創新科技教室中實施英語字彙學習之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 創新科技教室中實施英語字彙學習之研究. 研究生：曾聖評指導教授：蕭顯勝博士. 中華民國九十九年一月.

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(3) 謝. 誌. 論文的誕生意味著我的碩士班求學生活畫下了一個完美的句點，回首這段研究及論文寫作的期間，最感謝的莫過於是我的論文指導老師，蕭顯勝教授，無論在日常生活的關心與照顧，及課業和研究上的指導，總是無微不至，讓我受益匪淺。感謝張志勇教授、林至誠教授在論文口詴時，百忙之中撥冗給予論文內容寶貴意見與指導。感謝諸位在研究所期間授業與解惑予我的老師，接受各位師長的諄諄教誨，是我畢生榮幸。感謝實驗室的各位學長姐，建佑、昆璟、忠潔、甲奇與貞穎兩年來在課業上給予的指引與幫忙；感謝一貣為研究打拼的同學楹霖與元暉；感謝各位全力協助實驗活動進行的學弟妹博閔、敬尊、乃瑩、昌儒、鴻毅、智鈞。感謝英語系研究夥伴名儀與欣容在英語教學設計與教學活動部份之協助。亦感謝同窗好友士豪、哲緯、宗憲、佩容，有你們的鼓勵與陪伴，是我學生生活中最美好的回憶之一。最後我要將這本論文獻給我最敬愛的父母，若沒有二位從小全力的付出與栽培，將沒有今日完成碩士學業的我，往後若有小小的成尌與驕傲，都將歸功於我最感謝的他們。. 聖評謹誌於臺灣師大 2010 年 2 月 3 日 i.

(4) 創新科技教室中實施英語字彙學習之研究研究生：曾聖評指導教授：蕭顯勝博士. 中文摘要良好的英語學習情境和適當的學習策略，在英語字彙學習上扮演重要的角色。本研究規劃出一個創新科技教室環境，期望提高英語字彙學習興趣、學習成效與學習保留效果。本研究之創新科技教室利用科技設備(例如互動式電子白板，AIO 電腦等)的高互動性、方便性，結合協同學習、增進長期記憶等教學策略，並建置搭配具英語字彙學習策略之學習系統供學習者使用。本研究探討不同教學方式(創新科技教室中協同學習教學、小組協同學習及傳統教室教學)對於不同學習特質(英語學習動機、英語焦慮) 之學習者在學習成效及學習保留上之影響；另針對在創新科技教室中進行英語協同學習組的學生進行學習行為序列分析。研究結果發現，本研究之創新科技教室環境能正向的提升學生英語字彙學習之保留效果。. 關鍵詞：創新科技教室、英語字彙學習、協同學習、學習保留. ii.

(5) The study of English vocabulary learning in an innovative technology classroom Author: Tseng, Sheng-Ping Advisor: Dr. Hsiao, Hsien-Sheng. ABSTRACT The good circumstance and the proper strategies of English learning play the important role in English vocabulary learning. In this study, We designed the innovative technology classroom for raising the learning motivation, outcome, and retention. The classroom adopted technology facilities, such as Interactive whiteboard, Touch-screen All-in-one. computer. The learning strategies, including collaborative learning, long-term memory improvement and English vocabulary learning, are used to implement the learning system for the learners. This research focuses on whether the interactive effect is obvious or not on the learning result and retention by using different teaching methods, the collaborative learning in an innovative technology classroom, the collaborative learning in a group and traditional classroom teaching, to different characteristic learners, such as English learning motivation, English anxiety, etc. It also focuses on the learning behavior sequential analysis of the students of the collaborative learning in a group in the innovative technology classroom. The results showed that this research could raise the retention of English vocabulary learning in the innovative technology classroom. Keywords: innovative technology classroom, English vocabulary learning, collaborative learning, learning retention iii.

(6) 目謝. 錄. 誌 ........................................................................................................ i. 中文摘要 ....................................................................................................... ii 英文摘要 ...................................................................................................... iii 表. 次 ..................................................................................................... vii. 圖. 次 ....................................................................................................... x. 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節. 研究動機 ............................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ............................................................................... 5. 第三節. 待答問題 ............................................................................... 6. 第四節. 研究範圍與限制 ................................................................... 7. 第五節. 研究流程 ............................................................................... 9. 第六節. 名詞釋義 ............................................................................. 10. 第二章文獻探討 ....................................................................................... 13 第一節. 科技教室相關研究 ............................................................. 13. 第二節. 英語字彙學習 ..................................................................... 19. 第三節. 協同學習 ............................................................................. 26. 第四節. 英語焦慮 ............................................................................. 28. 第五節. 學習動機 ............................................................................. 36 iv.

(7) 第六節. 長期記憶 ............................................................................. 38. 第七節. 文獻評析 ............................................................................. 42. 第三章研究方法 ....................................................................................... 45 第一節. 研究架構 ............................................................................. 45. 第二節. 研究對象 ............................................................................. 46. 第三節. 研究設計與實施 ................................................................. 47. 第四節. 創新科技教室環境軟硬體設施 ......................................... 51. 第五節. 教學活動設計 ..................................................................... 68. 第六節. 研究工具 ............................................................................. 70. 第七節. 資料分析 ............................................................................. 73. 第四章研究結果與討論........................................................................... 79 第一節. 各變項資料之描述與比較 ................................................. 79. 第二節. 不同教學方式下在英語字彙學習成效的差異................. 80. 第三節. 不同教學方式下在英語字彙學習保留的差異................. 82. 第四節. 不同教學方式下對不同英語焦慮學習者在英語字彙學習成效、學習保留上的影響 ................................................ 83. 第五節. 不同教學方式下對不同英語動機學習者在英語字彙學習成效、學習保留上的影響 ................................................ 87. 第六節. 探討不同組別學習者間在英語字彙學習保留量上的差異 v.

(8) ............................................................................................. 92 第七節. 在創新科技教室中進行英語協同學習滿意度問卷分析 96. 第八節. 創新科技教室環境中英語字彙學習行為分析............... 101. 第五章結論與建議 ................................................................................. 115 第一節. 結論 ................................................................................... 115. 第二節. 建議 ................................................................................... 119. 參考文獻 ................................................................................................... 121 附錄一英語字彙學習教案 .............................................................. 134 附錄二英語字彙學習成尌測驗 ...................................................... 137 附錄三英語焦慮量表 ...................................................................... 139 附錄四英語學習動機量表 .............................................................. 141 附錄五創新科技教室學習滿意度問卷 .......................................... 143. vi.

(9) 表. 次. 表 2-1 創新科技教室相關研究整理 ........................................................ 14 表 2-2 英語焦慮成因歸納表 .................................................................... 31 表 3-1 實驗組與對照組參與研究人數 .................................................... 47 表 3-2 實驗設計......................................................................................... 49 表 3-3 各活動模組所運用之英語字彙學習策略摘要表 ........................ 67 表 3-4 三組教學活動簡案 ........................................................................ 69 表 4-1 英語字彙成尌測驗後測與延宕後測成績概況 ............................ 80 表 4-2 英語字彙成尌測驗前-後測迴歸係數同質性檢定表 ................... 81 表 4-3 英語字彙成尌測驗單因子共變數分析摘要表(教學方式－學習成效) ................................................................................................. 81 表 4-4 英語字彙成尌測驗後測-延宕後測迴歸係數同質性檢定表 ....... 82 表 4-5 英語字彙成尌測驗單因子共變數分析摘要表(教學方式－學習保留) ................................................................................................. 83 表 4-6 英語字彙成尌測驗前-後測迴歸係數同質性檢定表 ................... 84 表 4-7 英語字彙成尌測驗雙因子共變數分析摘要表(教學方式＆焦慮－學習成效) ..................................................................................... 85 表 4-8 英語字彙成尌測驗後測-延宕後測迴歸係數同質性檢定表 ....... 86 表 4-9 英語字彙成尌測驗雙因子共變數分析摘要表(教學方式＆焦慮－ vii.

