運用永續評估架構輔導大山社區環境教育場所自我方案評估之歷程探討

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系環境教育及管理碩士班碩士論文. 指導教授：劉思岑博士. 運用永續評估架構輔導大山社區環境教育場所自我方案評估之歷程探討 Study of the process on counseling self-evaluation following the steps of Sustainable Evaluation Framework：A case study of Da-Shan community environmental education field. 研究生：. 廖滿英. 撰. 中華民國一 ○ 一年七月.

(2)

(3) 摘要本研究旨在探討運用「永續評估架構」(Sustainable Evaluation Framework， SEF)輔導社區型環境教育場所人員，共同合作以進行社區的課程評估規劃、實施與分析，建立一個社區能持續進行自我管理的評估系統之歷程及成效，並作為國內其他同類型環境教育場所之參考。本研究之研究場域及對象為苗栗縣大山社區之環境教育推動小組、志工和參訪社區之學校師生，透過實施 SEF 的前端分析和關係人訪談、活動觀察、目標設定和建構邏輯模式工作坊、評估方法選定、文獻回顧、評估工具發展、系統試行、系統修訂、人員培訓等十個步驟，運用訪談、參與式觀察、文件分析等方法進行資料蒐集與分析。研究結果發現：（1）透過社區人員在每一步驟的參與和密集的會議，再加上工作坊、發展夥伴關係等多元方式進行人員培訓，最後使社區能建構和實施方案評估系統。（2）實施 SEF 具有提升社區人員的方案評估知能、增進環境教育場所發展知能、澄清社區的宗旨目標及增進人員的組織承諾等方面的成效。（3）若能調整部分步驟內涵（增加優質環境學習中心課程、由研究者協助文獻及評估工具範本蒐集）和新增兩個步驟（SEF 評估計畫說明會、環境教育方案實務規劃工作坊），將有助於提升 SEF 在台灣之社區型環境教育場所應用時的實用性和可行性。本研究建議 SEF 的操作應視社區實際需求調整輔導策略和實施步驟，可結合多個中心共同辦理工作坊和參訪活動，加強環境教育相關課程培訓，而在研究結束後也應持續追蹤，並給予社區適當協助，以真正達成永續評估之目標。. i.

(4) 關鍵字：永續評估架構、社區型環境教育場所、自我方案評估、環境教育. ii.

(5) Abstract. This study aims to explore the process and effect of Sustainable Evaluation Framework（SEF）on counseling community-based environmental educational staff. Targeting Da-shan community Miao-li County, the objects of this study included the environmental education promoting group, volunteers, and the teachers and students of the community.This research analysis adopted the implementation of the SEF front-end assessment and stakeholder interviews, program observation, goal-setting and logic-modeling workshop, system design, literature review, and instrument development, pilot testing and revision of system, staff training and data-analysis workshop. The main findings were as follows：（1）With the community members participation in every step and intensive meetings, along with the trainings in various ways like workshops and developing partners’ relationship, the community can finally build up and run its self-evaluation system.（2）SEF can enhance community staff’s assessment knowledge, specialty about environmental education, goal clarification and it can also increase Attitudinal Organizational Commitment.（3）We can extend both the practicability and feasibility of SEF used in community-based environmental education in Taiwan, as long as we adjust some steps, including increasing courses about qualified environmental education center, having researchers help collect literature and assessment tool models, and add two more steps, which are orientations about SEF evaluation plan and workshops of practical plan for environmental education. This research suggests that the implementation of SEF should be adjusted according to the community’s real necessity. Different centers can hold workshops together and visit each other. Related training courses on environmental education should be enlarged. After the research was finished, following on the effect has to continue, and suitable help for the community should be offered. Only in these ways iii.

(6) can the goal of SEF be attained. Keywords：Sustainable Evaluation Framework , community-based environmental education field, environmental education, self-evaluation. iv.

(7) 目. 錄. 摘要.................................................................................................................................. i Abstract .......................................................................................................................... iii 目錄........................................................................................................................... v 表目錄........................................................................................................................... vii 圖目錄............................................................................................................................ ix 第一章緒論 .............................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................................... 5 第三節名詞釋意 ................................................................................................... 6 第四節研究限制 ................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ...................................................................................................... 9 第一節社區型環境教育場所 ............................................................................... 9 第二節環境教育方案評估 ................................................................................. 19 第三節永續評估架構 ......................................................................................... 27 第四節大山社區簡介 ......................................................................................... 36 第三章研究方法 .................................................................................................... 45 第一節研究場域及參與對象 ............................................................................. 45 第二節研究架構 ................................................................................................. 48 第三節研究流程 ................................................................................................. 49 第四節資料收集與分析方法 ............................................................................. 52 第五節研究信度與效度 ..................................................................................... 58 第四章研究結果 .................................................................................................... 61 第一節前端分析-大山社區環境教育場所 ........................................................ 62 第二節大山社區活動之評析 ............................................................................. 77 第三節大山社區發展評估系統步驟 ................................................................. 84 第四節運用 SEF 輔導大山社區之成效...................................................... 100 第五節調整 SEF 步驟及其實施內涵 .............................................................. 115 第五章結論與建議 .............................................................................................. 127 第一節結論 ....................................................................................................... 127 第二節建議 ....................................................................................................... 131 參考文獻..................................................................................................................... 135 附件 1 環境學習中心四大要素之現況調查研究訪談大綱 ................................... 139 附件 2 環境學習中心評估工作坊回饋問卷 ......................................................... 146 v.

(8) 附件 3 附件 4 附件 5 附件 6 附件 7 附件 8. 評估報告及人員培訓工作坊回饋問卷 ..................................................... 148 SEF 實施成效回饋問卷.............................................................................. 150 「活動評鑑指引」 ..................................................................................... 151 大山社區自我方案評估工具「陪同人員問卷」、「參與學童問卷」 ... 154 「環境學習中心課程評估 Eeay Go」手冊（部分） ................................ 165 SEF 期間大山社區 & 輔導團隊活動記事紀錄表 .................................. 167. vi.

(9) 表目錄表 2-1 大山社區環境教育相關計劃一覽表 .............................................................. 38 表 3-1 大山社區環教小組人員背景資料 .................................................................. 47 表 3-2 研究目的與資料收集方法對照表 ................................................................... 53 表 3-3 大山社區相關文件彙整表 .............................................................................. 56 表 3-4 資料分類編號表............................................................................................... 58 表 4-1 大山社區環境教育發展進程 .......................................................................... 64 表 4-2 大山社區環境學習中心各面向課程活動 ...................................................... 66 表 4-3 大山社區環境教育場所課程活動類型分析 .................................................. 67 表 4-4 焦點會議選擇題結果分析（1） .................................................................... 72 表 4-5 焦點會議選擇題結果分析（2） .................................................................... 75 表 4-6 環境學習中心評估工作坊課程內涵及進行方式 .......................................... 86 表 4-7 大山社區課程評估工具參考範本一覽表 ...................................................... 91 表 4-8 大山社區課程學童問卷各面向得分結果統計表 ......................................... 97 表 4-9 大山社區人員對參與工作坊課程回饋結果統計 ....................................... 101 表 4-10 SEF 工作坊問卷「複選題」統計 ............................................................... 105 表 4-11 環境教育場所四要素影響調查統計 .......................................................... 106 表 4-12 工作坊課程成效調查統計 .......................................................................... 108 表 4-13 組織承諾面向問卷調查統計 ...................................................................... 110. vii.

