趨向表現目標的類別及其與適應性學習組型之關係

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民 94

'

37 卷， I 期， 61-78 頁

趨向表現目標的類別及其與適應性學習組型

之關係

李玫蓉

台南市 新興國中

程炳林*

國立成功大學

教育研究所 在成就目標理論的研究中，多數的研究者採相對能力來定義表現目標。然而，自從基準目標 理論至令，卻仍有一些研究者採取不同的概念來界定表現目標。本研究試圖整合這些不同的 定義，重新將表現目標區分成相對能力、外在酬賞及他人期望三種，並以趨向焦點為探討核 心，考驗本研究所提出的趨向表現目標分類架構是否受觀察資料的支持，同時分析三種趨向 表現目標與適應性學習組型之關係。本研究以 799 名國中生為研究樣本，並以結構方程模式 及潛在變項迴歸分析來考驗各項假設。研究結果顯示: (一)本研究所建構的趨向表現目標 驗證性因素分析模式受到觀察資料的支持，適合用來解釋國中生的觀察資料，而相對能力、 外在酬賞及他人期望三種趨向表現目標具有區別效度，是可區別的建構。(二)國中生的趨 向表現目標能預測其適應性學習組型，而且三種趨向表現目標對適應性學習組型各有不同的 效果。就預測的強度而言，他人期望是適應性學習組型最有力的預測變項，其次是相對能 力;就預測的方向來看，他人期望和相對能力對受試者的適應性學習組型具有正向的效果， 但是外在酬賞對受試者的適應性學習組型則具有負向的效果。本研究根據研究結果在理論上 及實務上的涵義進行討論，並提出未來研究上的建議。 關鍵詞:目標導向、成就目標、適應性學習組型、趨向表現目標

目標導向理論 (goal

orientation

theory) 又稱成就目標理論 (achievement

goal

theory) 。該理論主 張學習者的成就動機及成就行為可以透過他們從事學習工作的理由或目的來理解。由於成就目標理論 能更進一步解釋學習者「為什麼」願意或不願意從事學習工作背後的原因，這使得許多動機研究者投 入該領域的研究，並在成就目標與學習者認知、情感、行為之關係上累積豐富的實徵證據，因而使得 成就目標理論成為近二十年來解釋學習者成就動機與行為最重要的理論架構(Eccles

&

Wigfield

,

2002 ; Elliot

&

McGregor

,

2001 ; Wolters

,

2004

)。

一、目標導向理論之發展

最初的成就目標理論者將學習者從事學習工作的理由或目的區分成兩種，例如Dweck

(Dweck

,

·

62

.

教育心理學報

1986 ; Dweck

&

Leggett

,

1988) 分為學習目標 (learning goal) 和表現目標 (performance

goal) ;

Nicholls

(1984) 區分成工作涉入目標 (task

involvement

goals) 和自我涉入目標 (ego

involvement

goals) 。其後的研究者大都依福Dweck 和 Nicholls對目標導向二分法的架構進行研究，只是名稱略有 差異。較常見者如工作焦點目標和能力焦點目標(Maehr

&

Midgley

,

1991) 、內在目標導向和外在目標 導向 (Pintrich，

1989 ; Pintrich

&

Garcia

,

1991) 、精熟目標和表現目標 (Am郎， 1992) 等。雖然不同的 研究者對目標導向的分類名稱有所不同，但其基本意涵卻是相似的。鑑於此，

Pintrich

(2000a) 依據 這些二分法的目標導向之內涵，以精熟目標 (mastery goal) 及表現目標 (performance goal) 來代表學 習者的兩種目標導向，並將此二分法目標導向的研究稱為基準目標理論(normative

goal theory

)。

九 0 年代中期以後的目標導向研究者 (Elliot ，

19.97 ; Elliot

&

Church

,

1997 ; Elliot

&

Harackiewicz

,

1996 ; Middleton

&

Midgl句， 1997) 依據基準目標理的論點與實徵研究發現上的不一 致，已經將表現目標依照成就動機的趨向/逃避焦點區分為趨向表現目標(

approach performance goal)

和逃避表現目標 (avoidance

performance

goal)兩種目標導向。前者以展現能力為焦點，後者以避免 被當成沒有能力為焦點。前述學者同時主張，趨向表現目標對學習者學習歷程與結果具有正向效益， 而逃避表現目標對學習者的學習歷程與結果則真有負向的影響。 Pintrich (2000a) 稱這種三向度目標 導向(精熟目標、趨向表現目標、逃避表現目標)的研究為修正目標理論 (revised

goal theory

)。

由於趨向/逃避焦點是成就動機理論的核心概念，而且修正目標理論已經將表現目標依據趨向/

逃避焦點區分為趨向表現目標與逃避表現目標，因此最近的研究者 (Elliot

&

McGregor

,

2001 ;

Pintrich

,

2000a) 主張應同時以趨向/逃避焦點區分精熟目標，使學習者的目標導向成為四種:趨向 精熟目標 (approach-mastery goal) 、逃避精熟目標 (avoidance-mastery goal) 、趨向表現目標

(approach-performance

goal) 與逃避表現目標 (avoidanc巳-performance goal) 。持趨向精熟目標者採精 熟導向與趨向焦點，重視對學習工作的精熟、理解與進步;持逃避精熟目標者採精熟導向與逃避焦 點，從事學習工作的理由在避免不精熟或誤解工作內容;持趨向表現目標者採表現導向與趨向焦點， 從事學習工作的理由在努力表現得比他人傑出或展現自己的能力;持逃避表現目標者採表現焦點與逃 避導向，從事學習工作的主要目的在避免被當作沒有能力。前述論點即為最近的四向度目標導向理 至于i斗 面冊 υ 自從修正目標理論以來，成就目標理論的研究者已經累積許多的實徵研究結果，而這些實徵證據 也多數與理論觀點相符合。然而，趨向表現目標與學習者的認知、情感、行為的關係卻一直未如理論

預測一般的具正向關係，反而有混合的發現。例如lMidgley 、 Kaplan 與 Middleton (2001) 回顧有關 目標導向的實驗、調查、觀察及訪談等各種研究後，發現有些研究雖然顯示趨向表現目標和適應性學 習組型 (adaptive

patterns of

learning) 的認知、情感及行為之間有正向連結，但也有一些研究發現趨

向表現目標和前述變項無相關存在或存有負向的關聯。此外，最近其他有關趨向表現目標的研究結果 同樣發現不穩定的結果。例如:趨向表現目標雖與動機調整(增加努力、堅持)存有正向關聯，但也

