. 背景包括人物、地點和時間。 3. 主題是由目標(goal)所構成。 4. 情節包括一些插曲(episodes)。 5. 結局是由事件和狀況所構成。

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6. 插曲是由一些事件和狀況所構成。劉忠惠等人(1996)，在寫作指導(下)-文體實論中提到：記敘文就是記敘事實、事件的過程與原委，有明確含義與獨立性品格的練習性文章。主要包括了「記」與「敘」兩方面，記就是記載人物和事件的靜態；敘就是敘述人物和事件的變化及發展的動態。對於科學文本而言，記敘文是由靜態的部分將文章的結構鋪成，再由動態的部分引起讀者的興趣，並將有關科學方面的資訊引進來讓讀者獲得。另外，還有一種特殊的文體，是以模倣為前提條件，以創造為目的，以倣寫、改寫、縮寫、續寫等為手段，只是“倣造”，各種文章都可劃歸其中，劉忠惠等人(1996)將倣造型文章樣式規類成倣寫文、改寫文、縮寫文、續寫文(含擴寫文)及看圖文等五種倣造文。而其中改寫文乃為科普文章最常使用的倣寫文體。所謂的改寫就是更換別人的文章體裁，改變其寫作的中心、重點，而文章所要表達的資訊是不變的一種寫作活動，藉由這樣的活動，便可以產生改寫文。其主要分為兩方面的改寫方法：一為型式改寫，也就是改變體裁，將說明文改成記敘文或改寫成故事文等，改變結構，也就是謀篇佈局的改變，或改變表達方式，由間接表達改為直接表達，或改變人稱。另一種為內容改寫，可將主題思想與中心人物更動，內容深淺程度的改變，如文言文改寫成白話文，或從專業性較強的科技著作改寫成科普讀物。本研究的對象是國小高年級學生，因此所使用的文本除了符合兒童文學讀一般特點，如簡明形象的語研言，生動有趣的情節，層次清楚的結構等，還必須要有以下特點(黃雲生，1999)： 1. 科學性：它係以科學內容為主，屬於科普創作的組成部分，科學性是科學文藝的靈魂，如果沒有準確無誤的科學描述，就不會成為科學文藝了。 2. 文藝性：科學文藝如果只是具有科學性，就不叫做科學文藝了，給

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兒童閱讀的作品更是如此，作者本身要有較高的文學修養、構思要巧妙、要善於剪裁。 3. 思想性：並非只是給予單純的科學知識的給予，必須要蘊含一定的思想。這樣的思想興是來自科學本身，會表現再藉由客觀事物的科學描述，向閱讀者展現客觀事物的規律性。另一部分是來自作者對科學的思想態度及作者本身的世界觀、真理觀。

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、科學文本對學生學習的影響

科學文本對學生學習的影響

教科書亦屬於科學文本的種類之一，在各級各類學校的教學中，有極為重要的角色。對教師而言，教科書是教學媒介，係傳授知能給學生的重要依據，也是評量學生學習成的的工具之一。對學生而言，教科書係學習媒介，獲得知識的基本且主要來源。(李文政，1999；陳中德，2002；魏明通，1999)。因此，我們便瞭解到，屬於科學文本之一的教科書的角色是介於學生與教師之間的媒介，教師在使用其他種類的科學文本時亦是如此。歐用生(1997)提到，教科書並不是唯一的教材，教師得利用生活周遭「活」的事物作為教材，特別是有著時事性的資料，以利學生與生活上相連結。由此看來，將教科書的使用推廣到對於科學文本的使用範疇時，教師在這方面應特別注意。黃俊儒(2006)曾提到，文本對於知識傳承時係個極為重要的角色，假若沒有文本，現今的科學就無法有如此的進展，對於學習科學也會因此困難重重。因而，我們要瞭解到科學文本的重要性，除了有著教科書的重要性之外，亦包括了科學教育的精神。教科書有幾個重要性：一是學校教學主體為課程，主要構成學校課程的乃為教科書；教科書在學生與教師之間有著重要的角色做為媒介，係為學習與教學的重要依據。而在科學教育的精神中，培養一個對科學本質瞭解並做個有科學素養的國民為前提(魏明通，