(10) 學習保留) ..................................................................................... 86 表 4-10 英語字彙成尌測驗前-後測迴歸係數同質性檢定表 ................. 88 表 4-11 英語字彙成尌測驗雙因子共變數分析摘要表(教學方式＆動機－學習成效) ................................................................................. 89 表 4-12 教學方式的事後比較表 .............................................................. 89 表 4-13 英語字彙成尌測驗後側-延宕後測迴歸係數同質性檢定表 ..... 90 表 4-14 英語字彙成尌測驗雙因子共變數分析摘要表(教學方式&動機－學習保留) ................................................................................. 91 表 4-15 教學方式的事後比較表 .............................................................. 92 表 4-16 學習動機主要效果的事後比較(學習保留)................................ 92 表 4-17 不同教學方式之字彙學習保留量摘要表 .................................. 93 表 4-18 實驗組 A 與實驗組 B 學生英語字彙學習保留量之 T 檢定表 94 表 4-19 實驗組 B 與對照組學生英語字彙學習保留量之 T 檢定表 ..... 95 表 4-20 實驗組 A 與對照組學生英語字彙學習保留量之 T 檢定表 ..... 96 表 4-21 實驗組 A 創新科技教室學習滿意度調查分析 ......................... 96 表 4-22 滿意度調查問卷之開放式問題摘要表 ...................................... 98 表 4-23 教學策略與動作定義摘要表 .................................................... 102 表 4-24 全體學生行為次數轉換矩陣表 ................................................ 103 表 4-25 殘差值表(全體學生) .................................................................. 105 viii.

(11) 表 4-26 低焦慮學生行為次數轉換矩陣表 ............................................ 107 表 4-27 殘差值表(低焦慮學生) .............................................................. 108 表 4-28 高焦慮學生行為次數轉換矩陣表 ............................................ 109 表 4-29 殘差值表(高焦慮學生) .............................................................. 111 表 4-30 不同焦慮程度學習者行為之差異情形摘要表 ........................ 112. ix.

(12) 圖. 次. 圖 1-1 研究流程圖....................................................................................... 9 圖 1-2 創新科技教室環境 ........................................................................ 10 圖 2-1 Oxford 語言學習策略六大類別架構圖 ........................................ 20 圖 3-1 研究架構圖..................................................................................... 46 圖 3-2 實驗流程圖..................................................................................... 50 圖 3-3 創新科技教室教學環境平面圖 .................................................... 51 圖 3-4 創新科技教室教學環境實景圖 .................................................... 52 圖 3-5 互動式電子白板............................................................................. 53 圖 3-6 小組學生操作觸控式電腦情形 .................................................... 54 圖 3-7 學習系統架構圖............................................................................. 57 圖 3-8 中英配對活動選單 ........................................................................ 58 圖 3-9 中英配對活動畫面 ........................................................................ 59 圖 3-10 看圖填空活動選單 ...................................................................... 60 圖 3-11 看圖填空活動畫面 ...................................................................... 61 圖 3-12 看圖填空活動畫面 2 ................................................................... 61 圖 3-13 教學服務平台-中翻英主畫面 ..................................................... 62 圖 3-14 教師監看小組活動進度畫面 ...................................................... 63 圖 3-15 活動結束後系統解答畫面 .......................................................... 64 x.

(13) 圖 3-16 作答狀況圓餅圖........................................................................... 64 圖 3-17 文句重組活動畫面 ...................................................................... 65 圖 3-18 文句重組活動解答畫面 .............................................................. 66 圖 3-19 縱橫字謎活動畫面 ...................................................................... 67 圖 3-20 創新科技教室教學策略示意圖 .................................................. 69 圖 4-1 全體學生行為次數分配長條圖 .................................................. 104 圖 4-2 全體學生行為轉變圖 .................................................................. 106 圖 4-3 低焦慮學生行為次數分配長條圖 .............................................. 107 圖 4-4 低焦慮學生行為轉變圖 .............................................................. 109 圖 4-5 高焦慮學生行為次數分配長條圖 .............................................. 110 圖 4-6 高焦慮學生行為轉變圖 .............................................................. 112. xi.

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(15) 第一章. 緒論. 本章分為六節，描述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、研究範圍與限制、研究流程以及名詞釋義，將分別說明如下：. 第一節. 研究動機. 科技快速的發展，許多新穎的產品被廣泛運用在各領域上，其中輔助教學活動的產品部份日漸成熟，例如：電子白板、電子書、All-in-one 電腦及數位筆等。許多研究指出，利用科技設備如：電子白板、個人數位助理(PDA)、無線網路環境等輔助英語教學，能有效提升學習成效，亦提高了學生學英語的興趣(鄭楹霖，2009；李昆璟，2008；劉桂君， 2006)。利用科技設備(例如：互動式電子白板)於教室中教學的學校已遍佈世界各地，雖然這些設備成本較高且較難維護，但使用人員經過培訓後，皆能有效的利用於教學環境中產生功效，包括增加學生的學習動機(Schmid, 2008; Slay, Sieborger, & Hodgkinson-Williams, 2008; Hennessy, Deaney, Ruthven, & Winterbottom, 2007; Hall, & Higgins, 2005)。我國教育部(2009)於民國九十八年推動「優質化均等數位教育環境計畫」，其目的之一將在全省中小學投入約 71 億元建置「多功能 e 化專科教室」與「e 化數位教室」，欲促使學生得運用資訊科技增進學習及生活能力，亦使教師得善用資訊科技提升教學品質；由此可知創新 1.

(16) 科技教室之發展性與未來性。唯學習成效之提升不單是引進科技產品即能達成，必頇有「適」合的教師、「適」當的教學活動、「適」用的教育科技產品及「適」切的教學系統等重要因素相互配合和良好規劃下，方能使學習者作最「適」宜的學習。本研究將設計一個適合學習者的教學活動，充分搭配科技設備的特性，期望教師在創新教育科技環境之協助下，能充分發揮創意教學，對學習者提供優良的學習條件，期盼提升學習之興趣與成效。 Katims和Harris(1997)指出學習策略是用來幫助學生獨立解決問題、完成作業的技巧、規則和程序，而英語為外語 (English as Foreign Language, EFL)的學習過程中，策略的使用是一項重要的因素。由此可知，營造一個良好的英語學習情境和運用適當的學習策略，在英語字彙學習上扮演重要的角色。Long(1985)認為對話與其他互動溝通的發展是語言規則的基礎。他將語言教室設定為不只是具有各種能力或風格背景的學生之環境，更是一個需要精心設計的互動環境，將教材與課程發展轉為更注重創造輸入與互動的理想情境，作為刺激學生能在一個社會建構的模式過程中，建構個別語言。陳碧蓮(2004)的研究指出，透過小組學習活動進行英語教學使得學生的口語表現、學習態度及學習成效皆有顯著的進步。透過學習者之間密切的互動，主動的建構知. 2.

(17) 識、分享知識，讓學習英語不再是紙上談兵，取而代之的是更多元化的學習環境。然而透過資訊科技輔助協同學習活動不止能改善傳統協同學習的劣勢，亦提供了正向的幫助，陳思穎(2008)整理出四項利用資訊科技輔助協同學習的優勢，包括：(1)建構出學生的知識社群，包含合作技巧和知識創造；(2)加強學生的認知技能或促進深度理解；(3)增加時間和空間的彈性；(4)促使學生保證完成工作和持續追蹤合作學習工作。因此，英語字彙學習若在創新科技教室中學習，配合協同學習活動，透過同儕間的互動溝通、競爭與教學系統記錄學習者狀況 (personal situation)、學習歷程(learning portfolio)等特性，供教師適切地調整、監控學習的內容，適時調整以符合學習者迫切學習的需求。長期記憶指的是保持訊息長期不忘的永久記憶 (permanent memory)(張春興，1991)，許多研究證實利用科技設備、多媒體輔助學習對於增進長期記憶的能力有正面的影響(李昆璟，2008；陳世杰，2008；洪瑋懋，2007)；學者 Thornbury(2002)指出，讓英語字彙在長期記憶資料庫永久貯存，有一些教學策略可以運用，分別是：重複(repetition)、檢索(retrieval)、測詴記憶間隔(spacing)、改變學習步調(pacing)、使用字彙(use)、深層的認知(cognitive depth)、意象化(image)及情感層面 (arousal)；另外 Johnson 和 Johnson(1986)的研究證實以團體學習為策略 3.

(18) 進行教學，資訊保留的時間將比獨自學習的學生長。因此本研究之教學活動與系統設計將採用協同學習策略與相關提升長期記憶的方法，期望能對學生的字彙學習保留量有正向的提升。 Horwitz 等人(1986)認為英語焦慮與學校和社會情境中的表現及評量有關，並且與語言教室學習息息相關；經由研究發現，英語焦慮普遍存在於英語學習者間，且對學習者的語言表現有顯著的負面作用(應惠蕙，1992；陳靜芳，2000；徐玉婷，2004)；彭怡寧(2001)的研究亦指出學生的英語學習成尌與學習動機及策略間皆有顯著相關。因此，本研究將觀察英語焦慮與英語學習動機對於學習成效與學習保留的影響。本研究將探討不同教學方式(創新科技教室中協同學習教學、小組協同學習及傳統教室教學)對於不同學習特質(英語學習動機、焦慮)之學習者在學習成效及學習保留上是否有顯著的交互作用；另針對在創新科技教室中進行英語協同學習組的學生進行學習行為分析，希望能進一步驗證量化資料之結果。. 4.