同時與不適應的學習歷程及結果(考試焦慮、外在動機、逃避求助)存在正向關係(Smith， Du血，

Allen

, &

Hall

,

2002) 。候玫如、程炳林與于富雲(民 93 )的研究也發現持趨向表現目標的學習者其學

習動機較低，而且使用較少的策略。因此，本研究認為有必要針對趨向表現目標與適應性學習組型之 間的關係做更進一步的討論與分析。

二、趨向表現目標之分類

目標導向理論自修正目標理論將表現目標區分為趨向表現目標與逃避表現目標之後，研究者多以 「相對能力」來界定表現目標 (Elli哎，

1997 ; Elliot

&

Church

,

1997 ; Middleton

&

Midgley

,

1997) 。因 此，無論學習者是以展現自身能力或避免被視為沒有能力來作為從事學習工作的目的，他們都是以特

定的對象作為競爭對手。換言之，持表現目標的學習者(含趨向表現與逃避表現目標)是以常模為參

照點，以便在與他人相較之下，突顯自己的能力或避免被別人視為無能力。然而，值得注意的是，就 趨向表現目標而言，也有一些研究者以異於「相對能力」的概念來定義趨向表現目標。其中，以外在 目標 (extrinsic goal) 和社會目標 (social goal) 最常被提及。外在目標的焦點在於藉由學習取得好的

成績或獎勵;社會目標的焦點則是透過學習取得家長、教師或朋輩的讚許(劉潔玲，民 91

)

0

Pintrich

(1999) 亦曾主張將目標導向區分為精熟目標導向、外在導向與相對能力導向，而後兩者都屬於表現 目標導向。另一方面，

Dai

(2000) 建議將自我導向目標(即趨向表現目標)賦予新的定義，以一種 社會性評價的方式，強調個體在乎的是來自教師或同儕對他的期望。 前述學者雖然對趨向表現目標有不同的界定方式，但是這些定義的主要內涵仍然是以常模為參照 的標準，強調力求表現。然而，這時持趨向表現目標的學習者其目的有別於為了向他人證明己身的能 力，取而代之的是經由追求好成績以取得師長、朋輩的讚許或符合父母的期望，故這些定義仍可適用 於趨向表現目標。鑑於上述學者將趨向表現目標依不同的概念加以界定區分，以及過去趨向表現目標 的研究結果不一致之情形，本研究試圖整合這些定義，將趨向表現目標區分為相對能力(

relative

ability) 、外在酬賞 (extrinsic rewards) 與他人期望(

others'

expectations) 三種。即是在原有的「相對 能力」定義外，再加上「外在酬賞」與「他人期望」的概念作為本研究之趨向表現目標重新分類的基 礎。所謂相對能力，是指學習者從事學習工作時，以勝過他人、展現能力為目標(Elliot

&

McGregor

,

2001 ; Pintrich

,

2000a)

;外在酬賞是指學習者從事學習工作時，以獲得外在酬賞為主要目標，其力 求好的表現是為了能夠獲取獎勵或得到師長的讚許(Maehr，

1984 ; Pintrich

,

1999 ; Urdan

,

1997)

他人期望則指學習者從事學習工作的主要理由在符合他人對自己的期望，他在學習歷程中追求優異的 表現主要是為了符合同儕、教師或家長對其本身的期望，著眼點在於和諧的社會關係(Dai， 2000

;

卸faehr，

1984 ; Urdan

,

1997) 。 根據前述，本研究認為當學習者持趨向表現目標從事學習工作時，其理由不單只是以「相對能力」 為依據。有時候，他們爭取表現的機會，除了證明自己的能力比同儕為佳之外，也有可能是為了獲取 獎勵、得到師長或同儕的讚賞及肯定，甚至是為求符合家人、朋輩的期望。因此，趨向表現目標的定 義除了原本的「申目對能力」概念之外，若以不同的觀點視之，可將趨向表現目標的分類依據內涵擴充 為相對能力、外在酬賞與他人期望等概念。基於此，本研究綜合前述理論與研究，重新建構趨向表現 目標的分類架構，將之區分為相對能力、外在酬賞與他人期望三種。採用結構方程模式(

structural

equation modeling

,

SEM) 的驗證性因素分析 (confirmatory

factor analysis

,

CFA) 法，考驗本研究所提

出的趨向表現目標分類架構是否受到觀察資料的支持，是本研究的動機之一。

三、趨向表現目標與適應性學習組型之關係

Midgley 等人 (2001) 以及 Harackiewicz 、 Barron 、 Pintrich 、 Elliot 與 Thrash (2002) 在回顧目

標導向與成就行為關係之研究時，以適應性學習組型來涵蓋學習者學習歷程中的認知、情感及行為三 大顯變項。其中，認知成份涉及訊息處理策略與後設認知策略;情感成份如正向情感與興趣;行為成 份至少包含堅持與努力，而前述研究者發現學習者所持的目標導向和這三類變項有密切關係。因此， 本研究根據前述研究者對適應性學習組型的區分，以這六個變項做為趨向表現目標的效標變項。以下 分別說明趨向表現目標與認知、情感、行為成份之關係。 (一)趨向表現目標與認知之關係 適應性學習組型的認知成份亦可稱學習策略，主要分為訊息處理策略與後設認知策略。訊息處理 策略係指學習者在學習時，用來增進訊息處理效率的思考或行為，例如複誦、精緻化與組織策略。複 誦策略意指學習者主動和有意地陳述或重複學習材料的各個刺激項目名稱，以增進短期記憶功能的策

64

教育心理學報 略。精緻化策略意指學習者主動和有意地在學習材料中加上可使訊息的各個項目連結在一起的上下文 或脈絡，以增進外在連桔的策略，是屬於一種深度的訊息處理策略。組織策略意指學習者主動和有意 地將訊息重新安排為幾個類別或串節，以增進內在連結的策略，亦屬於一種深度的訊息處理策略

(Mayer

,

1987) 。 後設認知策略係指學習者從事學習工作時，對自己學習歷程的計畫、監控與調整(

Pintrich

,

1999) 。計畫策略意指學習者在學習前，為自己設定學習目標與規劃學習步驟的思考與行為。監控策 略是指學習者在學習時，藉由自我提間的學習步驟和方法，來檢查是否能掌握進度、暸解題意與發現 問題等。調整策略指學習者能視學習材料與自己的學習狀況而改變學習方法，對於學習不佳或不懂之 處，能使用其它學習策略或方法來改善學習情形 (Pintrich， 1999) 。 在實徵研究上， Elliot 與 McGregor (2001) 的研究結果顯示趨向表現目標能正向預測淺層訊息處 理策略，但無法預測深層處理策略。 Midgley 等人 (2001) 指出過去已有許多研究探討趨向表現目標 和認知策略、後設認知策略或自我調整策略之間的關係，多數的研究均發現趨向表現目標與學習者的

認知、後設認知策略有正向關聯。然而，亦有研究結果 (Elliot，

1999 ;