(10) viii.

(11) 圖目錄圖 2-1 環境學習中心構成要素圖 .............................................................................. 11 圖 2-2 社區型環境教育場所主次要組成要素 ......................................................... 17 圖 2-3 邏輯模式架構圖............................................................................................... 25 圖 2-4 永續評估架構圖............................................................................................... 29 圖 2-5 永續評估架構操作步驟 .................................................................................. 35 圖 2-6 大山社區地理位置 ........................................................................................... 37 圖 2-7 大山社區農耕體驗課程-搔草活動 ................................................................. 37 圖 2-8 生態研習 ........................................................................................................... 42 圖 2-9 牽罟活動........................................................................................................... 42 圖 2-10 生物多樣性課程............................................................................................. 42 圖 2-11 台灣百合群落 ................................................................................................. 43 圖 2-12 百年松樹林 ..................................................................................................... 43 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 48 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................................... 49 圖 3-3 SEF 各步驟實施期程及重點 ......................................................................... 50 圖 4-1 戶外冒險體驗課程-攀樹 ................................................................................. 65 圖 4-2 自然體驗課程-聲音地圖 ................................................................................. 65 圖 4-3 環境學習中心方案活動目標取向的光譜 ...................................................... 68 圖 4-4 大山社區活動目標取向分析圖 ...................................................................... 69 圖 4-5 評估工作坊-分組評估實作發 ......................................................................... 87 圖 4-6 活動評估規劃練習成果之一 .......................................................................... 87 圖 4-7 大山社區課程評估邏輯模式圖 ...................................................................... 90 圖 4-9 問卷設計討論會議情形-2 ............................................................................... 94 圖 4-8 問卷設計討論會議情形-1 ............................................................................... 94 圖 4-10 問卷調查-田野生態營課程前測 ................................................................... 95 圖 4-11 生態營課程-自然體驗活動 ........................................................................... 96 圖 4-12 生態營課程-定向越野 ................................................................................... 96 圖 4-13 生態營課程-攀樹 ........................................................................................... 96 圖 4-14 生態營課程-生態遊戲 ................................................................................... 96 圖 4-15 SEF 原步驟實施內涵調整圖 ..................................................................... 116 圖 4-16 SEF「新增步驟」圖 .................................................................................. 119. ix.

(12) x.

(13) 第一章. 緒論. 過去一些針對社區型環境教育場所的研究，多是在探討其發展規劃（周儒， 2000；林明瑞，2006；周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000），然而評估（evaluation）是方案活動能持續成長的重要步驟（Posavac & Carey,1997），雖然許多環境教育機構都瞭解評估的價值，但很少有機構定期進行系統的、有意義的自我方案評估。本研究引用一種在國外的自然中心使用過的評估架構，可使環境教育機構經由最初的內部管理投資，建立一個可持續發展的評估系統，並探討運用此種評估系統於台灣的社區型環境教育場所之歷程。. 第一節研究背景與動機 Shomon (1969)的研究指出，早期的自然中心大都設置在社區裡，這類場所自然而然成為社區的一員，主要是可提供社區居民、孩童學習及接觸自然的場域，也就是做為社區居民環境教育的一個場所（Shomon, 1969；引自周儒，2002）；因此，有許多地方都有這類社區服務的型態的自然中心，它們也被稱為社區自然中心（community nature center），之後隨著時間的推移，這類自然中心也漸漸擴展其環境教育的對象和功能（周儒，2002）。在國外，型態多元的環境教育場所包含了許多不同的名稱，如環境教育中心、戶外環境教育中心、戶外學校、保育學校、田野學習中心、住宿型戶外環境教育中心等（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。其中，自然中心(nature center) 是使用較早與較久的名稱，而隨著環境議題逐漸受到各國的重視之後，環境教育中心與環境學習中心的名稱也逐漸推行普及（周儒、劉冠妙，2008）。國內自 2011 年 6 月環境教育法施行細則公布以後，則以「環境教育設施、場所」一詞涵蓋以 1.

(14) 上各種多元類型及名稱的環境教育場所（行政院環保署，2011）。環境教育已經在台灣實施發展了二十多年，為了健全我國的環境教育發展，在新的教育環境氛圍中擴散、扎根，具有環境教育專業特質的設施如社區自然中心、環境學習中心等環境教育場所的設置與服務提供就日益重要，且隨著環境教育法的通過更使之受到重視(周儒，2011)。若從經費、時間、安全及引起學生生活經驗等因素來考量時，學校師生若能善加利用附近社區內的環境、自然、產業… 等資源設施進行環境戶外教學應是最經濟、有效的策略（林明瑞，2010）。而以生活、生產、生態的角度推行環境教育，使環境教育作為社區轉型的基礎，環境教育的願景若能緊扣居民關心的社區發展與生活需求、和生活中的元素和經驗結合時，也將使之產生強烈的承諾，更能培養行動能力改變社區（任孟淵、許世璋， 2007）。因此，在社區中推廣社區型態的環境學習中心，使社區居民容易前往、容易接觸和使用、容易參與和學習，藉由此類環境教育場所在社區中的角色來落實環境教育的功能，更是應該積極推動的方向。國內關於環境學習中心的研究，在規畫、發展歷程之文獻有探討台北市新店溪畔河濱公園發展成社區型環境學習中心之規劃歷程(周儒，2000)、以台中都會區為例探討地方上要規劃環境學習中心所需應用之理念與原則、民間創辦自然中心的發展歷程(蘇清萍，2007)、自然中心創辦歷程之夥伴關係(洪致文，2009)、關渡自然中心國小戶外教學課程方案發展及推動歷程之行動研究（劉冠妙，2004）、進行奧萬大系統性課程方案規劃研究（林淑芬，2011）等；另外姜永浚（2006）的研究還探討了優質環境學習中心之特質。林明瑞（2007）的研究則發現社區型環境學習中心的建置與發展，通常是由社區熱心人士有感於社區沒落，在獲得地方支持後，力求社區轉型為社區型環境教育場所，並透過專家協助整合社區資源設施及培訓人力從事計劃撰寫申請經費、環境教育課程編寫及解說工作等，再對外正式營運並修正發展方向，以期社區型 2.