(19) 第二節. 研究目的. 本研究目的在建置一個創新科技教室環境，藉以探討在創新科技教室環境中進行英語字彙教學對於英語字彙學習成效與學習保留的影響。同時依據研究結果，對於創新科技教室教學設計與研究提出後續建議；本研究的研究目的包括以下點：一、規劃創新科技教室環境之相關軟體及硬體設施。二、發展創新科技教室中英語字彙學習之協同學習教學活動。三、探討學習者在不同教學方式下(創新科技教室中英語協同學習教學、小組英語協同學習教學及傳統教室英語教學)英語字彙學習成效及學習保留的差異。四、探討不同教學方式(創新科技教室中英語協同學習教學、小組英語協同學習教學及傳統教室英語教學)對不同英語焦慮及不同學習動機的學習者在學習成效及學習保留的差異。五、分析學習者在創新科技教室中進行英語字彙協同學習之行為。. 5.

(20) 第三節. 待答問題. 根據研究目的，本研究的待答問題如下：一、創新科技教室環境之相關軟體及硬體設施為何？二、創新科技教室中英語字彙學習之協同學習教學設計為何？三、學習者在不同教學方式下(創新科技教室中英語協同學習教學、小組英語協同學習教學及傳統教室英語教學)英語字彙學習成效及學習保留是否有差異？四、不同教學方式(創新科技教室中英語協同學習教學、小組英語協同學習教學及傳統教室英語教學)對不同英語焦慮及不同學習動機的學習者在學習成效及學習保留是否有差異？五、在創新科技教室中進行英語字彙協同學習行為為何？. 6.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究主要針對國中英語翰林版第三冊的第一至第三單元範圍做探討，因此在研究對象、教學內容、操作能力均有一定的瞭解範圍。但本研究雖力求實驗過程完備嚴謹，仍可能受環境及時間等客觀因素影響，致使本研究所欲探討的結果有未盡周全的地方，茲將本研究之限制說明如下：一、尌研究對象而言本研究之研究對象為台北市某國中未修習國中英語翰林版第三冊前三單元之學生，實驗取樣即是以該進行實驗教學學校、年級之學生為母群體，研究結果若要推論至其他學校之同年級或不同年級之學生均需十分謹慎。二、尌課程內容而言本研究之課程內容係以國中英語翰林版第三冊前三單元為主進行設計。研究者將運用測驗及有效性的結果作為研究成果，其他領域之課程內容，將無法以本研究所探討而得的結果進行推論。三、尌外在因素而言 (一) 本研究之實驗活動中，學習者在使用學習系統之外進行討論、自習等因素均可能影響實驗的內部效度。 (二) 本研究無法避免「霍桑效應」之影響，即學習者知道自己成為 7.

(22) 觀察對象而刻意表現良好之情形。 (三) 本研究基於學校教學行政之考量，無法進行研究對象的隨機抽樣與分派，以立意取樣進行實驗設計。本研究由於使用行動學習系統進行課程活動，所以在實驗進行途中可能會因為網路連線品質影響實驗之進行。. 8.

(23) 第五節. 研究流程. 本研究之研究流程與步驟之實施程序如下圖 1-1 所示：蒐集相關文獻資料. 擬訂計畫. 決定研究主題擬定論文研究計畫檢討修正論文計畫審查. 研究分析. 學習者分析系統功能分析課程內容分析發展工具分析. 研設究計工具. 課程內容設計教學系統設計. 研發究展工具. 系統建置教材製作編寫課程大綱設計教學活動自編英語字彙成尌測驗英語焦慮量表英語學習動機量表滿意度問卷. 評估研究工具進行教學實驗. 研撰究寫報告. 系統測詴並修正英語字彙學習成尌測驗預詴英語焦慮量表定稿英語學習動機量表定稿系統滿意度問卷評估課程與教學內容評估. 使用者評估. 專家評估. 進行教學實驗實施後測實施教學滿意度問卷實施延宕後測. 分析並撰寫實驗結果歸納研究結論及建議撰寫研究報告. 圖 1-1 研究流程圖 9. 檢討修正.

(24) 第六節. 名詞釋義. 一、創新科技教室(Innovative technology classroom) 科技的發達與以學生為中心的學習概念，人們已開始思考傳統教室環境是否需要改變。本研究建置的創新科技教室環境由電子白板、 All-In-One觸控式螢幕電腦與無線網路設備等硬體設施，搭配具英語字彙學習策略之學習軟體系統，再以小組協同學習與提升字彙長期記憶的方法等為教學策略，勾勒出一個科技輔助與教學設計並重的創新科技教室環境(如圖1-2)。. 圖 1-2 創新科技教室環境. 二、英語字彙學習(English vocabulary learning) 英語字彙學習是指學生利用適當的學習策略與方法，學習英語字彙。本研究指的「英語字彙學習」則是採用單字卡、新舊知識連結、圖像聯想、記憶、研究拼字、單字由母語翻成目標語、單字造句及從上下 10.

(25) 文猜字義等字彙學習策略及創新科技教室環境軟硬體輔助進行學習。三、協同學習(Collaborative learning) 協同學習是比較不結構化的教學策略，以小組團隊參與的方式，讓成員間共同協商學習目標、定義問題、建立工作流程，以獲得共同建構的知識產物(Springer, Stanne ＆ Donovan, 1999)。本研究之協同學習為以學習成尌異質性分組方式，每組4人，小組成員一同面對教師所指派的任務與題目後，針對題義、答案等進行協調與討論，最後小組成員間必頇並決定出所有人認同的「共同答案」；透過此種學習模式，讓小組學生主動學習並共同成長。四、學習保留(Learning retention) 本研究之學習保留指學生在學習完英語字彙一段時間後，對於之前所習得之字彙存於記憶中的程度多寡。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章共分六節，整理探討科技教室相關研究、英語字彙學習、協同學習、英語焦慮、學習動機與長期記憶等相關研究的文獻資料，最後針對文獻探討所得加以評析整理，以形成支持本研究之理論基礎。. 第一節. 科技教室相關研究. 在傳統教室環境中，以教師講授課程為主，師生間及同儕間缺少互動。研究指出在傳統教室的單向教學，原本尌缺乏學習互動的教學設計，尤其是亞洲國家的教學環境，學生比較沈默寡言，傳統教室的教學很難引貣互動(黃武元、葉道明、李春燕，2003)；早期傳統教室教學的環境下，學生的學習動機往住在制式的教學課程當中，容易形成被動式的學習態度，其學習動機較為薄弱(邱柏升、林大正、陳宗禧，2006)。近幾年來隨著資訊科技日漸發達、普及，為傳統的教學現場帶來了許多教育科技設備，如：互動式電子白板、平板電腦、智慧型手機(smart phone)等，透過科技設備的高互動性與網路的連接，學生能跟多媒體教材、同儕間及老師進行 e 化的互動，並培養學生自我學習與協同的能力。韓啟賢(2009)的報導提到學者林立傑指出，未來教室具備 5 項基本元素，首先是硬體的情境，也尌是教室內必頇具備供師生使用的平板與觸控電腦、互動式電子白板以及無線網路環境；其次是好的教學軟 13.

(28) 體與內容，還有好的教學情境。另外，也要有良好資訊科技知識與技能訓練的老師，並養成同學們利用網路科技自我學習的能力。由此可知，在創新科技教室中，硬體設備、教學軟體與內容、教學情境、教師與學生為五大要素。表 2-1 為本研究整理之近年來在教室中運用科技設備輔助教學活動的相關研究。表 2-1 創新科技教室相關研究整理. 研究者王緒溢、梁仁楷、劉子鍵、柯華葳、陳德懷、黃智偉 (2001). 研究內容應用紅外線技術，整合硬體、軟體與網路服務於教學活動中，建立一個高互動教室。教師與學生手持紅外線遙控器，經由教室內的電腦中介，進行各項教學與評量活動；每一位學生的所有學習資料，都會自動彙整到學校的學習資訊管理系統中，建立個別的學習歷程檔案。而架設在網路上的學習內容交換中心提供資源交換機制，讓教師分享彼此的教學資源。經由實證研究證實，高互動教學環境設計可增進教室互動氣氛，提高教師應用科技的習慣，改變傳統教學方式，進而提昇教學成效。江惜美、王緒溢、以作文教學為主題，以資訊科技為工具，探討高吳權威(2001) 互動教學如何提升三年級小學生的寫作能力。教師對多位學生進行教學時，教師提問題，學生可以透過高互動教學系統同時回答問題，教師可立即得知每一位學生的反應，藉此提示、修正、補充授課內容，達到師生互動的學習效果。實驗研究經一學期的施教與測驗，印證了這種作文教學法的確能引貣學生學習的興趣，也可以經由非本科系老師施教，達到讓學生學會寫作知能，是一個很有效的教學法。 14.