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1999)。由此可知，當教師使用科學文本時，必須注意到這兩方面的精神及其角色的重要性。對於學生在學習科學時，科學文本有哪些功能呢？楊文金(2007)曾說，科學文本具有做科學、組織科學訊息、解釋科學、以及挑戰科學的功能。一般來說，科學文本要有幾個功能：可以當做教學指引及引起學習的門徑、方便協助學生通曉科學知識內容及概略描述、內容印刷精美引起學生學習興趣、提供學生課後延伸學習的教材等(陳中德，2001)。曾祥芹等人(1992)也提到科學小品的閱讀目標： 1. 弄清闡明的科學道理：深入淺出，通俗易懂。意思就是說由淺入深，循序漸進，也就是指，當我們閱讀科學小品時，我們會逐步去探查更深一層的知識體系，使我們對某一門感興趣的學科，或者對於它的歷史、現狀、發展前景，或是其根本原理與規律，或與其它有關的學科等，有著深入的瞭解。 2. 把握被介紹事物的特徵和本質：對於被介紹的事物，一定要把握住其特徵與本質，譬如從一些比較、比喻及數字的描述來將事物說明。例如，當介紹恆星時，就要將其體積、密度、表面溫度等這些主要層面來試說明恆星的特徵，這樣就能瞭解何謂恆星。 3. 分析運用語言的特色：一般的科學技術普及讀物，重視運用語言的通俗與準確，並在此基礎上講求先明簡瞭與生動具體，但有一些文藝性較高的科學小品來說，還要要求文筆優美，這樣才具有藝術感染力。學生主要閱讀的科學文本就是教科書。因此，教師除了必須瞭解教科書的角色及功能外，還要瞭解科學教育的精神，才可以明白科學文本對於學生學習科學的角色與功能是為何。有關兒童文學這部分，林守為(1992)也提到其價值： 1. 在生活教育：可促使兒童擴大充實並改進其生活經驗，進一步激發

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生活向上的勇氣。 2. 在品德教育：讓兒童在作品中體驗到各種社會的行為，在情緒方面受到感動、接受倫理道德的灌輸及對是非善惡的認識。 3. 在情感教育：培養兒童優美的情感，促進對人類、動物的熱愛，對美好事物的嚮往。 4. 在知識教育：啟迪兒童的智慧，促進文學、科學、史地等方面的知識。 5. 在語文教育：提高閱讀興趣，養成閱讀習慣，加強語文發表能力。科學文本對學生學習科學，是主要的工具之一，大部分時候學生是在吸收獲得知識的立場，因此，在科學部分的呈現，必須要符合科學精神，才能讓學生提昇自我的科學素養。除此之外，對於不同的學生對象，所利用的文本類行也會有差異，最主要的目的還是要引起學生閱讀的興趣。就針對國小學生來說，他們屬於兒童，所以科學文本也就得有兒童文學的價值，以便達到文本幫助他們學習，這就是科學文本的重要性。

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第二節

教師進行科學寫作的目的

當教師在進行科學寫作時，必須試著以目的進行寫作，以達到其預定的結果。而寫作的目的主要是能夠設定寫作的方向。在語言的運用中，聽與讀是一個輸入的過程，將外界的訊息刺激，經由耳朵與眼睛，進入我們的腦中；而說與寫則是一個輸出的過程，將存在我們知識結構中的資訊，經由口及手以說話或文字的方式呈現(胡瑞萍、林陳涌，2002)。寫作是一種輸出的表現，將存放在記憶中的訊息，不管是在短期記憶中的訊息或是在長期記憶中的訊息，經過解碼後，再使用文字表現這些訊息。