M巴巴C巴，

Bl

umenfeld

, &

Hoyle

,

1988) 顯示趨向表現目標和淺層的策略有正向的關聯，但是和深層訊息處理則沒有關係。在國內的實 徵研究上，侯玫如(民 91 )的研究發現趨向表現目標對訊息處理策略與後設認知策略均無短期和長 期的效果，而謝岱陸(民 92) 的研究卻發現趨向表現目標能夠顯著預測學習者的訊息處理策略與後 設認知策略。 綜合前述可知，學習者所持的趨向表現目標與其使用的學習策略有密切關係，但是趨向表現目標 與訊息處理策略、後設認知策略之間的關係卻顯示出不穩定的研究結果。然而，前述研究的趨向表現 目標都是以相對能力來定義的，倘若以其它的觀點來定義趨向表現目標，其與認知策略之間的關係是 否會有所不同?這是值得更進一步探究的問題。 (二)趨向表現目標與情感之閱(系 依據 Midgley 等人( 200 t)之觀點，情感成分大致上包含正向情感與興趣。正向情感意指學習者 在學習時，喜歡與滿意學習的內容，享受從學習中吸收新知的樂趣，並對自己的學習表現感到滿意的 程度(程炳林、林清山，民 90) 。興趣係指學習者對特定學習工作的正面態度，包含選擇性注意及自

身偏好的感受(

Snow

,

Como

,

&

Jackson

,

1996) 。

在實徵研究方面，

Skaalvik

(1997) 的研究結果顯示趨向表現目標與興趣、內在動機、工作價值 有正向相關; Elliot 與 Thrash (2002) 亦發現趨向表現目標和正向情感之間有正向關係。另一方面， Barron 與 Harackiewicz

(200 I

)的研究顯示學習者的趨向表現目標無法顯著預測興趣，但是目標型態 與成就導向在興趣上有交互作用; Harackiewicz 、 Barron 、 Tauer 與 Elliot (2002) 的研究則發現趨向

表現目標對學習表現有長期的預測效果，但是無法預測學習者的興趣。在國內研究上，程炳林與林清 山(民 90) 發現正向情感與精熟目標有正向關係，而負向情感與表現目標有正向關係;侯玫如(民 9 t)的研究結果則指出趨向表現目標對受試者的正向情感與興趣只有短期的低度正向效果，而無長期 的效果。 根據前述的研究結果可知趨向表現目標與正向情感、興趣之間的關係亦呈現分歧的結果。雖然有 的研究指出趨向表現目標可以正向預測正向情感及興趣，但卻無法維持長期的效果(侯玫如，民

91

)。因此，當持趨向表現目標的學習者在學習歷程中知覺到處於競爭情境時，在學習的初始階段， 會以贏過同儕為目標，對於學習工作就可能會投入較多的正向動機。但是與他人進行能力的比較時或 許可能會導致負向情感及焦慮的情形 (Pintrich ， 2000b) 。此種看法是依據相對能力的觀點所得的推 論，如果以外在酬賞、他人期望的觀點定義趨向表現目標，兩者之間是否會呈現不一樣的連結，這是 值得進一步分析及討論的議題。

(三)趨向表現目標與行為之關係

本研究依據 Midgley 等人 (2001 )和 Harackiewicz 等人 (2002) 之觀點，以堅持和努力代表適應

性學習組型之行為成份。其中，堅持是指學習者從事學習工作而遭遇障礙時，堅持到底不放棄的態度

(程炳林、林清山，民 90

; Pintrich

&

Schunk

,

2002)

;而努力則指學習者在特定學習工作上的抱負、 願意投入的時間量及努力的程度 (Valet， 1997) 。 根據實證研究發現，趨向表現目標與努力、堅持之間有相關存在。例如Skaalvik (1997) 發現趨 向表現目標與學習者的努力、堅持有正向關係;Urdan 與 Midgley (2001) 的研究發現趨向表現目標 能夠正向預測學習者的堅持與努力。候玫如(民91 )的縱貫研究發現學習者所持的趨向表現目標對 其努力程度並未產生短期或長期的影響;程炳林(民92) 在四向度目標導向的研究中，發現學習者 的趨向表現目標能正向預測其堅持與努力，但是預測力偏低;而楊岫穎(民92) 與謝岱陵(民92) 的研究結果均發現趨向表現目標可以正向預測受試者的堅持與努力。 綜合前述，學習者的趨向表現目標與其堅持、努力之關係存有正向的連結或低度的正向關係，這 說明了持趨向表現目標的學習者不一定會產生不適應的學習行為。但是，倘若以其它的觀點來界定趨 向表現目標時，貝IJ其與堅持、努力等行為之間的關係是否會有所不同，必須更進一步的探討。 整體而言，本研究整合相關的理論文獻與研究，將趨向表現目標的定義擴展成相對能力、外在酬 賞及他人期望三種。另一方面，過去的研究已經發現學習者的目標導向與其適應性學習組型有密切的 關係，故本研究試圖以Midgley 等人 (2001) 與 Harackiewicz等人 (2002) 所界定的適應性學習組型 做為效標變項，分析相對能力、外在酬賞及他人期望這三種趨向表現目標與適應['I生學習組型之間是否 具有不同之關係，這是本研究的動機之二。 四、研究的問題與假設 根據研究動機，本研究的研究問題有二項:第一，目標導向自修正目標理論至目前的四向度目標 理論，大都以 f :t日對能力」來定義趨向表現目標。本研究除以「相對能力」來定義趨向表現目標，另 外參考其他學者對趨向表現目標的不同觀點，而加上「外在酬賞」與「他人期望」的概念區分三種趨 向表現目標。本研究所提出的趨向表現目標分類架構是否受到觀察資料的支持?相對能力、外在酬 賞、他人期望這三者是否是可區分的建構?這是本研究想要探討的第一個問題。第二，過去有關趨向 表現目標與適應性學習組型間關係之研究，多以「相對能力」為定義的趨向表現目標作為分析的依 據，少有以不同的概念來探討趨向表現目標與適應性學習組型之間關係者。因此，本研究所主張的三 種趨向表現目標是否能預測其適應性學習組型?這三種趨向表現目標與學習者的適應性學習組型是否 有不同的連結?這是本研究要探討的第二個問題。 針對研究問題一，即趨向表現目標驗證性因素分析模式的適配度方面，本研究依f據康先前的理論觀 點及主張(劉1潔絮玲，民91

;

Da缸i， 2叩O∞O∞o

;

P刊1叫I 素分析模式可以受到觀察資料的支持，而且相對能力、外在酬賞、他人期望應是可以區別的建構。 就研究問題二而言，本研究預測三種趨向表現目標和學習者的適應性學習組型之間應會有不同的

連結，說明如下:就相對能力而言，根據修正目標理論的觀點與研究結果 (Elliot

&

Thrash

,

2002 ;

Pintrich

,

2000b ; Skaalvik

,

1997)

，本研究預測相對能力目標能夠正向預測適應性學習組型。在外在酬 賞方面，本研究依據內在動機理論的觀點 (Pintrich

&

Schunk

,

2002)

，認為持外在酬賞目標將使學習 者聚焦於酬賞而非工作本身，這對於學習者的學習歷程與結果可能真有負面效果。因此，本研究預測 外在酬賞會負向預測適應性學習組型。最後，就他人期望來說，依據劉潔玲(民91 卜楊國樞(民9 1) 的觀點，華人社會具有集體取向與家族主義之特性，此一特性應與學習者之學習歷程與結果有正向的

66

.