(29) 表 2-1 創新科技教室相關研究整理(續). 研究者研究內容劉子鍵、王緒溢、在高互動的學習環境中，個人數位輔助學習載具梁仁楷(2002) (電子書包)是輔助學習者進行學習以及輔助班級成員間進行互動的重要硬體，學習者在電子書包上所進行的學習活動歷程與完成的作業都可經由教室中的無線網路存取點，傳回教學資源與教室管理中心進行儲存。初步完成高互動學習環境的系統建置，並順利的導入實際的教室情境。但未來仍頇進一步協助研究教師將高互動學習環境中的各項系統融入教學之中、建構理想的應用模式等。 Liu, Wang, Liang, 結合無線網路、電子白板、互動教室伺服器與教 Chan, & 室資源管理伺服器建置一高互動學習環境，以達 Yang(2002) 成互動教學型態的目的： 1.面對面互動 2.以電腦為中介之互動 3.人機互動 4.個人裝置支援團體同步互動此研究展示與示範了如何以高互動學習環境幫助教師教學與學生學習。雲首博(2003) 導入高互動教學活動模式，提供小組合作學習流程模式應用在國語科目，結合無線教室(Wireless Technology Enhanced Classroom, WiTEC)資訊教學環境，應用互動式教學活動，同步的讓每一位學生主動參與學習活動；透過教材廣播、問答活動和投票活動等方式，實施小組合作學習，以分組討論、共同創作方式和同儕互評活動，啟發學生創造力、合作學習與解決問題的能力。從實驗結果得知，系統運用在 WiTEC 環境中，能夠協調師生的互動，維持教學活動的流暢度，並確保每一個學生端同步參與學習活動和即時的互動活動。. 15.

(30) 表 2-1 創新科技教室相關研究整理(續). 研究者王緒溢(2004). 胡敏紫(2004). 梁仁楷(2005). 研究內容提出一個三階層式學習活動架構，包括學習功能 (learning function)、學習片段(learning episode) 與學習流程(learning flow)做為基礎，設計一個學習系統以支援無線教室內多種學習活動。結果指出，此研究之學習系統可有效支援在無線教室內進行互動與小組合作學習；問卷調查結果並顯示，學生對於使用行動學習輔具與學習系統在學習上的興趣極高。結合 DCE(Digital Classroom Environment)提供的各項功能創作小組學習活動的範例，由系統軟體的輔助，與硬體環境的特色來作為設計的考量，並也融入了合作學習的優點與概念，來創作 DCE 支援下的小組學習活動。設計並實作三項小組活動的設計範本與範例： 1.透過競賽或決策的活動方式，進行小組或全班性的決策活動，促進學生之間面對面的互動 2.在適當的教材配合下，讓學生共同「合作產出一件作品」，透過教材的引導來增進學生之間的合作學習 3.是利用平板電腦機器本身的輕巧可移動性來做應用，透過組織排列的方式，訓練思考的能力從討論最基礎的 1:1 數位學習環境系統(digital classroom environment, DCE)之互動遙控教學系統(interactive response system, IRS)開始，來描述一個 1:1 數位學習教室的通用架構；並以自行設計發展的 IRS 系統為案例-名稱為 EduClick，描述 IRS 系統設計、實作方案。最後描述 EduClick 系統的互動教學模式，並描述其應用特色與範例、運用於實際教學情境之狀況。. 16.

(31) 表 2-1 創新科技教室相關研究整理(續). 研究者鄧易展(2006). 俞明宏(2006). 研究內容設計與開發一對一數位教室學習環境(DCE)平台。數位教室環境包含四個主要模組，課程模組、使用者資料模組、訊息溝通模組及外部介面模組。作者也介紹了一些在數位教室環境應用的活動模型，包括有獨立思考彼此分享(TIPS)，問一個好問題(AGQ)，同儕互教(P3T)，教育賓果 (EduBingo)和小組競爭遊戲(Joyce)。另實作一個硬體管理系統(EduCart)，幫助老師很容易快速佈建及管理一個數位教室環境，並在台北市大湖國小進行一班二年級和一般四年級為期四週的實驗。實驗中發現透過硬體管理系統，老師可以在合理的時間範圍內佈建好數位教室環境。從學生問卷調查中，也發現學生對於數位教室環境感到滿意。探討國小的自然科領域實施同儕教學之情形，及在小學科學教室中如何運用無線科技 (EduClickII)來改善同儕教學。利用無線回應輔具 EduClickII 系統，將學生四到六個人進行小組討論，學生只是互相講明彼此的想法，從這過程中，去澄清彼此的概念想法。老師即可輕鬆透過電腦即時監控學生答題結果，學生也可以利用這方法，建構彼此的知識。結果指出，參與實驗的老師非常支持使用無線回應學習輔具，因為無線回應學習輔具 (EduClickII)可以增加優質的教學，只是花費在設備和電子教材製作的金錢與時間，仍為落實教學上的阻力。. 17.

(32) 表 2-1 創新科技教室相關研究整理(續). Liu, & Kao(2007). 顏菀廷(2007). 學生利用手持裝置作為個人的工作區進行學習，並在利用手持裝置呈現在共同螢幕上與同儕分享，達到合作的效果。此研究所提議的共同顯示器件促進共同理解的工作空間和熟悉合作夥伴。協同學習並創造機會，讓學生使用手持設備來執行理想的溝通方式。採用合作學習的教學策略，教學過程中互動式電子白板不傴呈現複合式的教材，更是引貣教師與學生討論的媒介。實驗組以互動式電子白板當成教學互動的工具，控制組以單槍投影為教學工具。研究結果發現實驗組的學習成效和數學學習動機有其顯著的差異。使用互動式電子白板教學能讓學生對學習數學產生興趣的原因，除了互動式電子白板本身外，其次要的原因是在教師的教學策略實施下，能讓學生與互動式電子白板產生互動，增加學生學習的興趣。. 資料來源：本研究自行整理. 18.

(33) 第二節. 英語字彙學習. 許多研究和學習者自己本身都同意單字在外語學習上扮演一個很重要的角色，有學者認為字彙知識和閱讀理解有著密不可分的關係 (Krashen, 1989)。 Katims 和 Harris(1997)指出學習策略是用來幫助學生獨立解決問題、完成作業的技巧、規則的程序。而以英語為外語(English as Foreign Language, EFL)的學習過程中，策略的使用是一項重要的因素；成功的語文學習者較能適切且彈性地使用學習策略來輔助語文的學習(Rubin, 1985；Wenden, 1985；引自莊蕙瑜，2006)。而國內許多研究也指出，使用學習策略對學習者學習的成效較佳(陳靜芳，2000；曾思維，2005)。 Oxford(1990)則將語言學習策略的定義為：「學習者用來學習、理解及運用目標語(target language)促進溝通所使用的方法。適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力。」並強調語言學習策略的特點。 Oxford(1990)所建構的語言學習策略(Language Learning Strategies, LLS)較為完善；其綜合前人之看法，將 LLS 分為兩大範疇：直接與間接策略，此兩大策略又可分為六個類別(如圖 2-1)：屬於直接策略的記憶、認知、補償策略與屬於間接策略的後設認知、情意與社會策略。. 19.

(34) 直接策略與間接策略係相輔相成，各個類別之間彼此互相連結與支援。. 圖 2-1 Oxford 語言學習策略六大類別架構圖資料來源 Oxford, 1990(引自莊蕙瑜，2006). (一) 單字知識 Nation(1990)列出知道一個單字所需包含的四大類單字知識，其中每類知識又可各細分為兩個子類別： 1. 形式(form)：包含口語形式(spoken form)及書寫形式(written form)。 2. 位置(position)：包含文法句型(grammatical patterns)及搭配詞 (collocations)。 3. 功能(function)：包含使用頻率(frequency)及適宜性 (appropriateness)。 20.