(15) 環境教育場所的永續發展。林明瑞、劉泳倫和曾家鈺 (2007)則以社區資源整合發展為環境學習中心之可行性與滿意度進行研究；也有研究探討了有關社區型環境學習中心之組成要素與發展模式，以及服務成效影響因子關聯性模式之研究，此研究涵蓋了一般地區與特殊地區之範圍（林明瑞，2007；呂彥慧，2009；梁玉燕， 2009）。為促進優質的環境學習中心發展，環境學習中心應透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、設施、活動方案及經營管理等進行持續的評估（evaluation）與改進（周儒、姜永浚，2006；周儒，2011）。而評估也是活動能持續成長的重要程序，雖然國內外都有進行各類環境教育場所的課程方案、設施等成效評估的研究（余雅芳，2003；蔡嘉恆，2004；徐家凡，2010；許世璋、徐家凡，2009；陳仕泓，2004；蘇志祥，2010；徐玉齡，2007；張瑞恬，2010；Morgan, Hamilton, Bentley & Myrie, 2009；Dimopoulos, Paraskevopoulos & Pantis, 2008），但主要多以公營的環境教育機構為主，少有社區環境教育場所的評估研究，且都以外部介入的方式，引進專業人力資源，為中心提供外部協助或評估，而缺少了以中心內部人員的參與為主體性所發展的自我評估發展。因此，多數的研究計畫在結束或抽離後，研究者或專家如何將研究發展所得的經驗和能量移轉給一般的或社區型環境教育場所，使其能自行且持續的發展評估，仍然存在著許多疑慮？進行環境教育場所的方案評估，有助於該中心方案的改進、公共關係、經費、人員能量建構，以及建立環境教育的專業水準（National Oceanic and Atmospheric Administration , NOAA, 2004；引自周儒，2011）。許多環境教育機構也都瞭解評估的價值，但很少有機構定期進行系統的、有意義的自我方案評估。因為這種評估是一項艱鉅的任務，需要的精力和專業知識往往超出組織內部的承載力（Powell, Stern & Ardoin, 2006）。因此，環境教育機構通常都是依賴於外部顧問的評估，這種評估通常是進行一次性的評估，或是以定期或不定期進行蒐集、累積和分析資 3.

(16) 料的方式所建立的管理評估系統（Norland & Marcinkowski, 2004），然而要停止採用及實施外部式的評鑑卻是許多環境教育機構難以逾越的障礙(Powell et al., 2006)。國外學者 Powell, Stern 和 Ardoin 於 2006 年發展了「永續評估架構」 (Sustainable Evaluation Framework, 以下簡稱 SEF)，這是一個環境教育組織內部發展的可自我持續進行的評估系統，而此架構也可以應用於其他類型的組織。透過由外部專業人員輔導環境教育組織人員，培力他們建構自我評估的能力，目的在建立一個環境教育組織的工作人員能夠永久進行自我管理的評估系統。該架構的關鍵部份包括它是應用導向的（針對他的使用者需求而設計的）、參與式的（在設計和實施過程中的每一步驟協助使用者培力）、理論驅動導向（使用邏輯模式和諮詢相關文獻以進行概念澄清）、以及消費者導向（評估結果能直接回饋顧客的需求）。 Powell 等人(2006)在 2004 年使用 SEF 協助特里蒙特大煙山學院(The Great Smoky Mountains Institute at Tremont，以下簡稱 GSMIT)發展其評估系統，發現 SEF 除了可建立一個可靠的、高適應性的、可持續性發展的制度之外，該模式的實施結果還具有澄清組織目標、提昇工作人員組織承諾和專業發展等好處，且能為環境教育組織的經營管理提供一種新的思維。之後 Stern 等三人又再次運用 SEF 發展之評估工具，協助 GSMIT 評估其三天和五天的住宿型環境教育方案對參加者的影響，主要是針對參加者與自然的連結、在環境管理、學習和探索的興趣，以及對大煙山國家公園和生物多樣性的覺知所進行的評估(Stern, Powell, & Ardoin, 2008)。不過，在首次使用 SEF 進行的研究中，Powell 等三人是以由國家公園經營且歷史悠久、規模較大的環境學習中心為對象，輔導其建立一個可持續性的環境教育方案評估系統。因此，研究者想進一步瞭解，若將 SEF 運用在其他的環境學 4.

(17) 習中心時，其發展歷程、可行性、適切性及優、缺點等，是否會與西方的或大型的自然中心有所不同？本研究將 SEF 運用在環境學習中心自我評估的個案，是座落於台灣西部濱海的一個農村社區，由苗栗縣大山社區發展協會以生活、生產、生態的角度出發，整合社區內的自然、人文、地景、產業、交通等資源，歷時九年所逐步打造形成的社區環境教育場所，其發展目標為連結人與自然，提供學習者有別於學校正規教育之學習體驗，進而啟發其終身的環境與社區守望思維。社區內以環境教育推動小組為核心，發展各種環境學習課程和活動，致力於提供地方上的學校及社區一個環境學習的場域、增進居民對當地環境的瞭解與關懷（周儒，2001）。因此，本研究以研究者與指導教授和其他研究生所組成的輔導團隊，進入大山社區，運用「永續評估架構」於此社區型環境學習中心，探討應用此架構於社區環境教育場所時之歷程及其成效，並藉此回饋修正架構，使這個國外發展的輔導環境教育機構自我評估的框架，運用在台灣的社區時是適當的、可行的和可靠的。並希望藉此歷程，建立一個逐步減少中心對外部評估的依賴，且逐步增加中心內部人員自主參與的自我評估的方式，使中心人員在研究計畫結束後，能累積足夠的經驗和能力持續地進行方案評估，以促進大山社區環境教育場所優質化的發展。. 第二節研究目的本研究想藉由探討｢永續評估架構｣在苗栗縣大山社區環境教育場所的實行過程，來瞭解此模式在台灣的社區實行的情形、可能遭遇的問題及結果，本研究之目的如下：一、探討運用「永續評估架構」輔導苗栗縣大山社區環境教育場所自我方案評估之歷程。 5.

(18) 二、瞭解運用「永續評估架構」輔導苗栗縣大山社區環境教育場所自我方案評估之成效。三、修正為適合輔導台灣的社區型環境教育場所自我方案評估之永續評估架構。. 第三節名詞釋意本文針對研究中所提出之關鍵名詞做以下之定義：一、永續評估架構（Sustainable Evaluation Framework, 以下簡稱SEF） SEF 將評估系統視為一個持續地檢討組織的方案現況的過程 (Norland & Marcinkoski, 2004），其特色是經由外部專業機構輔導環境教育組織的人員，培力其內部人員自我評估的能力，透過中心人員參與發展評估系統之方法和工具的過程，再加上密集的人員培訓，方案人員將具有歸屬感和磨練評估所需的技能，並隨著時間的推移成功地實施該系統。SEF 提供了一個發展有效且可靠的評估系統的框架，以建立一個可持續發展且能進行自我管理的評估制度，藉以提升環境教育機構的管理成效(Powell, Stern & Ardoin, 2006)。二、社區型環境教育場所本研究認為「社區型環境教育場所」是以社區中心所在區域環境之生活、生產及生態等有關的素材和議題為中心所發展而形成之環境教育場域，負有社區的生態保育、傳統文化及產業的保存或振興責任之環境學習中心（周儒等，2000）。而無論其是有形或無形的中心，都能提供了周邊社區以及學校師生多樣的生活與有意義休閒遊憩的課程與活動，學習的內容可包括學習者周遭的生活與資源，包括社區自然資源、文史資源、產業經濟等議題，且透過社區內專業環境教育人員的解說、引導或教育課程的實施，使其成為社區居民生活與環境學習的中心（林 6.