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、科學文本的適宜性

科學文本的適宜性

教師進行科學寫作最主要的目的就是能夠完成一份適合進行特定對象閱讀的科學文本。在本研究中係以國小高年級生為主要對象，因此，科學文本除了在科學知識方面要適合國小高年級生的學習科學程度外，針對文本方面也必須符合文學方面的要求，因而才能達到其目的，讓國小高年級學生進行閱讀。首先，在知識方面，教師必須進行篩選材料進行寫作，教師試著判斷哪些是適合國小高年級學生應獲得的科學知識。此部份會另外讓數位專家進行科普文章的重要知識勾勒，而在進行文本分析時來加以處理。其次，閱讀者係屬於兒童，所以教師完成的文本也就必須符合兒童讀物的特質，否則無法達到讓國小高年級學生進行閱讀的目的。而我們都知道兒童讀物有主要四個特質：兒童性，兒童文學生產者是成人，消費者是兒童。真正的兒童讀物應以兒童為考慮中心，它的目的是在幫助兒童的發展。教育性，凡事好的文學作品，大半都沒有教育目的，但卻有教育影響。所謂教育性，應是廣義的、無形的教育。「寓教於育」是不二法門，而效果是潛移默化的。遊戲性，遊戲對兒童而言，就是工作、學習，也是生命的

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表現。遊戲是兒童或取經驗、學習與實際操作的手段。文學性，文學是語言的藝術。文學作品與非文學作品的不同，在於作者寫作態度與表達方式。文學的價值在於它的無用，正因為它的無用，所以能具現一切有用。文學的感人，在於潛移默化(林文寶，2001)。亦有不少人提出兒童讀物的特質，如王美芬(1986)提出的兒童性、文學性及教育性；林武憲(2001)所歸納的兒童性、教育性及趣味性；熊召弟(1996)主張的啟發性、文學性與趣味性。由以上可知，教師進行科學寫作的目的教是要能完成一份合適的科學文本，除了在科學知識方面要符合閱讀者的知識背景，在文本上的特質也必須符合兒童讀物的特質，其特質可分為： 1. 兒童性：其特點就是兒童係為主體，有特定的服務對象，一般而言是指三歲至十五歲為讀者的對象產生的文本(林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志，2002)。兒童文學就是必須要站在兒童的立場，用「兒童的心理」、「兒童的語言」來創作，在形式上是受到限制的。當作者要為兒童寫作時，必須要感受到兒童的感覺、其特有的理論思考、心理反應及特有的價值觀(傅林統，1990)。 2. 教育性：兒童文學的教育性並不是意味著「教訓性」、「道德性」、「倫理性」，也並非有著直接的、有意的、有形的、組織性、系統化、制度裡的有形教育，反而應是廣義的、無形的教育。兒童文學應滿足兒童的需求，藉由成人的幫助，在他們的理想世界裡，實現正確的人生觀，以及正當的生活態度。兒童文學是教育兒童的文學、兒童心靈的糧食，必須滿足他們在心理、生理與社會等發展的全面需求，這樣的需求是五育，也就是德、智、體、群、美的全面性教育(林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志，2002；傅林統，1990)。 3. 趣味性：誰都不能去強迫兒童去閱讀他不喜歡的書籍，因此，兒童

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文學更需要有趣味性。趣味性的內容及本質有以下幾個因素：緊張的氣氛、詼諧的情趣、神秘的氣息、驚奇的感覺、賺人眼淚的情節、懸疑的安排、故事性的架構、滿足「體驗」的要求、滿足社會性的要求、滿足娛樂的需求等十個因素(傅林統，1990)。 4. 文學性：其主要是寫作者的寫作態度與表達方式，必須透過知解、想像、情感等構成要素的充實而發生，透過文字的表現技巧來完成文學的藝術結構(林守為，1992)。

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、教師科學寫作的思考歷程及影響表現的因素

教師科學寫作的思考歷程及影響表現的因素

教師進行科學寫作，也如同 Flower 與 Hayes(1981)提出寫作歷程模式 (圖 2-1-2)，心理運作可以分為四個層面： 1. 計畫(planning)：其內容包括決定寫作的目的要如何向讀者表達與選擇修辭策略。因此會有三方面考量(曾慧禎，2002)： (1) 知識表徵：在寫作時，需要將心中的思考表達出來，心中的思考隨儲存的方式不同，轉換成語言方式也會不同。 (2) 寫作計畫大多來自寫作者的心中與題目有相關的知識與經驗。 (3) 計畫的三個歷程主要是「設定目標」、「產生內容」、「組織內容」： A. 設定目標(goal setting)：根據寫作的目的與文章的對象，來設定撰寫的方向、筆調及語法，以引導寫作計畫的進行。 B. 產生內容(generating)：從長期記憶中檢索與題目相關的資訊，可以說是「產生想法」，也就是我們常說的「構思內容」。 C. 組織內容(organizing)：選擇得到資訊後，並進行組織成寫作者的寫作計畫，經由組織過程將相關想法放在一起，有助讀者理解文章的內容，可以說是「組織想法」，也是所謂的「文章佈局」。