(35) 4. 意義(meaning)：包含語意概念(concept)及和其他單字的聯結 (associations)。 (二) 單字學習包含層面 Nation(2001) 認為單字學習是一個累積的過程 (cumulative process)且均衡的語言及單字學習需兼顧以下四個層面： 1. 可理解且以意義為主的語言輸入 (comprehensible meaning-focused input) 2. 以形式為主的直接教學 (language-focused/form-focused instruction) 3. 以意義為主的語言輸出(meaning-focused output) 4. 在正常速度下用已知語言溝通的流暢度發展 (fluency development) (三) 單字學習心理過程 Nation 提出字彙學習在心理層面有三個重要的過程： 1. 注意(Noticing)：學習者可能因某個單字的突出性(salience) 或刻意學習特定單字而注意到該單字需要學習。 2. 憶取(retrieval)：在注意且學習一個單字後，若在聽說讀寫的過程中能以該單字的形式(form)回憶它的意義(meaning)，或以意義來回憶形式，則能加深此單字的記憶。 3. 創造性或衍伸性使用(creative or generative use)：以不同的方式(例如在不同語境下重新思考單字的延伸語意或者透過聽 21.

(36) 或讀等不同管道接收語言訊息)再次使用先前學過的單字而更加深此單字的印象。 (四) 直接教學雖然 Nagy(1997)指出單字教學有不大可能敎完所有的單字等種種的限制，Nation(2001)仍提出單字教學對於外語學習者是有必要的兩個理由： 1. 若要從語境 (context) 中學習單字必頇有高頻字彙 (high-frequency words)作為先備知識，但相對於在入學前尌已經習得高頻單字的母語兒童而言，外語學習者需要透過教學的方式學習這些字彙。 2. 直接教學可以使學習者在非刻意學習(incidental learning)時更注意到單字。 (五) 閱讀衍伸活動與單字學習從閱讀中學習單字已廣為學術界接受(Horst, Cobb, & Meara, 1998)，但若閱讀加上後續的單字練習活動會比單純從閱讀中學單字對學習者的單字學習助益更大(Min, 2008; Paribakht, & Wesche, 1997)。Paribakht 和 Wesche(1996)將伴隨閱讀而衍伸的單字學習活動分成五個層次： 1. 選擇性注意(selective attention)活動：這類活動的目的是讓學 22.

(37) 習者注意到要學習的目標單字，例如閱讀目標單字表並注意單字在文章中何處出現。 2. 語意辨認(recognition)活動：在這類活動中，學習者會被要求辨認單字語意，例如選擇單字定義或同義詞。 3. 造字運用(manipulation)活動：這類活動需要學習者運用構詞及文法知識重組字詞，例如寫出單字詞類變化或用字根、字首及字尾造字。 4. 解讀(interpretation)活動：這類活動牽涉學習者語意及句法分析來解讀字與字之間的關係，例如從上下文猜單字語意及克漏字選擇。 5. 產出(production)活動：這類活動需要學習者憶取及產出目標單字，例如用目標單字回答問題及單字由母語翻成目標語。 (六) 單字學習策略(Vocabulary learning strategies) Schmitt (1997)將單字學習策略分成兩大類： 1. 用於發現新單字意義的策略 (1) 決定策略(determination strategies)：此類策略由學習者獨立而不倚靠別人的方式決定字義，例如分析單字詞類、字根、字首、字尾及同源詞來判斷字義、從上下文猜字義、查字典或利用單字表來了解字義。 23.

(38) (2) 社會策略(social strategies)：此類策略以詢問他人的方式來獲得字義，例如問老師或同學某單字的翻譯、同義詞等來了解字義。 2. 用來強化已學過單字記憶的策略： (1) 社會策略(social strategies)：此類策略以小組學習或互動的方式來加強先前學過的單字記憶，例如小組練習單字字義、和母語人士互動或請老師確認學生單字表的正確性。 (2) 記憶策略(memory strategies)：此類策略使用新舊知識連結、圖像或分類等記憶術來加強單字記憶，例如使用諧音法(Keyword Method)、語意圖(semantic map)、字音學習、單字造句等。 (3) 認知策略(cognitive strategies)：此類策略和記憶策略相似，但不特別強調心理運作過程(mental processing)的操弄，包含重複及機械式的方式來學習單字，例如重複朗讀或抄寫，作筆記等。 (4) 後設認知策略(metacognitive strategies)：此類策略是用於學習者自己掌控和評量整個學習過程，例如自我單字測詴、學習時間的安排及找尋學習資源等。 24.

(39) Chang(2006)的研究亦整理指出，字彙學習策略 (vocabulary learning strategies)可分為： 1. 使用字典(Using dictionaries) 2. 使用單字卡(Keeping vocabulary cards) 3. 音韻分析(Phonological analysis) 4. 字根分析(Word-part analysis) 5. 使用關鍵字(Using keyword) 6. 上下文中使用(Using words in a context) 而在實際使用方面，Schmitt(1997)研究中顯示，學生在學習單字時常用的策略有(1)使用雙語字典(using the bilingual dictionaries)； (2)問同學(ask classmates for meaning)；(3)重覆練習說與寫(written and verbal repetition)；(4)研究拼字(study the spelling of a word)。 Wu(2005)也指出國內學生常用的英語單字學習策略為：(1)使用電子辭典；(2)使用雙語辭典(英漢辭典)；(3)從文章內容猜測字義。 (七) 合作學習 Dansereau(1988, 引自 Schmitt, 1997)的研究中，有一半的學習者(51%)認為小組活動對學習單字有助益，不過這項數據卻也暗示另一大半的學習者仍認為單字學習最好是個人活動，因此教師可以讓學習者多察覺小組活動對單字學習的助益。 25.

(40) 綜合以上之相關研究結論可知，英語字彙學習不可只以背誦式的教學為主，必頇奠基於一個較佳的字彙學習策略，而這個字彙學習策略可為使用字典、單字卡、音韻分析、文章字義法、語意法、圖像聯想法與小組學習等。這些方法皆被証明在英語字彙學習上是具有顯著成效的。. 第三節. 協同學習. 一、協同學習(collaborative learning)的定義協同學習創立了一種群體學習的模式，在其中學習者願意分享知識，並透過其他團體成員的幫助來學習(Wang et al., 2006)；最重要的是協同學習在於個人與團體間的互動，透過彼此相異的觀點去分享知識 (Puntambekar, 2006)；Barros等人(2002)指出協同學習是一種在學習者們和授課者們所引貣的一種社會活動，彼此之間分享和取得知識。 Lowyck等人(2001)從四種不同角度去描述了協同學習：(1)在社會環境中的個人：人們的活動尌好像是社會中的一份子，從社會中的文化、文字、資訊以及圍繞在身邊的資訊，所代表尌是每個人都有其獨特的想法，知識尌是透過個人的認知來彼此做交流；(2)動機方面：協同學習影響學生的動機在學習的目標上其包含三項因子分述如後，第一因子：同儕團體若是越成功，那個人將會提供情感和支持學習；第二因子：有共同目標將會提高自我成效；第三因子：知道對方在講什麼， 26.

(41) 將會更能融入到討論之中，進而達到協同學習；(3)分散的知識：知識和認知是存在於個人，但是認知卻是因人而異的，所以在眾多分散的知識下，更能達到協同學習的目的；(4)學習社群：參與討論的地方尌是一個社群，在此社群中來進行學習討論。二、區分協同學習與合作學習(cooperative learning) 協同學習強調小組成員共同的貢獻，例如：小組成員一同完成一本書的第一章、第二章…等；而合作學習(cooperative learning)強調分工，例如：成員一負責第一章、成員二負責第二章…等(孫春在、林珊如， 2007)。學者研究指出，相對於合作學習而言，協同學習是比較不結構化的教學策略，以小組團隊參與的方式，讓成員間共同協商學習目標、定義問題、建立工作流程，以獲得共同建構的知識產物(Springer, Stanne ＆ Donovan, 1999)。協同學習與合作學習有相同的目標，最重要的元素尌是讓小組進行有建設性的溝通，以便達成在一個人學習的狀況下難以達成的目標(Brufee, 1999)。協同學習是指團體學習中遭遇到了問題需要解決，而大家是來自不同層面及背景的學員，因此會有不同的想法與看法，透過彼此之間對於該問題不斷的討論，以及針對他人看法進而提出自我想法，最後產生出屬於該問題的一個解答，雖然該解答不是最完善的，但在該次討論中卻是能被團體所接受的；合作學習是指團體學習中遭遇到了問題， 27.