(19) 明瑞，2008；周儒，2009；劉思岑，2010）。. 第四節研究限制在社區型環境教育場所中實施永續評估架構，需深入社區生活，經常且持續地與社區的成員互動，在參與社區的各項活動中同時進行觀察，且在研究歷程中還需針對社區人員培訓，使之學會自我評估，因此所需耗費的時間、人力、財物等資源非常多，故本研究只能針對一個社區型環境教育場所進行探討，其推論性及普及性則較不足。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討環境學習中心在不同國家地區有不同的發展先後狀況與特別的目的，而環境教育研究者也非常重視如何賦予地方與社區的環境教育場所達成環境教育目標應具備的功能與策略（周儒，2011）。本章將探討社區型環境教育場所的發展現況，以及運用評估制度於這些場所的發展理論與好處，最後則介紹運用「永續評估架構」於環境教育場所的應用方式和成效，作為本研究發展的理論架構和實際操作時之依據。. 第一節社區型環境教育場所從國外發展環境學習中心這類型場所的整體歷程和經驗來看，不論是公營或是民營的環境學習中心，都隱然形成一個結合教育、研究、保育、文化、遊憩等多重功能的特殊學習型產業，且從地方永續發展的觀點來看，它其實也是一個促進地方產業振興、環境與文化保育、社區永續發展的重要基地（周儒，2009）。本節先說明環境學習中心的內涵與任務，並進一步探討台灣之社區型環境教育場所的發展情形以及面臨的挑戰。一、. 環境教育場所的代名詞—環境學習中心在不同國家地區發展環境教育之設施、場所，其實會因著各自不同的社會需. 求與背景，而有不同的發展先後狀況與其特別的目的，這些環境教育場所同時也會因其資源、區位、功能之不同，而有不同的類型與名稱，因此，隨著時代與環境的變遷，世界各國已經有更多樣貌類型的環境教育場所發展出來（周儒等， 2011）。國內自 2011 年 6 月環境教育法施行細則公布以後，是以「環境教育設施、場所」一詞涵蓋以上各種多元類型及名稱的環境教育場所（行政院環保署， 2011）。. 9.

(22) 國內學者王鑫（1991）認為這些類型及名稱多元的環境教育設施、場所是指，某一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常性辦理教學活動的地區。換言之，它是在一片具有環境教育資源特色（不論是大或小）的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務的環境教育專業設施場域（周儒，2002；周儒等，2008；周儒，2009）。我國環境教育法中所稱之「環境教育設施、場所」與上述研究所認為的也極為類似，是指整合環境教育專業人力、課程方案及經營管理，用以提供環境教育專業服務之具有豐富生態或人文與自然特色之空間、場域、裝置或設備（行政院環保署，2011）。環境學習中心、自然中心這些我們經常聽到的環境教育場所名稱，它們其實代表了許多不同樣貌而多元型態組織的泛稱，含括了許多發展目標類似，但是型態呈現卻不一的組織機構（周儒，2011）。其中，自然中心(Nature Center)是使用較早與較久的名稱，這些型態多元的環境教育場所，還包含了許多不同的名稱，如環境學習中心、環境教育中心、戶外學校、戶外環境教育中心、保育學校、田野學習中心、住宿型戶外環境教育中心等（周儒等，1998），而隨著環境議題逐漸受到各國的重視之後，環境學習中心的名稱逐漸推行普及（周儒等，2008）。周儒等位學者（1998）認為環境學習中心的重要目標可以歸納如下： (一)教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾接觸、瞭解、關心、愛護環境。尤其是提供學校進行戶外教學、自然體驗、環境調查等專業性教學模組，並解決教師在行政與專業能力欠缺之問題。 (二)研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境狀況做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的瞭解與掌握，並能夠提供教育與解說活動之利用。 10.

(23) (三)保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與瞭解，能促進居民與學校師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。滿足地方上在認識環境問題、體驗環境改善經驗、營造有品質環境的行動學習、資訊服務等需求。 (四)文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生對於當地環境長期變遷的理解體驗、環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環境長期互動的過程，並由其歷程瞭解環境與人類生活、文化之互動和影響。 (五)遊憩：透過環境學習中心、設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動參與和體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗來滿足人們對精神的焠鍊和愉悅身心的需求。根據周儒、林明瑞、蕭瑞棠（2000）的研究結果，認為環境學習中心最少需具備方案、設施、人員與營運管理等四個要素，它們彼此間相互依存、影響，其中又以方案為核心要素，如圖 2-1 所示，在此針對四項要素做一簡單的說明：. 圖 2-1 環境學習中心構成要素圖（周儒等，2000）. 11.

(24) （一）活動方案：活動方案是環境學習中心營運的重要核心，有了明確的活動方案及目標，再配合建置軟硬體設施，並安排必要的參與人員及後續的經營管理措施，提供到訪民眾完善而豐富的環境體驗，才是維繫自然中心營運的良好機制 (周儒等，2008)。（二）設施：一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足以發揮其功能，這些設施包括了中心的房舍、環境教育設施、環境解說設施、生活設施以及環境設施等。（三）人員：人員的參與、使用、活動才能使得中心的存在具有實質上的意義，這些人員包含了中心的人員、環境教育專業人員、與中心共同合作的夥伴與中心設施與服務的使用者。而中心必要的環境教育人才必須具有教育、解說、有效溝通的能力，需要了解學校的課程，能促進在學校以外的學習中心場域有效的學習與教學，也要能有效的去引導成人的體驗學習與成長；因而這種全方位促進學習的專業人才，培養起來實屬不易（周儒，2009）。（四）營運管理：學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際的執行，必須同時兼顧到經營管理、財務、維護、土地管理等四大方向。有完的營運管理，一個中心才能邁開步伐向前滾動，才能真正提供有品質的環境教育服務給使用者。國內第一座環境學習中心－「東眼山自然中心」的設置，是由周儒教授根據國外不同類型的環境教育中心以及國家公園營運的模式發展出來，試圖提供國中小學多元豐富的戶外教學的場域。而自然教育中心提供學校師生有意義的環境學習體驗與休閒遊憩的專業場域，其專業的環境教育活動方案，能滿足學校豐富學習經驗的目標與期望，也減輕了學校教師為了專業環境教育學習設計力有未逮的壓力(周儒等，2008；劉雲傑，2008)。. 12.