教育心理學報

法

方

一、研究對象 本研究以台灣地區國中學生為研究對象，採叢集抽樣法抽取預試與正式分析之樣本。在預試樣本 上，本研究抽取 3 所國中共 200 名學生做為分析量表的信、效度之樣本。其中男生 126 人，女生 74 人;國一位人，國二 79 人，國三 69 人。在正式樣本方面，本研究抽取 10 所園中共 799 名學生為樣 本，以做為考驗各項假設之用。其中男生 415 人，女生 384 人;國一 289 人，國二 275 人，國三 235 人。樣本中不包含特殊學生。 二、研究變頂的測量 (一)趨向表現目標

本研究綜合多位學者對趨向表現目標之定義 (D況，

2000 ; M

cI

nerney

,

Roche

,

M

cI

nerney

,

&

Marsh

,

1997 ; Pintrich

,

1999)

，並參考程炳林(民的)的「目標導向量表J '自編「趨向表現目標量表」來測 量國中生的趨向表現目標。本量表以數學科為特定領域，包括「相對能力」、「外在酬賞」與「他人 期望」三個分量表，每個分量表各有六題。在探索性因素分析上，本研究以因素負荷量.40 做為刪題 標準。經探索性因素分析後，本研究刪除因素負荷量未達.40 第 5 、 6 、 7 、 13 四題，全量表保留 14 題。本量表採六點量表形式作答，合計受試者在各分量表上的總分除題數即為該分量表分數。受試者 在三個分量表上的得分愈高，表示其所持相對能力、外在酬賞或他人期望目標的信念愈高;得分愈 低，貝IJ 表示其持有的三種趨向表現目標信念程度愈低。 本研究以 200 位國中生進行預試，分析結果顯示:在項目分析上，各題與刪除該題後分量表總分 之間的相關介於.64-.85 之間。進行因素分析時，本研究以主軸法抽取因素，結果抽出三個與原量表結 構一致的因素，分別為因素一的他人期望、因素二的外在酬賞與因素三的相對能力。在轉軸上，由於 三個因素間具有中等程度之相關，故本研究以直接最小斜交法 (direct ob1imin) 進行斜交轉軸。結果 發現 14 個題目在其所屬因素上的轉軸後組型負荷量絕對值分別介於.72~.87 、 .63~.86 與 .66~.87 之 間; 14 個題目的共同性介於.46~.82 之間;三個因素共可解釋全量表 14 個題目總變異量的 67.22% 。 在信度方面，本研究採內部一致性與重測法分析量表之信度。分析結果顯示他人期望、外在酬賞 與相對能力的內部一致性Cronbachα 係數依序為.93 、 .90 與 .86 。另外，本研究以 SEM 法進行量表的 重測信度分析，結果顯示前述三個因素間隔兩個月 (N= 123) 的重測信度依序為.69 、 .61 與 .68 。 (二)適應性學習組型

本研究綜合先前的理論與實徵文獻 (Midg1eyet 泣， 2001

; Snow et

泣，

1996 ; Vo1et

,

199

7)

，並參

考程炳林與林清山(民的)的「中學生自我調整學習量表J '自編「適應性學習組型量表」來測量國 中生的適應性學習組型。本量表以數學科為特定領域，包括認知、情感與行為三個成份，每個成分各 有兩個分量表，分別是認知成份的訊息處理策略和後設認知策略分量表;情感成份的正向情感和興趣 分量表;行為成份的堅持和努力分量表。 本量表的訊息處理策略和後設認知策略分量表原各有9 題;正向情感、興趣和堅持分量表原各有 6 題，努力分量表原有 4 題。經探索性因素分析後，本研究刪除因素負荷量未達.40 標準之題目，訊息 處理策略、正向情感和堅持分量表保留6 題，後設認知策略和興趣分量表保留5 題，努力分量表保留 4 題，全量表共 32 題。 在作答型式上，除努力分量表的第一題為學習者對自己課業學習的抱負水準 (aspiration

level)

,

由受試者自行填寫外;其餘量表題目都採用六點量表的型式。計分時，合計受試者在各分量表上的總

分除題數即為該分量表分數，但努力分量表必須將四個題目各自轉成 z51數之後相加除以題數。受試 者在認知成份的兩個分量表上得分愈高，表示他從事學習工作時愈常使用訊息處理與後設認知策略， 反之則愈少使用;受試者在情感成份兩個分量表上得分愈高，表示他對數學科學習持有較高正向的情 感，皮之則正向情感較低;受試者在行為成份兩個分量表上得分愈高，表示他從事數學科學習工作時 投入較多的堅持與努力，反之則投入較少的堅持與努力。 本研究以 200 名受試者進行預試的分析結果如下:在項目分析方面，各題與刪除該題後分量表總 分之間的相關介於.48~.92 之間。在因素分析上，本研究同樣以主軸法抽取因素，結果抽出六個與原 量表結構一致的因素，分別為因素一的堅持、因素二的正向情感、因素三的訊息處理策略、因素四的 努力、因素五的後設認知策略與因素六的興趣。在轉軸方面，由於六個因素具有中等程度以上之相 關，故本研究以直接最小斜交法進行斜交轉軸。轉軸後 32 個題目在其所屬因素上的組型負荷量絕對 值分別介於 .58~.82 、 .60~.90 、 .37~.80 、.47~78 、 .38~.68 與 .69~.73 之間; 32 個題目的共同性 在 .33~.89 之間;六個因素共可解釋全量表 32 個題目總變異量的 68.86% 。 在信度方面，本研究的分析結果顯示堅持、正向情感、訊息處理策略、努力、後設認知策略與興 趣的內部一致性 α 係數分別為 .94 、 .96 、 .87 、 .76 、 .89 與 .94 。另外，本研究以 SEM 法進行量表的重 測信度分析，結果顯示前述六個因素間隔兩個月 (N=123) 的重測信度依序 為 .76 、 .70\66 、蹈、 .69 與.74 。 三、趨向表現目標驗證性因素分析模式 針對研究問題一，本研究建構一個「趨向表現目標驗證性因素分析模式 J '以考驗本研究綜合目 標導向理論與實徵研究後，對趨向表現目標所做的分類架構是否受到觀察資料的支持。模式中包括相 對能力、外在酬賞與他人期望三個潛在變項(因素)。每個潛在變項的測量指標題數依序為四、五、

五題，共有 14 個測量指標。本研究假設三個潛在變項之間有相關，測量指標的測量誤差之間無相

闕，詳細模式圖請參見圖 1 。另外，根據測量模式，趨向表現目標驗證性因素分析模式所要估計的參 數共有 31 個，其自由度為 74 。 四、資料分析

本研究以 LISREL8.50 及 SPSS

for Windows

1 1.0 統計套裝軟體分析施測所得之資料。針對研究問 題一，本研究從模式的整體適配度 (overall

model

fit) 及內在結構適配度 (fit

of internal structure of

model) 兩方面來評鑑理論模式與觀察資料的適配情形(Bagozzi &凹，

1988)

，並以 Anderson與

Gerbing

(1988) 的區別效度考驗法檢驗相對能力、外在酬賞及他人期望三者是否是可區別的建構。

在模式與觀察資料適配度考驗上，就模式的整體適配度而言，本研究棕合多位學者

(Di

amantopoulos

&

Siguaw

,

2000 ; Hair Jr.