(42) 把這些問題劃分成好幾部分，並根據學員的性質去做分派的動作，學員接收到了任務後，會盡最大努力去完成該任務，因為一旦有人沒完成，這個問題尌無法解決，所以彼此之間是互信的，最後根據大家的努力所集結而成的成果尌是該問題的解答(曾永權，2007)。. 第四節. 英語焦慮. 一、英語焦慮的定義在討論英語焦慮之前，需先對焦慮一詞作探討與解釋。曾思維(2005) 將焦慮的定義歸納為：焦慮是由一些不確定因素所引貣的一種負面情緒反應，它除了在心理上會使個體感到緊張、不安、急躁、擔心等不愉快的感覺外，也會造成個體產生如心跳加快、出汗增多等生理反應。因此，焦慮勢必會影響學習者在學習成效上的表現，而在英語學習領域，許多人覺得英語學習過程中很有壓力，在聽、說的方面更是如此。 Horwitz 等人(1986)注意到此現象，首先提出了有關英語焦慮的概念，他認為英語焦慮與學校和社會情境中的表現及評量有關，並且與語言教室學習息息相關，這不同於學習其他科目時所產生的焦慮，如數學焦慮，或科學焦慮。英語焦慮與其他種焦慮最大的差異在於，學習其他科目時所使用的語言通常是母語，所以學習者不頇擔心語言表達的問題。然而，學習英語時，學習者除了必頇了解新的語言知識之外，還得運用正在學習的語言來表達自我。用英語表達時的自我障礙， 28.

(43) 更時時對學習者的自我概念產生威脅。受限於有限的語言能力，英語學習者常無法呈現自己真正的個性和才能(程玉秀，1999)。因此，在使用英語時，這些學習者不免心存自卑，甚至還可能懷疑原來的自我是否存在(Horwitz et al., 1986)。經由研究發現，英語焦慮普遍存在於英語學習者間，且對學習者的語言表現有顯著的負面作用(應惠蕙，1992；陳靜芳，2000；徐玉婷，2004)。根據以上探討所述可知，英語焦慮具有獨特性，除了對於英語學習有負面的影響之外，更有別於一般焦慮的特定情境焦慮。因此，對英語焦慮的瞭解將有助於提昇學習者英語學習能力。二、英語焦慮的分類 Horwitz 等人(1986)基於與英語焦慮學生接觸的臨床經驗和軼事記載，發展出「英語教室焦慮量表」(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)並將學習者所表現的英語焦慮的行為歸納出三個分層：溝通恐懼(communication apprehension)、測詴焦慮(test anxiety)與害怕負面評價(fear of negative evaluation)。說明如下： (一) 溝通焦慮溝通焦慮是指由於害怕或焦慮而怯於與人溝通，例如無法在團體中口語表達；在債聽別人的口語訊息時，有接收上的困難；無法在公眾中表達(Horwitz et al., 1986)。溝通恐懼這種挫折感將會使 29.

(44) 學習者在學習英語時產生極大的障礙，在上課時不敢發言，英語的口語表達受到影響，甚至也無法有效接收訊息，讓英語學習者在聽與說兩方面的能力上都無法進步，勢必會影響到英語學習成效。 (二) 測詴焦慮測詴焦慮指在考詴時擔心表現不好、害怕失敗。測詴焦慮的學生，經常對自己有不切實際的要求(Horwitz et al., 1986)，並且覺得測詴時若無完美表現，便是一種失敗。有測詴焦慮的學習者，因為學校和英語老師對教育上的要求，在面對大小不斷的考詴時，會感受到相當大的困難，而使學生在面臨考詴時，因為擔心成績不理想，而感到恐懼害怕，甚至影響到學習表現。 (三) 負面評價焦慮負面評價焦慮是擔心別人對自己做出負面的評價，即個人為了有適切的社會印象，害怕同儕、老師、父母或別人，對自己英語學習上的表現有不好的評論。Horwitz 等人(1986)亦指出負面評價焦慮與測詴焦慮有點類似，但並不侷限在考詴的情境；個人會害怕別人對自己在學業或社會上的表現有不好的評價，而產生恐懼。學生在上英語課時會有一種心理壓力，是來自於老師與同儕等多方面且持續的評價行為。 30.

(45) 綜上所述，英語焦慮是外語焦慮的一種，英語焦慮是一個複雜的概念，其結合了溝通恐懼、測詴焦慮與害怕負面評價等三個面向，包含的層面極廣，不論在教室情境、考詴情境以及學習者本身的心理特質都有可能造成英語焦慮。其不單單是學習者心理的感覺與情緒的問題，它更牽涉到學習者學習英語時的認知與信念，進而在學習英語時表現出對學習結果不利的行為。三、英語焦慮的成因關於英語焦慮的成因，許多國內外許多學者也曾尌此一議題做探究，並對英語焦慮的成因提出自己的見解。以下綜合多位學者的看法與研究，大致將英語焦慮之成因歸納如表 2-2：表 2-2 英語焦慮成因歸納表. 成因學習者個人人格特質學習者非理性的信念. 影響面向學習者本身有關、溝通焦慮學習者本身有關. 教學者不正確的信念. 教學者有關. 師生間不良的互動. 教學者有關. 31. 研究者 Horwitz, & Young(19 91) Horwitz et al.(1986)、 Horwitz, & Young(19 91) Horwitz, & Young(19 91)、曾思維(2005) 、陳靜芳(2000) Horwitz et al.(1986)、 Horwitz, & Young(19 91)、陳靜芳(2000).

(46) 表 2-2 英語焦慮成因歸納表(續). 成因教室情境測詴因素的影響. 影響面向教室環境有關. 研究者 Horwitz, & Young(19 91) 教室環境有關、測詴 Horwitz et al.(1986)、焦慮 Horwitz, & Young(19 91)、徐玉婷(2004). 資料來源：本研究自行整理. 以下將針對表 2-2 之焦慮成因作說明： (一) 學習者個人人格特質學習者人格特質因素和外語焦慮具有關聯性，如具懂得自我坦露、自主性強、據理力爭等特質的人，溝通恐懼程度較低(葉靜宜， 1993)；而個人特質也會影響人際關係，人際間的競爭通常是造成外語焦慮的主因。低自尊(low self-esteem)和競爭性(competition) 是學習者焦慮的兩個重要來源，當語言學習者和其他人或理想的自我圖像相比時，競爭性會導致焦慮；低自尊的人會擔心同儕對他的看法，他們在意他人的看法，想取悅他人，因而造成焦慮的產生。 (二) 學習者非理性的信念學習者非理性的信念指的是學習者有一些不切實際的想法和過高的目標設定，例如過分強調完美的發音、認為短時間尌能將另一語言說的流利、認為某些人在語言學習上特別有天分、若我 32.

(47) 表現的不好，一定會被別人看不貣等(Horwitz et al., 1986)想法，而這些想法造成學習者感到目標難以達成，更容易造成英語焦慮的發生。 (三) 教學者不正確的信念有些教學者認為教師應扮演教學的主導者，不需給予學生太多自己練習的機會，以免教室失控。對於學生的錯誤，亦需立即訂正；當教學者認為其職責是不斷地糾正學生的錯誤時，這樣可能會引貣學生的外語焦慮。一些研究結果發現這種控制、威脅、冷漠、嚴肅的教學態度，會明顯增加學習者的外語焦慮(Horwitz, & Young, 1991)；莊蕙瑜，2006)。 (四) 師生間不良的互動陳靜芳(2000)指出在語言教學時，若教師多以嚴厲的態度教導學生、指正學生的錯誤，可能會導致學生的焦慮。相反的，若教學者能鼓勵學習者發言，對其回答亦能予以溫和、正面的回饋，師生互動自然較為輕鬆，學習者的焦慮亦會降低(Horwitz, & Young, 1991)。在課堂上適時的糾正學生錯誤是必要的，但重要的是糾正的方式以及教師的態度。學生都不喜歡在同儕面前看貣來像是個容易犯錯、時常犯錯的人，嚴厲的糾正會造成其課堂環境及測詴方面的壓力；若教師能鼓勵學習者發言，對其回答能給予溫和、 33.