(25) 目前，林務局在台灣各地積極推動且陸續成立八個自然教育中心，而國家公園、保護區內的各類自然學習中心也分布於全國各地，但是多數自然教育中心都地處偏遠，必須花費較多時間和金錢前往，對一般學校與社會大眾可說是便利性與可及性較不足的戶外教學場域（中華民國自然步道協會，2009）。因此，基於經費、時間、安全及引起學生生活經驗等因素之考量，學校師生善加利用附近社區內的環境、自然、產業…等資源設施進行環境戶外教學應是最經濟、有效的策略（林明瑞，2010）。另外，從環境學習中心未來發展趨勢及地方永續發展的觀點來看，社區型環境教育場所將可以成為促進地方產業振興、環境與文化保育、社區永續發展的重要基地與推手（周儒，2009）。因此，若能在社區中推廣與發展此類型態的環境學習中心，使社區居民容易前往、容易接觸，透過社區居民與環教專業人才的參與，藉由環境學習中心在社區中的角色來落實環境教育的功能，更是應該積極推動的方向。二、社區型環境教育場所的發展與挑戰環境教育已經在台灣實施發展了二十多年，為了健全我國的環境教育發展，在新的教育環境氛圍中擴散、扎根，具有環境教育專業特質的設施如社區自然中心、環境學習中心等環境教育場所的設置與服務提供就日益重要，且隨著環境教育法的通過更使之受到重視(周儒，2011)。周儒（2011）也指出國外許多地方的自然中心其實多為社區服務的型態，因此也被稱呼為社區自然中心（community nature center）。而 Stapp 和 Tocher（1971）對於此類社區服務型自然中心的定義，與奧杜邦協會(National Audubon Society) 於 1963 年出版的 “A Nature Center for Your Community “裡對於環境學習中心定義皆相同為：在靠近城鎮或城鎮裡頭，有一塊未開發的土地，並擁有設計良好的設施及服務，並提供社區居民有關於自然科學、自然研究、欣賞及保育的戶外活動；當時，奧杜邦協會大力推展社區型的環境教育場所，以提供當地社區居民與 13.

(26) 自然接觸的機會 (Stapp & Tocher, 1971；Shomon, 1969；引自周儒，2008)。由以上可知，環境學習中心在剛開始發展時，是被定位在社區的層面，做為提供社區居民、孩童學習及接觸自然的場域，成為社區居民環境教育的一個據點，後來隨著時間和潮流的改變，環境學習中心才漸漸地擴展和增強其環境教育的對象和功能。社區型環境教育場所的學習，是圍繞著與中心所在區域環境與生活、生產與生態等有關的素材與議題上，其型態是多樣化與活潑的，從藝術、人文、社會、科學、技藝、文化、產業等等都有關係，使這些中心成為社區居民生活與學習的中心（周儒，2009）。所以無論是在一般地區，或者是位於山區、漁村、原住民地區、離島地區的特殊地域之社區，其自然景觀特殊、民俗文化別緻、蘊藏產業豐沛，若能有效的加以整合，都可以發展為社區型環境教育場所，以提供附近學校師生戶外教學及居民休閒旅遊活動的場域（呂彥慧，2009）。其實國際上大部分的國家級環境教育策略都轉移正規教育焦點到更為多樣的、可含括社區環境的教育策略，而且以社區為基礎的教育也可以用很多種形式來表現，大部分的方案都會與當地的環境內涵相連結，並且受規劃者瞭解社區知識的程度來引導；而社區環境學習中心的理念就是由一個學習型社區組織所發展出來的，透過團隊學習、系統性思考、深度會談、討論、傾聽、反省等技巧，配合身體力行等策略，以達成共同的願景；而中心推動時則可以與學習型社區相結合，在社區營造的發展過程中，逐步協助打造社區共同的環境願景，社區學習的內容可包括學習者周遭的生活與資源，包括社區自然資源、文史資源、產業經濟等議題（梁明煌、顏士雄、柯慧雯、葉嘉倩、陳之樂，2006）。梁明煌和顧瑜君兩位學者在 2001 年為結合學校教師、社區營造而提出地方環境學習中心概念，他們認為地方環境學習中心提供的功能除了自然體驗或自然知識等層面，還要擴及到地區的人與當地自然環境的關係、人文資源、社區產業的永續發展、資源永續利用、凝聚環境意識、集結環境行動、進一步影響環境政 14.

(27) 策、設計規劃出社區居民共同的環境與生活願景等；中心提供的環境教育，也要矯正過去較偏重於零碎片段的環境知識，並且多與生活相連結，能激發每個人對周遭環境的愛護；而中心的場域是根植於社區，除了學校外，將更倚賴社區本身的啟動力，諸如社區發展協會、地方文史工作室、及在地的學校師生等。以社區內的學生、住民為對象，由在地的環境議題與關懷出發，才能使社區環境教育更具真實性與實用性（梁明煌等，2006）。社區型環境教育場所的發展除了提供了社區居民接近自然世界的經驗，也負有社區的生態保育、傳統文化及產業的保存或振興的責任（周儒等，2000），並且讓民眾在親近自然、瞭解自然之外，還能觸動社區參與環境教育的議題與行動，且在參與的過程中，讓大家得以藉由溝通協調的過程意識到所謂的「歸屬感」與「場域感」，讓社區的每一份子可以彼此教育、相互鼓勵，最後達到與環境和諧共處的目的，創造真正的高品質生活（謝統勝，2007），這也是社區型環境教育場所未來重要的發展方向。例如日本較早的自然中心是在 1948 年由財團法人 KEEP 協會設置的清里森林學校，該中心以協會的名義，成為當地社區總體營造會的一份子，共同參與規劃社區的遠景，進而帶動了社區的環境意識與行動的扎根（周儒等，1998；廖培雁，2006）。根據林明瑞(2007)的研究指出，社區型環境教育場所的建置與發展，通常是由社區熱心人士有感於社區沒落，在獲得地方支持後，力求社區轉型為社區型環境教育場所，並透過專家協助整合社區資源設施及培訓人力從事計劃撰寫申請經費、環境教育課程編寫及解說工作等，再對外正式營運並修正發展方向，以期社區型環境教育場所永續發展。但不像公營中心是由政府徵用一塊空地或森林區，多半會重新興建一座場館為營運中心，社區型的環境學習中心等場所是使用社區附近原有的資源設施，只需要有一小間房舍，甚至是利用網路網頁之虛擬交流平台，就可達到社區附近資源設施整合運用的目的及功能（劉思岑，2010）。而社 15.

(28) 區型環境教育場所所提供的教學活動內容往往不限定自然體驗，還包括社區產業體驗、休閒旅遊及社區文化之旅，主要的使用者雖也以學校師生為主，作為校外教學的場域，但也會提供社區附近民眾休閒活動之用，且活動的安排大多以單日行程為主，少有住宿過夜（林明瑞等，2007）。謝佳伶（2009）根據周儒等人（2000）的研究建議，將環境學習中心四要素做為建構社區型環境學習中心的基礎和發展模式進行探討，並發現這種基於社區資源而發展的社區型環境教育場所，其發展模式、歷程、影響因素與傳統的環境學習中心有著極大的不同，包括：場域設施是現存的，不需再投入大量人力、經費，各自產業或資源機構營運及專業人才已經就緒；但因社區中的各項資源設施是散落各處，不是集中於一個固定場域，亦缺乏專業解說訓練及各設施資源間的路線連接等，故該研究將社區型中心的核心要素定為人員，在建立人員要素後，整合社區中散落各地的資源設施，配合相關經費運用，管理場域、維修等，依方案執行各規劃事項(如圖 2-2 所示)。該研究並透過專家學者和知名社區領導人確認，社區型環境教育場所應具備的主次要組成要素和權重比例排序為：「人員」＞「方案」＞「設施」＞「營運管理」，而「自然資源」、「經營管理者」、「解說與培訓方案」及「經營管理」為四項主要素之下最重要的次要素。整體而言，在所有 19 項次要素中最重要的五項為「經營管理者」、「地方支持者」、「經營管理」、「經費」及「宣傳」。. 16.