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此部份可能發生在寫作前，也可能會持續的發生在寫作的過程中，甚至當草稿完成後也可能會發生。而在計畫時的寫作者的行為，可能在紙上列出一些要點，或者一些字句；有時會停頓、思考等行為(張曜薇，2002)。 2. 轉譯(translating)：此為寫作正式下筆過程，將內心的構念、想法轉為文字的過程，也就是所謂的「草稿」。在這個過程中，工作記憶會擴展到極限，許許多多的工作必須同時考量，如擬定的目標、擬定的計畫、內容的構思、已完成的內容、及用字遣詞、文法規則、作文規範與文體結構等(曾慧禎，2002)。此階段需要「策略的知識」配合及「良好的拼字及文法結構」(張曜薇，2002)。 3. 回顧(reviewing)：就是所謂的檢視。其主要是包含評估、檢查 (evaluating)與修改(revising)兩個次歷程。將寫作者本身寫出來的文本加以檢查是否符合原先的計畫，並修改不符合原先目標之處寫作者的長期記憶：主題方面、學習者本身與寫作計畫的知識。修辭的問題：主題、讀者、刺激線索已完成的文章部分計畫：設定目標、產生想法、組轉譯：正式下筆形成草稿回顧：檢查、修改監控圖 2-2-1 Flower＆Hayes(1981;1983)提出的寫作歷程模式 (引自胡瑞萍、林陳涌，2002) 寫作歷程寫作環境(寫作者以外其他相關事務)

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及有問題的地方。此階段需要「人的知識」、「工作的知識」、「策略的知識」、與「後設認知經驗」的配合，除拼字與文法外，還得靠閱讀理解的能力進行評估與修改的工作(張曜薇，2002)。 4. 監控(monitor)：寫作者持續進行寫作時，寫作者本身通常會監控他們目前的過程與進展。監控是對於前三者歷程的一種思考，寫作者會在寫作的過程不斷檢視這三者之間的關係，足以維持文本的品質。如果回顧時發現到題材不符時，寫作者就得必須再重新產生及組織新的觀念(曾慧禎，2002)。然而，寫作者何時會由寫作的某一過程轉換到另一個新的過程呢？此轉換的過程決定在於個人的認知「監控」(monitoring)。假設，當一個人有足夠的想法、靈感時，就會知道已經可以開始動筆了。認知監控的功能，往往會因人、因事而不同；有的人可以立即下筆成文而不需事先計畫；有的人卻可能連完成一個字都要計畫好以後才能下筆(張曜薇，民 91)。因此，寫作者本身對於整個寫作歷程的瞭解與監控、對寫作策略的選取、執行，及對作品不滿意之處的辨認與修改，都與寫作者本身的「後設認知」(meta cognition)的能力有關(Englert ＆ Raphael,1988)。我們便要瞭解後設認知在寫作歷程中扮演了什麼樣的角色。就以 Flower 與 Hayes(1981)所提出的寫作歷程模式(圖 2-2-1)試說明。當一個人在寫作時，會受到寫作環境、寫作者的長期記憶及寫作歷程的影響。前面提到的監控會持續不斷發生，直到寫作者本身對於文本達到特定品質時，這時寫作歷程結束時，監控也會隨之結束。在寫作歷程中，除了上述四個心理運作的層面會影響寫作者的作品展現外，還有許多因素會影響，如情境、寫作者的知識與經驗、教學方法與寫作策略等(張曜薇，2002)：

1. 寫作環境(the task environment)：係指所有影響寫作的表現的外在情境。人腦左右兩大半球，各有不同的功能。左腦半球為處理有

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關言辭符號與分析式的資訊，而右腦半球處理視形資訊(visual symbol)及完形式(gestalt)資訊。而寫作可以將左右腦兩大半球的不同資訊處理整合，形成可見式的視覺符號(梁郁汝，2004)。包括對主題的瞭解、對閱讀對象的瞭解、修辭問題、刺激線索、寫作的動機、寫作的工具、及完成文章的部分。