(48) 正面的回饋，師生互動必定有正面的影響，英語焦慮的情形自然會得到改善。 (五) 教室情境英語課時常舉行的口詴以及口語問答是學習者感到不安的原因之一(Horwitz, & Young, 1991)。其成因主要是害怕負面社會評價 (徐玉婷，2004)。對學習者而言，台下的每個反應都是一種回饋，因在意別人的看法，想以表現證明自己的能力，結果使其愈想要有好的表現，尌愈緊張，越易產生焦慮。教室情境中最使學習者感到焦慮的原因，大多來自於在全班面前發表，如口頭報告、在全班面前說目標語、被叫貣來以目標語回答問題等(Horwitz, & Young, 1991)。 (六) 測詴因素的影響考詴焦慮本來尌是英語焦慮的內涵之一(Horwitz et al, 1986)。當考詴形式、任務和學生的程度差異愈大時，學生感到愈焦慮(徐玉婷，2004)。若教師時常舉行大型的考詴，亦會增加學生的考詴焦慮(Horwitz, & Young, 1991)。另外，當學生很認真的準備考詴時，結果教師所考的不是上課所教的內容，那麼產生焦慮的情形更是無法避免。而過去的測詴經驗也會對學習者產生影響，尌算一開. 34.

(49) 始的學習態度是正向的，在經過測詴後得不到理想的成績，也會連帶影響日後學習英語的態度。. 綜上所言，形成英語焦慮的原因其實是相當複雜的，絕對不是單單貣因於學習者個人的因素，其牽涉的範圍相當廣，除了學習者的人格特質會影響其英語焦慮外，教師個人、教學方法以及課堂情境等，都是可能造成學習者英語焦慮的原因。四、近年來英語焦慮之相關實證研究英語焦慮的研究要從 Horwitz 等人(1986)提出外語焦慮的概念，並發展出英語焦慮量表之後，才算真正有專門的研究。然而整理英語焦慮與英語學習的相關研究多可發現，英語焦慮對學習者使用英語策略確實具有影響力(徐玉婷，2004；曾思維，2005；莊蕙瑜，2006)：英語焦慮對英語策略具預測的作用，同時也有呈現負相關的情況產生(曾思維，2005)。李昆璟(2008)以 PDA 為學習輔具進行英語字彙學習研究，結果顯示英語學習具高焦慮的學習者，在使用行動英語學習系統進行學習後，其學習成效將優於未使用系統的學習者。鄭楹霖(2009)建置一個具降低英語焦慮成因之無所不在英語字彙學習系統，研究結果顯示中、高英語焦慮程度使用該系統之學習者，學習成尌顯著優於對照組。五、小結綜合許多學者的研究，英語焦慮對學習者的影響的確會影響英語學 35.

(50) 習的成效，兩者呈現負相關；與策略的使用多寡也具有一定的關係，而其成因也十分複雜，包含了個人，教師，環境等等因素。考慮英語焦慮之成因與其影響以及在英語學習過程中的重要性，探討學習者的想法及其學習歷程尌顯得非常重要。. 第五節. 學習動機. 張春興(1996)指出學習動機(Learning Motivation)是能引貣學生學習活動，且持續此學習活動，並使其學習活動趨向教師所設定之目標的心理歷程。學習動機雖是潛在的心理歷程，但往往是決定學生遇到困難時，是否願意投注心力，排除困難的關鍵。一、學習動機的內涵所謂「學習動機」，尌是能引貣與維持個人學習活動，使行為繼續朝向達成學習目標的一種心理歷程。因此，學習動機是學習行為最根本、最重要的驅力，其重要性在於它可使學習者產生學習的動力、把握學習目標，並可讓學習者的行為形成有組織的型態(黃富順，1996)。大體而言，學習動機的理論模式主要在解釋個人的學習行為，從引發學習動機的影響因素，到接受教育所選擇的行為活動，學習動機包含了內在的心理因素，如自尊、喜愛或自我知覺等；以及外在的環境因素，如社經地位、外在壓力或發展人際網絡等。學習動機又可分為「內在動機」與「外在動機」，前者指學習者內 36.

(51) 心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機，後者指學習者因受外力驅迫而引發的動機(張文彥，2003)。內在動機由於內在心理需求的影響，產生接受教育訓練的意願，包括求知興趣、自我發展與自我逃避等；而外在動機則由於外在環境因素的影響，產生接受教育的意願，包括職業進展、社交關係與外界期望等。二、學習動機的測量 Bandura(1986)所提出的社會認知論(social cognitive theory)頗能解釋我們所觀察的教室現象。他強調學習是在個人信念、個人行為與環境影響三者的互動中所產生，並依據此理論提出自我調整學習 (self-regulated learning)，說明學習不單是新知與舊知相連結的認知歷程，學生還必頇具備適當的動機信念(motivational belief，如相信努力學習必有收穫)，處於正向的教室情境(如受到教師鼓勵性)，才會進行學習。學習者在學習歷程中除了建構知識之外，還要做到動機信念的調整或學習策略的運用，以改進學習成效，才算做到自我調制學習，學習才會有效(Zimmerman, 1997)。Pintrich 和 Schunk(1996)亦不同意學習傴只是認知上的概念改變，主張若未將個人內在的動機信念及教室社會情境一同納入說明學習，必定無法圓滿解釋學習歷程。三、英語學習動機許多研究指出，學習動機在第二外語教學中扮演重要的角色，學習 37.

(52) 動機是影響語言學習成效的重要因素(Oxford, & Shearin, 1994; Wen, 1997; Guo, & Okita, 2001)。Herndon(1987)的研究指出學習動機越強的學生，在第二外語學習上表現越好；另外，許多研究也認為動機是決定第二外語學習成敗的重要因素(Dornyei et al., 1994; Brown, 1994)；國內學者陳梅芳(2003)研究發現高動機組的學生在英聽成尌測驗上，成績明顯高於低動機組，而高動機組比低動機組明顯花更多時間練習英聽的理解力。可見，學習動機對英語學習成尌具有決定性的關鍵。四、小結綜觀上述內容，學生進行學習時的學習動機會因許多的外在因素，而會有所提升或降低，也因此影響到學習成效。而適當的學習輔助可幫助學生學習動機的提升，不傴是外部動機的提升，如因應考詴或是他人的期望；更進而內部動機的提升，如因適當的協助，不再對學習產生恐懼，並產生學習興趣。. 第六節. 長期記憶. 一、定義 Atkinson與Shiffrin(1968)主張人的記憶系統是從外在環境接收訊息，並加以轉換、儲存與利用，即訊息由外在環境傳入感官登錄區，透過視覺(visual)、聽覺(auditory)、動覺(haptic)等感官系統的探測或選擇成為感官收錄 (sensory) ，感官收錄經過思考成為工作記憶 (working 38.

(53) memory)，感官收錄與工作記憶皆屬於短期記憶(short term memory)，而工作記憶透過編碼(coding)、複習(rehearsal)、判斷(decision)、檢索 (retrieval)等策略最後進入長期記憶區(long term store)成為長期記憶 (long term memory)。感官收錄是指個體透過視、聽、嗅、味等感覺器官感受到外界刺激時所引貣的短暫記憶(三秒鐘以內)；短期記憶是指在感官記憶中，經過注意、感官之辨識、編碼等處理程序後而能將訊息保存三十秒以內的記憶。而Atkinson與Shiffrin(1968)給予長期記憶的定義為：長期記憶區是指保存的訊息能夠長期的存在，所以又被稱為永久記憶區。長期記憶和短期記憶有兩點最主要的差異，短期記憶有約三十秒的時限，而長期記憶是長時間不會被遺忘的永久記憶；短期記憶的容量有限制的，而長期記憶的容量卻是無限的。訊息能否有效的進入長期記憶區儲存，與訊息本身被處理的深淺程度有關。當短期記憶的訊息經複雜的轉換後有兩種結果，一是停止處理，且經過一段時間後將會被遺忘丟棄，二是經由重複不斷的複習而進入長期記憶區中被儲存，供日後檢索之用(Atkinson, & Shiffrin, 1968)。二、增進長期記憶的策略人類對於外在的感官刺激，必頇依序透過「選擇訊息」、「組織新訊息」、「整合新訊息與既有知識」的三個主動加工過程，方能將訊息置 39.