(29) 圖 2-2 社區型環境教育場所主次要組成要素圖 2-2 社區型環境教育場所主次要組成要素. 梁玉燕（2009）則針對社區型環境學中心之服務成效影響因子關聯性模式之發展進行研究，其中針對教師和遊客進行社區型環境教育場所服務成效滿意度調查結果發現，受訪者對社區型環境教育場所提供讓學生親身體驗的機會、自然資源豐富、解說人員素養等項目最感到滿意；且認為中心的營運設施、餐飲服務、諮詢服務等項目最待改善；另外，社區型環境教育場所之休閒旅遊服務成效因子則分別為：資源及設施、活動內容規劃、解說教學活動、周邊服務及價格、遊客需求等，中心無論是提供戶外教學或休閒旅遊服務，社區現存「資源及設施」好壞情形均將影響「課程/活動規劃設計」之良窳，與「解說教學/導覽解說活動」之執行狀況，也間接影響了教師、遊客之整體滿意度。另外，社區在推動中心的發展過程中，也可能遭遇許多的問題與困難，如社區組織之專業人才數目與品質能力皆普遍不足、產權、政治勢力介入、派系鬥爭. 17.

(30) 或個人恩怨、經費等問題（梁明煌等，2006；謝佳玲，2009）。透過研究調查，有專家學者建議可透過「廣召人力及培訓」、「明訂產權使用規範」、「擬訂社區自律性公約」、「避免政治力量不當操作」、「公正人士監督下統一分配經費」及「經費多方開源節流」等方式來解決社區型環教場所的問題，或可與國內外各環境學習中心或同性質團體結盟合作、參與公部門舉辦之評鑑或是具公信力單位之認證，也要提升成員之素養，藉進修、觀摩等方式，來開拓視野，以適應求新求變的時代需求（謝佳玲，2009）。為了提升社區型環境教育場所的經營管理和永續發展，社區必須著眼於長期的和內部的、而非短期的或外部的解決方案，以整合社區內部資源並強化社區內部力量（Land & Dorfman, 1997；引自李光中等人，2008）。就如梁明煌等人（2006）針對澳洲的社區環境教育所做的研究發現，社區環境教育應該繼續發展成為一個可以持續的、終身程序的觀點，並且把焦點擺在讓社區達成永續改變目標所需要的價值、技能與承載力上；而澳洲地方二十一世紀議程的原則之一即為永續的發展執行與評估行動方案，鼓勵社區參與者發展技能與承載力，透過對話來建構知識，從社區背景研究、建立夥伴關係…，到執行、監測與評估行動方案等的所有階段，都能夠增強社區對永續性的學習，使參與者與社區能達成長期的承諾和改變。因此，若能發展適宜的培力模式，協助社區環境教育場所建構永續性評估的知識和能力，將有助於提升其因應發展過程中的諸多挑戰的整體能量。. 18.

(31) 第二節環境教育方案評估環境教育的品質要改善，教育者有義務建立一套評估的過程，使決策者藉此評估其教學成效（D. R. Hammerman, W. M. Hammerman, & E. L. Hammerman, 1994/1999）。Engleson 和 Yockers（1994/2003）也表示，評估是決定課程方案成效的一種方法，能瞭解學生在認知、情意、技能、行為等環境素養的改變程度。由此可知，評估是改善環境教育教學品質，使活動能持續成長的重要方式。一、評估的重要性根據澳洲國家環境教育回顧報告指出，抑制社區環境教育計畫效能的主因是環境教育計畫的三個主要利害關係團體：給錢的機構、環教人員及決策者都面對著如何持續支援社區教育計畫、建構承載力與排除機構障礙、永續性的迷失概念等問題所困擾；雖然在澳洲過去十年來社區參與度已經略有改善，但是研究結果顯示改善比率與程度極微，社區環境教育者於是開始面對缺乏實質改進效果的衝擊，並嘗試給予回應。其中一個挑戰即是澳洲政府該如何與社區組織及在地企業建立夥伴關係、發展新的評估模式以瞭解參與社區達成永續的效能標準（梁明煌等，2006），由此可見，評估是社區型環境教育場所發展的重要工作。 Stokking, Aert, Meijberg 和 Kaskens（1999）則認為有四項原因值得環境教育將注意力放在環境教育評估，因為評估能夠達成（引自 Meredith et al., 2000/2003）： 1. 闡明學生及成人學習者從自然和環境教育活動中所學得內容。 2. 創造一個機會讓資金贊助者了解活動表現和成效。 3. 提供資訊改善未來教育活動的品質和消費者的滿意度。 4. 幫助自然保育或環境教育的專業現況。. 19.

(32) 周儒（2009）也指出目前台灣有為數眾多的民間團體在參與保育事務與環境教育，若由民間以環境學習中心的目標與方式經營政府或地區的各項設施資源時，民間團體在人員專業能力、經營管理、教育方案提供、環境教育與解說專業人力、設施的整備上是否能勝任或者能作好有效經營環境學習中心的準備？這些問題目前可能的解答都不是很有信心與明確的。周儒、姜永浚（2006）的研究也提出，為促進優質的環境學習中心發展，應透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、設施、活動方案及經營管理等進行持續的評鑑與改進。所以，社區型環境教育場所若能透過評估，來了解自己活動方案實際執行的狀況及其推動成效，實有其必要性。二、方案評估的內涵與方法 Engleson 和 Yockers（1994/2003）以及 Hammerman 等人（1994/1999）都認為評估是環境教育必須持續進行的活動，它可以得知學生的覺知發展、獲得的知識、正面環境倫理發展、公民行動技能以及公民行動經驗的程度，同時，它也可以用來檢驗教學策略是否達到預期效果，依據評估結果修正教學方式，以提昇環境教育的品質。而進行環境教育場所的方案評估，除了有助於該場域方案的改進之外，也能提升公共關係、經費、人員能量建構以及建立環境教育的專業水準（National Oceanic and Atmospheric Administration , NOAA, 2004；引自周儒，2011）。因此，將評估納入課程方案的實施步驟中，對於環境教育場所的整體環境教育發展是非常重要的部分。 Meredith 等人（2000/2003）認為環境教育者必須具備足夠的知識和承諾，將評量與評估整合於環境教育教學活動，評估為環境教育方案中重要的一環，假如缺乏完善的、系統化的評量評估程序，則此環境教育方案並不完備，且環境教育方案在規劃之初就必須設計相關的評估計劃，其目的在於：. 20.