,

Anderson

,

Tatham

, &

Black

,

1998 ; Rubio

,

Berg-Weger

, &

Tedd， 200 1)之主張，以絕對適配指標 (absolut巳 fit indices) 、相對適配指標 (relative

fit

indices) 和精 簡適配指標 (parsimonious

fit

indices) 來評鑑「趨向表現目標驗證性因素分析模式」的整體適配度。 根據前述學者之建議，本研究以 rRMSEA

<

.08 、 GFI> .90 、 AGFI> .90J 為理論模式的絕對適配標 準;以 rNFI 、 NNFI 、 eFI 、 IFI 、 RFI都高於.90J 為模式的相對適配標準;以 rpNFI 及 PGFI都高 於 .50J 為模式的精簡適配標準。此外，在模式的內在結構適配度上，本研究依據前述學者之建議， 以「所估計的因素負荷量都達顯著水準」、「個別指標信度> .45J 、「潛在變項組成信度> .60J 及

「平均變異抽取量 >.50J 這四項指標做為理論模式內部品質的評鑑標準。

針對研究問題二，即三種趨向表現目標對適應性學習組型之預測，本研究以潛在變項迴歸分析進

68

述統計考驗皆以.05 做為顯著水準。 教育心理學報

結 果

一、基本統計分析 表 l 是受試者在本研究各變項上的平均數、標準差及相關係數。由表中可知，受試者在九個變項 上得分最高者是相對能力 (M=4.15) ， 而在興趣 (M

=

2.97) 、外在酬賞 (M

=

2.93) 與正向情感 (M

=

2.8 1)上的得分較低。在前述變項中，受試者在相對能力、後設認知策略 (M

=

3.94 卜堅持 (M

=

3.91 卜他人期望 (M

=

3.63 卜訊息處理策略 (M

=

3.54) 上的得分高於六點量表的中位數 (Md=

3.50)

，在其餘三個變項上的得分低於3.50 。 其次，在變項的交E相關上，依據Cohen (1 988) 的判斷標準，三種趨向表現目標具有中等程度 以上的相關，其中以相對能力與他人期望之間的相關較高(r

=

.56)

，而相對能力與外在酬賞間的相 關較低 (r

=

.39) 。就三種趨向表現目標與六個適應性學習組型變項間的相關來看，他人期望與適應 性學習組型有中、高程度的正相關;相對能力與適應性學習組型有中等程度的正相關(堅持除外) 而外在酬賞與適應性學習組型則只具有低度的正相關。 表 1 本研究變頂之平均數、標準差及相關係數 (N

=

799)

變項間之交 E 相關係數 變項 平均數標準差

2.

3.

4.

5.

6.

7

8.

9.

I.相對能力

4.15

1.1

3

1.

00

2.外在酬賞

2.93

1.1

7

.39*

1.

00

3.他人期望

3.63

1.

23

.56*

.4

9*

1.

00

4.訊息處理策略

3.54

1.

06

.39*

.28*

.52*

1.

00

5.後設認真日策略

_3.94

1.1

2

.4

5*

.18*

.55*

.70*

1.

00

6.正向情感

2.81

1.

40

.4

0*

.23*

.4

7*

.4

6*

.4

9*

1.00υ 7.興趣

2.97

1.3

9

.4

2*

.20*

.4

3*

.4

6*

.51*

.82*

1.

00

8.堅持

_3.91

1.

20

.51*

.22*

.51 *

.57*

.72*

.53*

.62*

1.

00

9.努力 a

-0.05

0.76

/ .4

0*

.13*

.36*

.4

2*

.50*

.4

2*

.4

6*

.53*

1.

00

註. a 努力為z 分數

*p < .05

另外，本研究針對受試者在三種趨向表現目標上的得分進行比較，結果發現受試者在三種趨向表 現目標上的得分有顯著差異 ，

F

(2

,

1596)

=

410.25 '

p

<

.肘， η2

=

.34 。本研究以 Tukey 法進行的 事後多重比較結果顯示，受試者所持的相對能力目標 (M= 4.15) 顯著高於他人期望目標 (M=

3.63)

及外在酬賞目標 (M=2.93) ， 而他人期望目標也顯著高於外在酬賞目標。 二、趨向表現目標驗證性因素分析嘆式之適配度考驗 (一)整體適配度考驗 表 2 是趨向表現目標驗證性因素分析模式的整體適配度考驗結果。首先，在絕對適配度上，表中 雖然顯示理論模式與觀察資料適配度的卡方值達顯著水準 ， X 2

(74

,

N

=

799)

=

320.20 '

p

<

.05

'但

在其他的適配度指標上都發現本研究所建構的理論模式與觀察資料具有極佳的適配度。例如 GFl 二

0.94 、 AGFl

=

O.妞，此二數值愈高表示理論模式與觀察資料愈適配， 0.90 以上表示模式與觀察資料 具有理想的適配度。另一方面 ，

RMSEA

=

0.0的，此數值愈低則表示理論模式與觀察資料愈適配， 若低於 0.08 表示模式和觀察資料可以適配 (JOreskog

&

Sorbom

,

1993) 。其次，就相對適配度而言，表 2 顯示 NFl 、 NNFl 、 CFl 、 IFl 、 RFI值依序為 0.95 、 0.95 、 O.娟、 O.娟、 O.凹，皆大於 0.90 的適配 標準。最後，在精簡適配度上，根據表 2 可知 PNFl

=

0.77 、 PGFl

=

O. 肘，均高於 0.50 的適配標 準。

表 2 趨向表現目標驗證性因素分析模式的整體適配度

l 絕對適配度

( 1) Degrees of Freedom

=

74

Minimum Fit Function Chi-Square

=

320.20

(p

=

0.0)

(2) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

=

0.065

(3) Goodness of Fit Index

(GF

I)

=

0.94

(4) Adjusted Goodness of Fit Index

(AGF

I)

=

0.92

2.相對適配度

(1) Norrned Fit Index

(N

Fl)

=

0.95

(2) Non-Norrned Fit Index

(NNF

I)

=

0.95

(3) Comparative Fit Index

(CF

I)

=

0.96

(4) Incremental Fit Index

(IFI)

=

0.96

(5) Relative Fit Index

(RF

I)

=

0.93

3.精簡適配度

(1)

Parsimony Normed Fit Index (PNF

I)

=

0.77

(2) Parsimony Goodness Fit

Ind巴x (PGFI)