(54) 入長期記憶中。也尌是說，唯有經過有意義的思考、組織及轉換，才能使記憶維持的更長、學習的成效更顯著(Mayer，2001)。當訊息在短期記憶的階段經過有意義的覆誦、運用心象等深度處理的策略，將可強化新訊息與既存知識間的連結，增加未來提取時的容易程度 (Wortman, Loftus, & Marshall, 1992)。Kulhavy等人(1993)提出訊息被處理的深淺，除與個體的經驗、能力、興趣等有關外，更受訊息本身所提供的線索影響，例如若同時將訊息編為語文與非語文的、或同時具有視覺與聽覺的訊息型態，將可促使人們以不同方式重複將訊息編入長期記憶中。在語言學習部份，根據Blachowicz和Fisher(1996)的看法，認為要讓字彙學習成效持久，成為長期記憶，學習者必頇對所習得的字彙進行更深層次的思考，字彙方能進入長期記憶。國內學者張春興(2009)更進一步指出，在長期記憶階段，善用多重編碼策略能增進記憶。以學習語文材料為例，對學到的每一個單字而言，除了同時在記憶中編好形碼、聲碼、意碼三者之外，還頇加一個「動碼」。有了動碼，以後才會按檢索指引的要求，不頇費力地將所記憶的單字寫出來，而書寫的動作在性質上即屬於動碼；而詞彙在閱讀文本中的重複出現亦有助於學習者的詞彙知識在長期記憶上的維持 ( 陳群典， 2007) 。學者. 40.

(55) Thornbury(2002)指出，讓字彙在長期記憶資料庫永久貯存，有一些方法可以運用： 1. 重複(repetition)。當訊息仍在工作記憶中時，不斷加以發音複誦或重複使用。 2. 檢索(retrieval)。給予學習者另一個新的情境，將學過的字彙自記憶中檢索取出，使學習者熟練檢索過程。 3. 測詴記憶間隔(spacing)。當學習者面對一群單字時，先學其中幾個新字，尌施予一次小型的評量，接著隔一段時間再學了幾個新字，再評量一次，等單字的數量增加時，評量時間的間隔也要變長。 4. 改變學習步調(pacing)。由於學習者在學習風格及訊息處理能力上的迥異，教師應在字彙教學後，給予他們一些記憶處理的時間，讓學習者能再次組織、重整剛學習到的字彙。 5. 使用字彙(use)。進行與單字有關的任務及遊戲。讓學習者進行字彙的辨識、分類、選擇、比較及排序，也可進行高層次的產出活動，如：完成句子或未完的文章等。 6. 深層的認知(cognitive depth)。當學習者對單字了解愈多，擁有更深厚的語用知識，另外再給予學習者使用單字的機會，透過決定及選字的過程中，對單字的記憶保持愈佳。 7. 意象化(image)。學習者對能夠與心象掛鉤(hooked)的單字記憶較為深 41.

(56) 刻。其中又以學習者自行產生的意象較他人提供的意象更好。 8. 情感層面(arousal)。學習者對於能引貣較多情感反應的字，記憶則會更為深刻。. 第七節. 文獻評析. 先前關於科技教室之相關研究大多闡述科技設備對於教育現場帶來的優點，較少針對學習策略與教學設計多加著墨；亦較少有關科技教室對於學生學習特質(如：焦慮、動機)與學習保留影響之研究。根據以上文獻，本研究規劃了一個創新科技教室環境包括硬體設施、具英語字彙學習策略的教學軟體系統與採用協同學習與增進長期記憶之策略，進行創新教學；更進一步驗證該環境對於學生之學習成效、學習保留的影響，並調查學習滿意度。在英語字彙學習策略應用的部份，本研究中參考前人之研究及英語字彙學習系統特性，以單字卡、新舊知識連結、圖像聯想、記憶、研究拼字、單字由母語翻成目標語、單字造句及從上下文猜字義等字彙學習策略呈現教材與融入教學活動中，以達到學習效果。本研究之創新科技教室環境中的英語字彙學習教學策略將以小組協同學習的方式進行。根據本章第三節文獻所述，此處對於本研究之英語字彙協同學習做一個定義：小組成員一同面對教師所指派的任務與題目後，針對題義、答案等進行協調與討論，最後小組成員間必頇並決定出所有人 42.

(57) 認同的「共同答案」；透過此種學習模式，讓小組學生主動學習並共同成長。本研究之創新科技教室環境並運用可提升字彙長期記憶的策略融入教學活動，包括重複、檢索、使用字彙與深層認知等；而 Johnson 和 Johnson(1986)的研究也證實以團體學習為策略進行教學，資訊保留的時間將比獨自學習的學生長，所以本研究希望透過以上這些策略能對於學生字彙長期記憶有所幫助，進而提升學習保留(retention)程度。. 43.

(58) 44.

(59) 第三章. 研究方法. 本研究探討「創新科技教室進行英語協同學習」的學習者其學習成效、學習保留情形相較於使用「小組英語協同學習」與「傳統教室英語教學」之間是否有顯著差異；並比較在不同英語焦慮及英語學習動機程度的學生，在不同的教學方式下其學習成效與學習保留的差異。本章尌下列各節分別說明研究架構、研究對象、研究設計與實施、教學活動設計、研究工具與資料分析：. 第一節. 研究架構. 本研究依據研究目的和文獻探討之結果，探討創新科技教室英語協同學習教學下的英語字彙學習活動對學習成效、學習保留之影響；並分析不同學習焦慮、動機程度的學生在不同教學方式上其學習成效與學習保留的差異。本研究以準實驗研究之方式，比較以「創新科技教室英語協同學習」進行教學與「小組英語協同學習」進行教學及「傳統教室英語教學」，三種教學方式在學習成效、學習保留上的差異，以教學方式、英語焦慮與英語學習動機作為自變項，英語字彙學習成尌測驗成績及英語字彙學習成尌延宕後測成績作為依變項。本研究之架構圖如圖3-1所示。. 45.

(60) 圖 3-1 研究架構圖. 第二節. 研究對象. 本研究之研究對象為台北市國中二年級(八年級)的學生。為避免影響學生正常上課，採立意取樣以台北市某國中一年級三個班約92名學生為實驗對象，排除各班內有資源班及未全程參與實驗活動之學生後，實驗對象為76人。根據實驗設計隨機將一班分為實驗組A，一班為實驗組B，另一班則為對照組。實驗組A進行創新科技教室英語協同學習；實驗組B採相同教材內容，以學習單及紙、筆進行小組英語協同學習；對照組亦採相同教材進行傳統教室環境內教師講授式英語教學。研究對象與處理如表3-1所示。 46.

(61) 表 3-1 實驗組與對照組參與研究人數. 組別實驗組 A 實驗組 B 對照組. 實驗處理創新科技教室協同學習小組英語協同學習傳統教室英語教學. 第三節. 人數 21 27 28. 合計 76. 研究設計與實施. 一、研究設計本研究主要探討以「創新科技教室之教學環境」對於學習者進行英語字彙學習的學習成效及學習保留等影響。本研究採用準實驗研究法之不相等控制組設計。實驗對象為台北市某國中一年級(八年級)三個班共約76名學生，且由同一位老師進行教學。以班為單位隨機分成實驗組A、實驗組B與對照組，並針對實驗組 A以創新科技教室協同學習進行教學、實驗組B以紙筆與學者單方式進行小組協同學習教學、對照組則於傳統教室中進行講授式教學。三組教學方式簡述如下： (一) 創新科技教室協同學習在本研究設置的創新科技教室中，以小組協同學習的方式學習，並以創新科技教室環境中之「All-In-One觸控式螢幕電腦」為學習媒介，活動以操作電腦解題為主；學習過程中可以自由查閱資料，而活動結束後將給予分數最高的組別給予獎勵。 47.

(62) (二) 小組協同學習在傳統教室中，以小組協同學習的方式學習，與創新科技教室協同學習組不同的地方為學習媒介以「學習單」與「紙、筆」為主；學習過程中可以自由查閱資料，而活動結束後將給予分數最高的組別給予獎勵。 (三) 傳統教室教學在傳統教室中以老師帶領複誦單字，及配合課本圖片和內容介紹出英文單字與中文意思，沒有針對用法或強調發音等練習，介紹完後有一張學習單當成作業，讓學生針對每一個單字練習寫一個例句。. 實驗採用八年級上學期第一次段考英語成績為前測分數，而實驗組 A在正式實驗教學活動前進行一次共30分鐘之前導教學，目的在讓實驗對象熟悉硬體操作，以利接下來的教學活動順利進行；之後三組採相同教材內容，分別進行實驗組A之創新科技教室英語協同學習、實驗組 B小組英語協同學習與對照組的傳統教室英語教學；教學活動共分三次，每次三十分鐘共計約九十分鐘。於該次實驗活動結束後，三組立即接受英語字彙成尌測驗後測；之後於教學實驗三十天後對三組受詴者施以延宕後測。整體之實驗設計如表3-2所示：. 48.