(33) (一) 提供關於方案優、缺點的建議。 (二) 給環境教育的提供者改善現行方案及發展新方案的依據。 (三) 提供檢核成效的方法，以對贊助環境教育的組織及參與的學習者負責。 (四) 讓環境教育提供者在面對贊助組織、管理者、基金會和政策制定者時，說明方案的成效，以便能維持及擴展其方案。評估的定義是運用系統性、質性研究、定量研究等方法來分析資料、蒐集證據，以客觀判斷社區方案或其他服務之成效與影響（潘慧玲，2002）。在《環境教育最佳實務準則》一書中說明評估即是在回答：「是否達成了方案的目標，或方案是否如我們所預期的進行？」的問題；許多方案會藉由蒐集參與者的立即回饋，來測定他們對方案的滿意程度，其問題可能包括演講者的素質、資訊的有用與否和清晰度，以及改進的建議；回饋能讓人洞視方案的優、缺點及建議改善方案的方法；但回饋通常不能構成真的評估，評估是決定方案之既定目標是否將達成或已經達成的過程（Meredith et al., 2000/2003）。為了達到最好的效益，評估應綜合整個方案發展、設計和實施，評估不只是指對於在參加方案後的參加者所進行的滿意度調查而已，也不僅指一個方案在最後階段所進行的大規模整合分析。如果沒有在正在進行的評估過程提供一致的、標準化的回饋，這樣的評估大多是缺乏依據的，雖然在某些情況下具有啟發性，但卻不能可靠地應用到各種情況，或將之推論應用於更大的方案（Powell et al., 2006)。 Jacobson(1999)在《保育專家的溝通技巧》一書中，描述了方案評估的三個層級，層次 1：評估僅測量方案的活動及結果；層次 2：評估是測量目標對象能否吸收、專心及記住方案的內容；層次 3：測量學習者在觀點、態度、或行為的改變（引自 Meredith et al., 2000/2003）。. 21.

(34) Meredit et al., (2000/2003)則提出了環境教育的學習評量與方案評估的準則，以及針對評量和評估最好的實施方式提供實施準則的建議，包括以下幾項： 1.. 環境教育提供者應具備學識和承諾，讓評量和評估成為環境教育方案的必備成份。. 2.. 方案評估的設計亦能確認預定目標是否即將或者已經達成。. 3.. 當學習是方案中的既定目標時，提供者應盡力對學習做評量。. 4.. 提供者應在可能或適當的時機，善用實質評量技術。. 5.. 學習者應在可能或適當的時機，積極參與評量和評估的過程。. 6.. 對特定方案所採用的評量和評估技巧，不僅要能配合該方案和參與學習者的類型，還要能用來改善方案的研擬和實施。. 7.. 評量和評估的結果要能發覺人員的專業成長需求。評鑑可以是預先性（front-end evaluation）、形成性（formative）或總結性. （summative）的，預先性評鑑是在計畫研擬前，針對所設定對象的需求和期望，進行資料蒐集；這樣可以提供一個讓學習者和方案規劃者合作的好機會，一同參與方案發展的過程，在設計、規劃階段規劃者對所設定的對象知道越多，方案就越有可能成功；形成性評鑑是在方案研擬及實施的過程中執行，以便隨時能對活動方案做改善；總結性評鑑則是在方案實施完後才進行，針對方案的結果及其影響提供資訊，總結性評鑑的結果常做為能否繼續推動或擴展方案的依據（Jacobson, 1999; Serrell, 1996；引自 Meredith, 2000/2003）。另外，根據方案管理者的屬性不同可將評鑑分為內部評鑑與外部評鑑兩類，內部評鑑由被研究的組織中的人員來管理評鑑，而外部評鑑則是由外部組織的評鑑人員來進行評鑑 (曾淑惠，2002) 。環境教育機構通常都是依賴於外部顧問的評鑑，這種評鑑通常是進行一次性的評估，或是在以定期或不定期的收集、 22.

(35) 存儲和分析數據的基礎上所進行的管理評鑑系統（Norland & Marcinkowski, 2004）。內部評估又稱為自我評估，是指由組織內部發起的，自願、自發地對本身的狀況和問題做了解，以求改善品質的過程；而相對於內部評估，外部評估是指由組織外部發起所做的評估（李丁權，2006）。外部評估主要採取靜態、鉅觀、短暫的訪視評估方式；而內部評估採取的動態、微觀、長期的自我評估方式，就改善組織問題、和提升教育的品質等方面都具有相當大的助益（許籐繼， 1995；引自彭念雙，2006）。然而，在內部評估中之評估人員應具備能力，在組織進行評估歷程中，各項的活動皆需要不同之能力與角色任務，必需要先瞭解此評估之目的與目標何在，才能有共同願景，並能使組織人員認同評估的歷程與自身的任務。同時評估人員必須運用專門技術去蒐集資料、監督並執行評估方案，且能傾聽學者及相關人員的看法(曾淑惠，2002)。因為自我評估是一項艱鉅的任務，需要的精力和專業知識往往超出組織內部的承載力，因此，很少有機構能定期進行有系統的、有意義的自我方案評鑑 ( Powell et al., 2006 )，是一般環教場所應努力面對的課題。而從研究者與利害關係人的角度來看，方案評估模式有「獨立評估」 (independent evaluation)、「參與或合作評估」(participatory or collaborative evaluation) 與「賦權評估」(empowerment evaluation)三種，其中「參與或合作評估」模式，是由研究者與組織中的利害關係人代表組成評估團隊，共同合作以進行評估計畫、實施與分析，但研究者在團隊中扮演的只是領導與諮詢者角色（Rossi, Lipsey & Freeman, 2004；引自許耕榮、陳嘉鳳、王榮春、韓明榮與林柏煌，2004）。因此，若能透過外部專業機構的力量，提供輔導及培力社區型環境教育場所學習自我評估的方法，一方面應能克服在初步建構自我方案評估機制時專業不足的困難和阻力，一方面也能減低社區對外部機構的依賴，對於社區型環境教育場所的方案和 23.

(36) 整體永續發展也能有助益。本研究在實施永續評估架構的第一、第二步驟時，會運用預先性評估對社區中心整體的人員、方案、社區資源設施、經營管理等面向進行了解，整理和檢視既有方案及釐清方案問題、界定輔導需求、確立社區方案發展的需求。也會應用「參與或合作評估」模式，透過研究團隊與社區中心的核心人員組成評估團隊，共同合作以進行社區的評估計畫、實施與分析，而研究團隊在評估團隊中則是擔任輔導者與諮詢者的角色；經由對社區中心人員的培訓、參與、對話等過程，輔導中心人員學習與執行自我評估的方式，以期在未來研究團隊退場時，中心有能力持續進行自我的內部評鑑，提升環境學習中心整體品質。三、方案邏輯模式 Helitzer, Hollis, Hernandez, Sanders, Roybal 和 Deusen（2010）的研究探討了使用邏輯模式進行以社區為基礎的方案評估，研究結果發現透過邏輯模式能更加具體的了解方案的效用和價值。邏輯模式主要被應用於方案評估，以邏輯圖形表示方案執行時應該做些什麼以及應該產生的成果，或者哪些預期的作用沒有出現，因此，邏輯模式就像是一個有說服力的故事，能呈現該方案所預期的表現的基礎。 (一) 邏輯模式的內涵美國威斯康辛推廣大學方案發展與評鑑中心（University of Wisconsin-Extension Program Development，以下簡稱 UW-Extension）將 Program logic model 建立了一個相當完善且健全的系統，並且做了很詳盡的介紹。邏輯模式在本質上並非為了評鑑之目的，它是一個概念架構，協助方案服務活動的執行者以邏輯分析的方式呈現其活動資源投入以及成效要求是否平衡？其運作是以簡單圖像方式，來表達服務或計畫不同環節的關係，其中會顯示資源投入（Input）、. 24.