=

0.67

綜合言之，本研究所建構的趨向表現目標驗證性因素分析模式在整體適配度的考驗上，除了 x2 值或許因樣本數較大而達顯著外，其餘不管是絕對適配指標、相對適配指標或精簡適配指標，都顯示 理論模式與觀察資料有相當理想的適配度，應可用來解釋國中生的觀察資料。 (二)模式之內在結構適配度分析 表

3

是趨向表現目標驗證性因素分析模式 14 個測量指標的因素負荷量、個別項目信度、潛在變項 組成信度與平均變異抽取量之摘要表。在個別信度方面，表 3 顯示只有 V4 、 Vll 的個別項目信度 為.42 、.詣，其餘 12 個測量指標的個別信度介於.4 9 ~ .70 之間，全部皆在 45 以上。就潛在變項的組 成信度來看，表 3 顯示理論模式三個潛在變項相對能力( fd 、外在酬賞(

f

2)與他人期望(

f

3 ) 的組成信度分別為.82 、 .85 與 .90 '均高於.60 以上的評鑑標準。就平均變異抽取量而言，由表 3 可知 理論模式三個潛在變項之平均變異抽取量依序為 .53 、 .54 與 .65 '也都高於 .50 的評鑑標準。另一方 面，從表 3 及圖 1 亦可知趨向表現目標驗證d 生因素分析模式所估計的因素負荷量均連顯著水準，且介 於 .50~.95 之理想範圍內 (Hair

Jr. et a

l.,

1998) 。前述結果顯示本研究所建構的趨向表現目標驗證性 因素分析模式具有理想的內在結構適配度，其內部晶質極佳，應適合用來解釋國中生的觀察資料。

·

70

.

教育心理學報 表 3 測量指標之因素負荷量、個別項目信度及j置在變I員組成信廈、平均變異抽取量 未標準化之 測量指標之個 潛在變項 潛在變項之平 因素及變項 因素負荷量 標準誤 唯一性 別項目信度 組成信度 均變異抽取量 相對能力 Ud

0.82

0.53

VI

1.

04

0.05

0

.4

8

0.52

V2

1.1

4

0.05

0

.4

0

0.60

V3

1.

06

0.05

0

.4

4

0.56

V4

0.84

0.04

治

0.58

0

.4

2

外在酬賞 (

₂

)

0.85

0.54

V8

1.

06

0.05

ζ、

0

.4

8

0.52

V9

0.94

0.0

品4

0.51

0

.4

9

V

lO 1.

26

0.05

0.31

0.69

Vll

0.85

0.06

0.72

0.28

V12

1.

23

0.04

0.30

0.70

他人期望 (3)

0.90

0.65

V14

1.1

2

0.04

0.39

0.61

VIS

1.2

1

0.0

且4

0.30

0.70

V16

1.1

5

0.04

0.37

0.63

V17

1.1

8

0.05

0.37

0.63

V18

1.1

9

0.04

0.34

0.66

(三)趨向表現目標驗證性因素分析模式的幅合效度與區別效度分析 除理論模式的適配度考驗外，本研究也進一步分析趨向表現目標驗證證性因素分析模式的幅合與 區別效度。根據 Anderson 與 Gerbing (1 988) 的建議，驗證性因素分析模式可從因素負荷量的顯著性 考驗結果評估測量模式的幅合效度。如果在因素分析模式中，每個測量指標的因素負荷量均達 .05 的 顯著水準，表示模式具有幅合效度。本研究的分析結果顯示趨向表現目標驗證性因素分析模式的 14 個因素負荷量(參見表 3) 都達顯著水準 (t

=

13.39

~ 28.峙 ，

p

<

.05)

，達到「具有幅合效度」的標 準。這項結果與前述的潛在變項組成信度及變異抽取量的分析結果相同，即三個因素各自所屬的測量 指標皆在測量相同的建構。

.44* .4

8*

37* .34*

.65*

圖 1 趨向表現目標驗誼性因素分析模式架構及標準化參觀估計值 (*p<.OS) 在區別效度考驗方面， Anderson 與 Gerbing

( 1988

)建議採用因素間兩兩比較的方式進行分析。 首先設定兩個因素之間的相關為 1 (即設定 φ1J

=

1)，其次估計兩個因素的相關(即設定 φb 為自由參 數)，之後再比較前兩個模式的 χ2 差量 (，6 x2_{) 。如果後一個模式有顯著且比較低的 χ2 值，表示兩個} 因素具有區別效度，即兩個因素可代表不同的建構。但基於此種方式一次只能比較兩個因素，如果因 素超過兩個，必須分割 α 值以控制第一類型錯誤概率。此外， Anderson 與 Gerbing 建議經由前述分析 之後，還需要觀察兩個因素相關係數的的%信賴區間是否包含 1 '若未包含 l 才表示具有區別效度。 表 4 顯示三種趨向表現目標模式的區別效度分析結果。由於趨向表現目標驗證性因素分析模式有 三個因素，必須進行三次比較，故本研究將顯著水準定為 .017 。表中顯示三個因素三次比較的 ，6X 2 介於 10.57 ~ 4 1.55 之間，，6 df=l' 全部達顯著水準，而且三個因素之間相關係數值的 95%信賴區 間均未包含 1 '表示具有區別致度。故前述分析結果支持本研究的推論，即趨向表現目標驗證性因素 分析模式具有理想的區別效度，三個因素是不相同的建構。

·

72

.

教育心理學報 表 4 趨向表現目標驗證性因素分析模式的區別效度考驗 設定 φ 。=

1

φ1) 為自由參數 因素相關值的 95% 信賴區間 因素比較模式

x

2

_df

_x

2

_df

.6

x

2 .6

df

_下限

上限 相對能力的.外在酬賞

178.09

27

136

.5

4

26

4

1.

55*

.35

.59

相對能力 vs 他人期望

99.66

27

89.09

26

10.57*

.53

.77

他人期望 VS.外在酬賞

256.35

35

235.68

34

20.67*

.4

6

.70

註: .6

x

2 表示 x2_{差量 ， .6 df代表自由度差量。}

*p

<

.017

綜合言之，本研究所建構之趨向表現目標驗證性因素分析模式在整體適配度及內在結構適配度的 考驗上都顯現極佳的適配度，在模式的幅合效度與區別效度分析上亦顯示模式具有理想的幅合效度及 區別效度。因此，研究結果支持本研究的推論，趨向表現目標之分類架構受到觀察資料的支持，而且 相對能力、外在酬賞及他人期望這三個因素是可區別的建構。 三、趨向表現目標對適應性學習組型之預測 針對研究問題二，本研究以潛在變項迴歸分析探討三種趨向表現目標對受試者適應性學習組型之 預測效果，分析結果如表 5 所示。就三種趨向表現目標對學習者認知成份的預測效果而言，相對能力