2. 寫作者的長期記憶(the writer’s long-term memory)：係指寫作者對於主題、讀者與寫作的知識。主題的知識是指“後設認知的經驗”、“人的知識”；讀者的知識係指“人的知識”；寫作計畫的知識係指“策略的知識” (張曜薇，2002)。以及字詞、文法、文體…等方面的知識。寫作者會從長期記憶中搜尋有關題目的訊息，如過去的經驗、可用的詞句、寫作的知識等。寫作環境與寫作者的長期記憶會彼此持續地互動，閱讀的資料、筆記與寫作本身構成的外來的資源，而記憶即是內在的資源。寫作過程的計畫需要產生文思、組織文章的結構、設定文章的撰寫目標，都得靠長期記憶中的知識來協助。而工作記憶，也就是運作記憶與短期記憶，與長期記憶互動的認知過程，寫作者可以思所自己的目標、靈感、字彙等，更進一步來評估或檢查形成的文本(張曜薇，2002)。而「後設認知」對於「寫作者的長期記憶」中，就是扮演了「覺察」之角色，寫作者在寫作的過程中，得要能覺察出自己本身對於寫作主題、讀者與寫作計畫等知識量的多寡，進而補充不足的部分，進而添加文本內容豐富性。寫作環境也會影響寫作歷程，當寫作者必須不時地回顧自己已完成的文本，來核對是否文不對題，「後設認知」在寫作環境中，亦是扮演「覺察」的角色。而「後設認知」在寫作歷程中，從計畫開始，必須扮演著寫作者對於自己寫作題目的了解，進行搜尋有關長期記憶內容，才進行計畫。接著在轉譯階段中，監控寫作者本身寫出來的文字是否符合主題的要求，及字彙上的使用是否有錯誤。在回顧階段中，「後設認知」所扮演的角色就是當在對於寫作者本身已寫出的

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文本回顧時，必須知道文本的意義是否符合題意或者表面上的字詞是否有表達錯誤，進而加以修改(曾慧禎，2002)。對於寫作過程涉及到的知識，Hayes 與 Flower（1986）認為，寫作歷程需要包括三種知識：一是與主題相關的知識；其次是與寫作形式有關的知識、最後是問題解決的策略知識。而 Hillocks(1986)認為整個寫作的過程相當複雜，至少需要以下四類的知識： 1. 有關寫作題目的知識：對寫作的題目若是愈熟悉，寫作的品質會愈好。 2. 回憶出寫作主題相關內容的策略知識：當寫作者寫出來的內容少或是其品質不佳時，未必是因缺乏相關的知識，反倒有可能是不知如何有系統地回憶出相關知識。也就是說，因缺乏有效的回憶策略，讓寫出來的東西比知道的少。除此，在長期記憶中有關的知識，是有益幫助寫作的，也就是說若寫作者有著寫作的主題具有豐富的背景知識，是有助於個人寫作(鄭麗玉，2000)。 3. 有關文體結構、據法、文法、標點符號等作文規範的知識：教導學生不同的文體結構(包括敘述文、說明文、議論文等)有助於寫作(張新仁，1992；Fitzgerlad ＆ Teasley,1986;Raphael, Englert ＆ Kirschner, 1988)。但是若只教導文法則無助於寫作能力的增進。一個人的用字、文法知識是會影響文章的結構的。所以，在長期記憶中有關字詞、文法、標點符號等知識，也是會影響文章的品質。 4. 如何根據作文規範寫出文章的策略知識：教導寫作者不同文體結構的知識，其所得到的效果不如教導他們如何寫出這些文體的過程。在這四類的知識中，第一類與第三類是屬於所謂的陳述性知識 (declarative knowledge)，也就是「知識什麼是什麼」的知識；第二類與第四類是屬於程序性知識(procedural knowledge)，也就是「知道如何做」

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的知識。由此可知，在教師改寫科學文本，絕大部分都是依據自己的長期記憶，這些包括了本身的教學經驗、專業訓練、本身所瞭解的科學知識及本身的寫作技巧等，都會影響完成後的科學文本的好壞。所謂的「後設認知」是會發生在寫作歷程的每一階段，且會在各個階段中持續存在著其功能，來進行「監控」的功能。假設在寫作歷程中缺乏了後設認知的能力，就會造成寫作的歷程難以進行順利，甚至無法進行。從認知心理學的角度來看，閱讀是一種訊息處理的認知歷程，受到「後設認知」(metacognition)的調控。後設認知是指學習者對自身的「認知活動的認知」，也就是對自己的認知歷程、認知結果或任何相關事項的瞭解與認識，並對自己的認知歷程進行監控及協調(吳惠琪，2004；Flavell,1981)。後設認知主要意義是：「認知的認知」，在語言的學習、溝通、理解、注意、記憶、問題解決、社會認知、寫作及自我控制等方面，都扮演重要角色 (張曜薇，2002)。後設認知包括兩種成份(或兩個層面)：一為「後設認知知識」(metacognitive knowledge)，其次是「後設認知技能」

(metacognitive skill) (Flavell,1976)。「後設認知知識」是指個人不但瞭解自己所學知識的性質與內容，且也知道知識中所蘊含的意義及原理原則。這就是所謂的理解，亦是求知後得到了知識。「後設認知技能」是指求知活動中個人對自己的行動適當監控的心理歷程(張春興，1994)。而王萬清(1994)將後設認知的概念包括「後設認知的知識」 (metacognitive knowledge)及「後設認知的經驗」(metacognitive experience)。「後設認知的知識」可分為三種知識，且這三種知識是互相組合或互動的： 1. 人的知識：係指以人為認知的、有機體所學習的知識和信念，包含個體內的差異、個體間差異及所有人類的相似性。 2. 工作的知識：係指個體學會對付遭遇到和被約束的資訊，及對工

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作的要求有所瞭解。 3. 策略的知識：係指個體學會了採用什麼手段或策略，可達成什麼認知的目標。而「後設認知的經驗」，有以下四項的特性： 1. 內容有可能是簡短或者是冗長的，亦可能為簡單或是複雜的。 2. 對於認知的進取過程中，可提供有益的多樣功能。 3. 可能依據個體所學習的相關知識，大概獲悉及具體化。 4. 必須助長人、工作及策略的後設認知的知識發展。後設認知的經驗與認知的行為，在認知的工作進行中不斷地相互鼓舞和引出。當個體處於學習的歷程時，在短期記憶與長期記憶之上，有一個所謂「執行控制」和「期望」的心理功能(圖 2-2-2)，決定資訊處理的歷程，及要在長期記憶中檢索哪種資訊、策略、或者預期的目標。由此可知，在長期記憶中的後設認知知識、後設認知經驗與兩種心理功能，執行控制與期望，是不斷地交互作用，儼然是一套嚴密的監督系統，來決定個體的思考歷程與自我管理行為表現(張曜薇，2002；Gagné, 1985)。 Paris 等人將後設認知分成兩大範疇： 1. 「認知的自我評估」(self-appraised of cognition)：環境反應器反應器執行控制反應產生器感官記錄器短期記憶長期記憶期望圖 2-2-2：學習與記憶模式(譯自 Gagné, 1985.)

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(1) 陳述性知識(declarative knowledge)：一種「know what」的知識，能夠對事實進行敘述，亦即瞭解什麼因素會影響學習活動，包含了對工作性質與個人能力的信念，如學習者瞭解自己是記憶力較差的人。

(2) 程序性知識(procedural knowledge)：一種「know how」的知識，瞭解如何操作或運用策略的知識，使學習者能夠按部就班、採取行動、解決問題。