(r

=.14'

p<.05) 與他人期望(

r

=.呵 ，

p

<

.05) 均顯著正向預測受試者的訊息處理策略，而外在 酬賞 (

r

=

.00 '

p

>

.05) 則無法預測學習者的訊息處理策略。三種趨向表現目標可以解釋受試者訊 息處理策略總變異量的 45

% (R

2

=

_{.45) 。另一方面，相對能力 (r =.詣 ，}

_p<

_{.05) 及他人期望 (}

_r

₌

.65 ' p

<

.05) 同樣正向預測受試者的後設認真日策略，但是外在酬賞(

r

=

-.21 '

P

<

.05) 顯著負向預 測受試者的後設認知策略。三種趨向表現目標可以解釋受試者的後設認知策略總變異量的 54% 。 在三種趨向表現目標對學習者情感成份的預測上，相對能力 (

r

=

.凹 ，

p

<

.05) 及他人期望

( r

=

.54 '

P

<

.05) 都能顯著正向預測受試者的正向情感，而外在酬賞 (

r

=

-.08 '

p

>

.05

)對學習 者正向情感的預測效果未達顯著水準。三個預測變項可以解釋受試者正向情感總變異量的 41 %。就 興趣的預測而言，相對能力 (

r

=

.34 '

p

<

.05

)和他人期望 (

r

=

.38 '

p

<

.05

)同樣正向預測受試 者的興趣，而外在酬賞 (

r

=

-.10 '

P

<

.05) 則負向預測受試者的興趣。三種趨向表現目標可以解釋 受試者興趣總變異量的 37% 左右。 表 5 三種趨向表現目標對六個效標變頂的潛在變項迴歸分析結果 量E刃IA 生日 成 份 情 感 成 份 行 為 成 份 預測變項 訊息處理策略後設認知策略 正向情感 _興趣 堅持 _努力 相對能力

.14*

.26*

.19*

.34*

.4

2*

.4

6*

外在酬賞

.00

-.21 *

-.08

-.10*

-.17*

-.13*

他人期望

.56*

.65*

.54*

.38*

.4

4*

.26*

R

2 _.4

₅

_.54

_.4

₁

_.37

_.50

_.36

註:表中所列為完全標準化 r 系數

*p

<

.05

就三種趨向表現目標對學習者行為成份的預測效果而言，相對能力 (

r

= .4

2 '

P

<

.05) 與他人

期望(

r

=.4

4 '

P

<

.05) 均可正向預測受試者的堅持程度，但是外在酬賞 (r

=-.17'

p<.05) 負 向預測受試者的堅持程度。三種趨向表現目標可以解釋受試者的堅持程度總變異量的50% 。另一方 面，相對能力 (r =.峙 ，

p

<

.05) 和他人期望(

r

=

.詣 ，

p

<

.05) 同樣正向預測受試者的努力程 度，而外在酬賞(

r

=

-.13 '

p

<

.05) 同樣負向預測受試者的努力程度。三種趨向表現目標可以解釋 受試者的努力程度總變異量的 36% 左右。 整體而言，如同本研究的預測，三種趨向表現目標與學習者六個適應性學習組型變項有不同的連 結。相對能力與他人期望均能顯著正向預測學習者六個適應性學習組型變項，表示當學習者所持的相 對能力、他人期望目標信念愈高時，其六個適應性學習組型變項的得分也傾向愈高，其中又以他人期 望是適應性學習組型為最有力的預測變項。然而，就外在酬賞而言，它無法有效預測訊息處理略與正 向情感，但是負向預測後設認知策略、興趣、堅持與努力。換言之，當學習者所持的外在酬賞目標信 念愈高時，他傾向使用較少的後設認知策略、學習興趣較低、投入較少的堅持與努力。因此，研究結 果支持本研究的推論，即三種趨向表現目標不僅能預測學習者適應性學習組型，同時與不同的適應J陸 學習組型變項有不同的連結。 討論 本研究的目的在考驗趨向表現目標驗證性因素分析模式與觀察資料的適配度，並分析三種趨向表 現目標對學習者適應性學習組型的預測情形，以下針對研究結果分別討論。

本研究根據相關的理論文獻與實徵研究結果 (Dai，

2000 ;

Mae祉，

1984 ; Pintrich

,

1999 ;

Urd恤，

1997)

，將趨向表現目標重新區分為相對能力、外在酬賞及他人期望三種，蒐集國中生觀察資料，採 結構方程模式 (SEM) 來考驗趨向表現目標驗證性因素分析模式與觀察資料的適配度，並以Anderson 與 Gerbing (1988) 的區別效度考驗法來檢驗相對能力、外在酬賞及他人期望三個因素的區別效度。 分析結果顯示，除了x 2_{值可能因樣本數較大而達顯著外，其餘不管是絕對適配指標、相對適配指標} 或是精簡適配指標_(Hair

_{Jr. et}

_泣，

_{1998 ; Rubio et}

_{祉， 200 1) ，都顯示本研究所建構的趨向表現目標驗} 證性因素分析模式具有理想的整體適配度。在模式的內在結構適配上，除兩個測量指標的個別信度低 於.45 的標準之外，其餘的模式內在適配度的評鑑結果皆顯示趨向表現目標驗證性因素分析模式具有 理想的內在品質。另外，本研究以Anderson 與 G巳rbing (1988) 的幅合效度與區別效度考驗法分析的 結果亦顯示趨向表現目標驗證性因素分析模式具備理想的幅合效度與區別效度。 前述分析結果支持本研究的推論，即趨向表現目標應可區分成相對能力、外在酬賞及他人期望三 種，而這三種目標應是可區別的建構。然而，本研究只採單一群體分析法來驗證模式的適配度，並未 考慮理論模式的跨群體效度問題。故未來的研究或許可採多樣本分析法，繼續探討此一模式的各參數 矩陣在不同群體之間是否具有不變性，以累積理論模式的外在效度證據。 在三種趨向表現目標與適應性學習組型之關係上，本研究的分析結果顯示學習者所持的相對能 力、外在酬賞及他人期望目標與其適應性學習組型有不同的聯結。相對能力與他人期望均能顯著正向 預測學習者認知、情感、行為共六個適應性學習組型變項，亦即學習者所持的相對能力、他人期望目 標信念愈高時，其六個適應性學習組型變項的得分也傾向愈、高。然而，就外在酬賞而言，它負向預測 後設認知策略、興趣、堅持、努力，但無法預測訊息處理策略與正相情感。換言之，當學習者所持的 外在酬賞目標信念愈高時，他傾向使用較少的後設認真日策略、學習興趣較低、投入較少的堅持與努 力。另一方面，就相對能力、外在酬賞及他人期望三種趨向表現目標對適應性學習組型的預測效果上 來比較，本研究發現他人期望是學習者適應性學習組型最有力的預測變項(努力除外)，其次才是相 對能力目標。前述研究結果支持本研究的推論，即三種趨向表現目標不僅能預測學習者適應性學習組

74

.