(3) 條件性知識(conditional knowledge)：一種「know when」及「know why」的知識，係指學習者知道什麼時候與為什麼要採取不同的行動。 2. 「認知的自我管理」(self-management of cognition)： (1) 評鑑(evaluation)：分析自己目前的知識與能力，並評估可能導致工作成敗的影響因素。 (2) 計畫(planning)：對工作性質進行評估之後，審慎選擇策略並妥善安排活動，進而達成所設定的目標。 (3) 調整(regulation)：為達到認知目標，在認知活動中持續監控個人的認知進展，並調整認知策略以符合所訂定的活動方向，也就是根據評估鑑的結果，修正原先的執行計畫或使用其他策略。認知過程會受到後設認知的監控與協調，Gagné等人(1993)認為閱讀歷程中的理解監控即便是讀者後設認知運作的表現(圖 2-2-3)。後設認知理解監控認知的自我評估認知的自我管理圖 2-2-3：後設認知與理解監控之對應

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教師對國小高年級學生進行科學寫作，除了能夠提供他們科學上的知識外，更重要的是達到特定目的，如引起科學上的興趣、提高文本教育的價值、提供文筆的欣賞等。為了能夠達到目的，在教師科學寫作的歷程，就顯得重要，在寫作的過程，有許多的因素會影響教師完成的文本，如教師本身的經驗、寫作的環境、教師對於科學寫作的後設認知等，教師要達到科學寫作的目的並不是件容易的事。

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第三節

科學寫作評量

當教師制定編寫有關自然科課程的教材時，進行的就是對於科學有關文字的編輯工作，也可說是科學寫作，而所完成的文本都可以被視為是一種科學文本(Mallow,1991)。所謂的「科學寫作」也是寫作的一種，並沒有太大的不同。陳慧娟(1998)認為，所謂「科學寫作」就是讓寫作者主動使用自己的言語，對於科學概念表達他們的心得與想法，以便進一步達到溝通、組織與改變概念之目的。而教師就是為了在教學上，能讓學生瞭解到教師對於特定的科學概念所做的解釋，並且學生能夠進一步的組織與改變概念，甚至進一步的學生與教師能夠進行溝通，達到教師瞭解到學生是否能瞭解教師想要表達的想法。因此，當教師在自然科課程方面，若需要使用一些與課程相關的科學文本時，都會先試著蒐集相關的科學文本，在閱讀文本當中進行挑選需要傳授給學生的內容知識部分，這樣的過程就像我們大多數人在閱讀科學文本的歷程中進行。接著，教師就會邁入科學寫作的歷程。教師要必須將在閱讀過程所獲得的相關知識傳遞給學生時，呈現的部分是不可有錯誤的資訊，因此教師要經歷的一個科學寫作的歷程，所形成的文章就如同前一節所提到的，是為“倣造文”。寫作的能力可藉由評量寫作的成品來瞭解。寫作成品的評量主要分為量與質兩方面來討論。在質的部份，指標可分為寫作者風格、文章組織架構、內容思想、寫作主旨及書法工整等，一般若在學術研究中，大部分是用量表或檢核表方式來評量，而在教學上則使用整體性評量較多。而在量的部分，其指標可分為不同標點符號使用次數、詞性種類、句子數量、總字數、非常用字數、總詞數等，優點在於較客觀，容易量化後進行比較，但不易觀察出寫作整體能力(曾啟瑞，2008)。

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壹、

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、評量方式及評量項目

評量方式及評量項目

對於寫作完成的文本進行評分是一種主觀型的，影響評分的結果可能會因為評分者的喜好、時間的不同而有所不同(王信智，2001)。科學寫作為什麼屬於一種主觀型評分？鄭湧涇(1981)指出在以下情況，以使用主觀型試題來評量較佳： 1. 欲評量寫作者(學生)的創意、組織和綜合科學知識或語文表達等比較複雜的成就，以客觀型試題通常比較不容易評量者。 2. 欲評測寫作者(學生)對某些科學知識的意見或態度。 3. 擬評測寫作者(學生)分析、應用或評量整體科學概念的能力。 4. 受試人數不多而且試題擬只使用一次或有充足時間閱卷而無足夠時間命題。 5. 評分者(教師)個人於評閱答案時，能明確訂定恆一的給分標準。科學寫作在受試者人數不多情況下，評分者也能確實訂定一個給分標準，就可以依照受試者完成文本的內容進一步評分，判斷受試者的寫作能力。整體性評分得到的分數對於受試者或是評分者是沒有用的資訊，無法告知我們為什麼一份文本應該得到這樣的分數，並非是較高或是較低的分數，當然也無法解釋這文本在哪些層面表現比較優秀，或者在哪些部分應該有待加強等(楊家慶，2006)。鄭湧涇(1981)曾提到評閱主觀型試題應注意的原則： 1. 明確訂出期望的答案項目，以及達到每一項目的給分與否，然後計項給分。 2. 應用適當的給分系統。在給分時，常用的給分系統有： (1) 計點法(Point method)：將試卷與期望答案比較，分項計點，例如: 假若該題有 8 分，期望答案有三項，答對第 1、2 項各給 3 分，答對第 3 項給 2 分。

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(2) 分級法(Rating method)：又稱為「三次評閱法」(Three-Stage Process)，即第一次評閱時，先將所有的試卷，依據答案的品質先分成三級，第二次評閱時，再將每一級更細分為三級，此時所有試卷已分成九級，第三次評閱時，則比較第三和第四以及第六和第七級的試卷，看是否第三級之試卷品質確實比第四級的試卷高。確定無誤之後，再依級給分;當然，必要時，第一和第九級試卷可以再細分之後再給分。理論上，級數愈多，給分愈公平，但是限於評閱者能完全把握並鑑別試卷的優劣才行。 3. 事先決定如何處理與期望答案無關的答案，給多少分、不給分或者扣分。 4. 一次評閱一題，等所有試卷的該題都閱畢後，再評閱下一題。 5. 閱卷時，不要看受試者(學生)姓名，以免給分受印象影嚮。 6. 若有兩位以上的評閱者，應分題評閱，不可分卷評閱，所有試卷之某一題，以由同一人評閱為原則。 7. 可能的話，每一分試卷均能由兩個人重複評閱，並計算兩人所給分數之間的相關，以求取給分的信度。對於完成的科學文本進行評分，除了單一位評分者，可進行受試者互評，可借此提高受試者間的合作、教導、觀摩、諮商、監督、評量、回饋等歷程與同儕間進行互動，提高成效（于富雲、鄭守杰，2003）。評量中較常見的評分技術是利用四種工具來進行評分，這四種工具分別為(邱一軒，2004；徐怡詩，2003)： 1. 評定量表(rating scale)：以一組當作判斷依據的行為或特質，並且能指出受試者在每種屬性中不同程度之量表，可以用來評量受試者的學習態度、策略及興趣或是人格、情意發展情況(李坤崇，1999)。

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2. 檢核表(checklist)：將行為、特性或特徵為依據，以它們是否呈現當做評分之標準（Borich ＆ Tombari,1997）。 3. 軼事紀錄(anecdotal record)：評分者以觀察受試者平日生活表現，並詳細記錄重要且有意義之偶發個人事件及行為的紀錄，可當作評分時的佐證資料。 4. 評分規準(rubrics)：此乃最嚴謹、設計較困難的評分工具，但也是最為客觀的。一個完善的評分規準必須至少有三個要素，其一是評量的層面或特質，接著是量尺的程度或分數，最後就是為規準定義或說明(陳明印，2002)。要瞭解到寫作者完成的文本，在哪些層面或是哪個部分，表現較佳或是較不理想，就必須進行檢核，而檢核的項目也是一項重要的議題，好的項目才能檢核出一份文本的好或不好。我們無法直接去定義一篇科學文本的好壞，但如果從評量一份科學文本是否有達到應檢核的項目之內容，就可以得到較客觀的結果來瞭解一篇文本的好壞。因此，我們可以試著從評量的方式來將科學寫作能力的指標定義出來。目前大多數的研究，對於科學寫作作品進行評量的項目，是以 Roid(1994)與 Taylor(1998)分別整理出來的項目表進行評量，而王信智 (2001)將兩位學者的項目內容整理，可分為三個系統四個面向（表 2-2-1）來探討： 1. 科學內容(content)： (1) 主題(theme、topic)：好的寫作會從主題切入，逐步進入相關領域的概念，提供完整且充足的資訊來說明主題、支持主題的論點，讓讀者對主題有更深入的認識。文本內容必須要圍繞著主題發展。 (2) 想法(ideas)：寫作要針對與主題有關的概念做深入的探討，而不是只有呈現淺顯易懂的描述。文本的論述要注意到是否有正