教育心理學報

型，同時與不同的適應性學習組型變項有不同的連結。

就相對能力目標而言，本研究發現它可以正向預測學習者的認知、情感與行為三種成份的過應性

學習組型，這與修正目標理論的觀點相符，即持趨向表現目標的學習者在學習歷程中也會有適應之結

果 (Elliot

&

Thrash

,

2002 ; Midgley

&

Urdan

,

2001 ; Pintrich

,

2000a ; Skaalvik

,

1997) 。其次，本研究

發現他人期望對適應性學習組型六個變項同樣具有正向的預測效果。此一結果與劉潔玲(民 9 1)的 論點可相互印證。她認為華人的文化背景異於西方，因此在華人重視集體主義的文化脈絡氛圍下，華 人學生在學習過程中往往會為了達到他人的期望而力求表現，自然就會降低不適應性的學習結果。因

此，對持有他人期望之趨向表現目標的華人學生而言，應會有較適應的學習組型。另外，就外在酬賞

來說，根據內在動機理論的觀點 (Pintrich

&

Schunk

,

2002 扒持外在酬賞目標將使學習者把注意力聚 焦於酬賞而非工作本身，這對於學習者的學習歷程與結果會有負面效果，而這或許是外在酬賞目標對

多數的適應性學習組型變項具有負向預測效果之因。

進一步而言，前述研究結果顯示兩點重要涵義:首先，過去的研究發現趨向表現目標與適應性學

習組型有不一致的關係'是否是因為測量工具的題目並未真實反應「相對能力」目標，而攪雜其他如

「外在酬賞」目標為概念的題目所致?例如「在這門課上獲得好成績是我的目標」這樣的題目(

Elliot

&

Church

,

1997 ; Skaalvik

,

1997) 或許並非測量相對能力，有可能是他人期望或是外在酬賞。換言

之，努力追求好成績的背後原因也許是為了符合家人的期望或是獲得酬賞，不必然一定是為了向同儕 展現相對能力。本研究依據先前的理論文獻，將趨向表現目標重新區分為相對能力、外在酬賞及他人

期望三種，並發現這三種目標與學習者的適應J性學習組型有不同的連結，甚至是出現預測方向相反的

情形。這些研究結果顯示目標導向領域的研究者或許有必要針對成就目標的測量工具做更深入的分 析，而這方面的研究至今仍寥寥可數(如 Jagacinski

&

Duda

,

2001 ; Smith et

祉， 2002) 。因此，未來的 研究或可針對成就目標測量工具的效度做深入的分析。

其次，過去多數的目標導向研究者採相對能力來定義趨向表現目標，但是本研究發現相對能力的

趨向表現目標並非是學習者適應性學習組型最有力的預測變項，反而是他人期望的趨向表現目標最能

預測學習者的適應性學習組型。前述結果是否顯示成就目標理論有跨文化適用性之問題?長期以來， 雖然一直都有學者(Blumenfeld，

1992 ; Pintrich

&

Schunk

,

2002) 主張應深入探討成就目標理論的跨 文化應用問題，但至今仍少有研究者投入此一議題的研究。依據楊國樞(民 9 1)與劉潔玲(民 91

)

的觀點，華人社會具有集體取向與家族主義之特性。此種特性或許讓學習者持有符合他人期望的表現 目標，並與適應性學習組型產生正向的連結。這種華人社會特有的集體取向與家族主義的特性，或許 與西方重視個我價值取向的社會文化脈絡有所不同。因此，未來的研究或可深入探討成就目標理論的 跨文化適用性問題，以更瞭解華人學生的成就動機與成就行為之關係。 除前述討論中的建議外，本研究另提出兩個未來研究的建議。首先，本研究的結果顯示趨向表現 目標可以依相對能力、他人期望與外在酬賞三種不同的概念來界定。既然修正目標理論已經以趨向/ 逃避焦點將表現目標區分為趨向表現目標與逃避表現目標，則是否可以同樣依據前述三種定義來區分 逃避表現目標?亦即學習者從事學習工作的理由是否可能是為了避免讓他人知道自己沒有能力(逃避 焦點的相對能力目標卜避免無法符合他人期望(逃避焦點的他人期望目標卜避免沒有獲得酬賞(逃 避焦點的外在酬賞目標) ?因此，逃避表現目標能否再依同樣的概念進行區分，仍待未來的研究做進 一步的分析。 其次，本研究以相對能力、他人期望與外在酬賞三種趨向表現目標來預測學習者的適應性學習組 型。結果顯示除外在酬賞外，相對能力與他人期望均可正向預測適應性學習組型。然而，可進一步思 考的是，如果以這三種趨向表現目標來預測學習者的不適應變項(例如逃避求助、自我設限等) ，是 否其預測結果會有差異?換言之，是否外在酬賞目標可以正向預測學習者的不適應變項，而相對能力

與他人期望目標則負向預測或無法預測學習者的不適應變項?因此，探討三種趨向表現目標與學習者 不適應變項間的連結，或許也是未來研究可探討的議題。 綜合而言，本研究所建構的趨向表現目標驗證性因素分析模式受到觀察資料的支持，相對能力、 外在酬賞及他人期望三種趨向表現目標應是可區別的建構。本研究進一步發現這三種趨向表現目標對 適應性學習組型各有不同的效果。在預測強度上，他人期望是適應性學習組型最有力的預測變項;就 預測方向而言，他人期望和相對能力對學習者的適應性學習組型具有正向效果，但是外在酬賞對學習 者的適應性學習組型則具有負向效果。未來的研究應可繼讀探討趨向表現目標與學習者學習歷程、學 習結果之關係，並分析逃避表現目標可能的類型及其對適應性學習組型之影響。

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nu nu

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OS-且

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E.I

-mH

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Hm

n

u

yJ

Institute of Education

National Cheng Kung University

Achievem巴nt

goal theory has emerged as a predominant framework for understanding students' achievement

motivation. Interestingly

,

in the literature of achievement goal researches

,

most researchers have adopted the

relative ability to define approach performance goal. In this study an attempt has been made to integrate the

varied definitions of performance goal and to differentiate among relative ability goal

,

extrinsic rewards goal

and

othe悶，

expectations goa

l.

The main purposes are addressed in this study: First

,

to verify the goodness of

fit between empirically observed data and the confirmatory factory analysis model of approach performance

goals proposed by the authors. Second

,

to analyze the relations between

stud巴nts'

approach performance goal

and adaptive patterns of learning.

Th巳 participants

were 799 junior high school students. The instruments

used in this study included Approach Performance Goal Scale and Adaptive Patterns of Learning Scale. The

following results were obtained: (a) the maintained model fit the observed data well and three kinds of

approach performance goals were

distinguishabl巳 constructs，

and (b) relative ability goal and others'

expectations goal positively predicted junior high school students' adaptive patterns of learning. Conversely

,

the extrinsic rewards goal negatively predicted students' adaptive patterns of learning. Moreover

,

the others'

expectations goal was the strongest predictor of students' adaptive patterns of

learni月 than

relative ability

goal and extrinsic rewards goa

l.

Based on the findings in this research

,

implications for theory

,

practice and

future research were discussed.

KEY'司fORDS:

achievement goal

,

adaptive patterns of learning

,

approach performance goal

,

goal

orientation