(37) 所提供的活動和服務（Output）以及成效（Outcome）之間的關係，而這關係是一種邏輯性與合理性的因果關係。. 輸入. 產出. 成果. 方案投入資源. 活動. 參與者. What is invested. What we do. Who we reach. 短期目標. 中期目標. 長期目標. What results. 圖 2-3 邏輯模式架構圖. 邏輯模式架構如圖 2-3 所示，其要素包括投入資源、活動、產出、客戶達成的短期、中期和長期的結果（Cooperative Extension Program Development & Evaluation, 2011），其內涵簡述如下： 1. 輸入：是指方案所投入的資源，據以得到期望的產品「輸出」，包括人力和財政資源、支持方案的夥伴關係、對客戶需求的資訊和了解。 2. 產出：是指目標對象所完成的活動或得到的產品，而產品輸出帶來的是「成效」；產出包括直接提供給目標對象的產品、商品和服務方案。 3. 成果：是指目標對象（個人、社區等）所造成的改變或產生的利益。成效的發生順序是由短程成果而至長程成果。短期的成果是指最直接的變化或利益，或方案執行時的直接產出；中間成果是指這些變化導致的一個短期內的應用成果；而長期結果則是從中間成果產生的利益或對方案的影響。 25.

(38) 以上的要素也代表了具體的調查問題，而邏輯模式的過程則可以幫助不同的利害關係人之間用來溝通各要素間關聯的合理性，藉以達成共識，讓他們專注於目標，而且是具體的、可測量的和相互可以接受的，因此具有極大的實用性（Helitzer 等人, 2010；曾淑惠，2004）。 (二). 邏輯模式的建構與功能. Millar 等人（2001）提出建構邏輯模式可分為五個階段進行，第一階段是收集有關資料，這個階段可從方案相關的文件、憑證，以及內、外部關鍵的利害關係人訪談中，多方的收集與方案有關的各種資訊，包括策略計畫、年度計畫、曾做過的評估報告、相關法規或規定和目標對象的訪談結果等；第二階段是描述方案將要解決的問題和脈絡，重點為了解客戶真正的問題所在，以及導致這些問題的「因素」是什麼，而隨著這些問題一一的解決，可以確認因素正是決定了方案長期目標能達成的關鍵；第三階段是確定邏輯模型各階段的要素；第四階段是構建邏輯模型和第五階段是驗證此模型。若以其功能來看，在方案實施過程中使用邏輯模式，可以具有以下的用處（McLaughlin et al., 1999）：（1）規劃－邏輯模式為方案推動必要的舉措提供了一個能清楚了解方案情境的結構，期望的最終狀態、投入資源如何與活動連結，以達到目標對象所預期的成果。（2）方案管理－在方案實施過程中，可使用一個邏輯模型來解釋、追踪和監控操作，了解方案實施過程和功能。（3）評鑑－邏輯模式是評鑑的第一步。它有助於決定何時進行評估和如何評估，使評估能更有用和有效。. 26.

(39) （4）溝通－邏輯模式為審查方案成果提供了一個有用的框架。幫助你了解要如何執行方案，包括「做了哪些事？什麼沒有做到？為什麼？」、「如何怎樣才能做得更好？」。周儒（2011）認為評估跟方案的規劃之所以等同重要、亦步亦趨，主要強調的是評估應該要從方案規畫的起始階段就該開始。而邏輯模式正好能提供方案規劃和評估發展一個共同的、清楚的架構。在本研究的步驟 3、4 時，是經由建構邏輯模式的過程，使社區中心的人員參與建構一個方案的概念模式，此邏輯模式能反映出他們在評估系統中的方案目標、目的和指標，瞭解方案執行所需的各項資源是否已經就位和完備，研究者也能藉此引導中心員工澄清組織目標以及瞭解方案實行的過程和預期結果如何。. 第三節永續評估架構本節介紹一種在國外的自然中心使用過的輔導環教組織自我評估模式，可使環境教育機構經由最初的內部管理投資，建立一個可持續發展且能進行自我管理的評估模式，以提升環境教育機構的管理成效。國外學者 Powell、Stern 和 Ardoin 於 2006 年發展了「永續評估架構」 (Sustainable Evaluation Framework, SEF)，這是一個環境教育組織內部可持續發展的評估系統架構，而此架構也可以應用於其他類型的組織。經由 Powell 的研究團隊輔導環境教育場所人員所開發的可持續性之評估框架，目的在建立一個環境教育組織的工作人員能夠永久進行自我管理的評估系統。以下將 SEF 的內涵以及 Powell 等人在 2004 年協助 GSMIT 使用 SEF 發展其評估系統的實例說明如下（Powell, Stern & Ardoin, 2006）：. 27.

(40) 一、為何要使用 SEF？ SEF 將評估系統視為一個持續發展的、使組織制度化的資源 (Norland & Marcinkoski, 2004），可提供組織一個嚴謹、自我持續發展、切合組織需求且適當的評估系統和方法。也就是透過使用多元方法和多種來源，有系統地收集資料進行評估，持續地檢討方案實施的過程，來改進和重新調整方案，以確保能實現組織的目標和任務( Powell et al., 2006)。相對於評估系統由外部顧問實施和管理，永續評估架構採用內部評鑑的方式，使評估從一開始成為組織文化的一部份，可提升相關性、靈活性和所有權性。雖然在 SEF 發展的階段使用外部資源可能是必要的，但最終的實施、維護和分析的責任仍在於組織本身，因此，SEF 提供了發展一個有效和可靠的評估系統結構，透過中心人員參與發展評估系統的方法和工具，再加上密集的人員培訓，能不斷地減輕聘用外部顧問的需要，使方案人員具有歸屬感和磨練所需的技能，並隨著時間的推移成功地實施該系統( Powell et al., 2006)。二、 SEF 理論應用一般的評估大多只使用單一的理論及方法，但 SEF 融合了幾種模式，包含了好幾個互補的評估方法理論，關鍵部份包括：（1）應用導向，根據組織對於方案的需求（2）內部參與導向，它使組織工作人員多方的參與評估和探索問題的興趣與信心（3）理論導向，充分的參考相關文獻和研究方法，以確保評估系統的嚴謹（4）消費者導向，確保了系統對於方案參與者和其他關鍵利益相關者是適當的。雖然這四部分有重疊之處，但結合四種方法的好處在於重視每一種方法的優點，而同時互補而減少弱點。例如，一個應用導向的方法，可能缺乏有力的理論基礎，而一個完全基於評估理論所進行的評估，評估結果的效用可能是最小的( Powell et al., 2006)。茲將 SEF 的架構（如圖 2-4 所示）分項說明如下：. 28.

(41) 圖 2-4 永續評估架構圖. (一) 應用導向評估（utilization-focused evaluation）應用導向的評估設計指的是能根植於組織的目標和實際需求，換言之，此評估是針對該組織的工作人員和管理人員，能符合組織的實際需求，以確保評估是可行的和有用的。雖然和目標消費者的需求也有關連，但主要還是關注於組織的具體需要。前端評估結合了 SEF 框架中應用導向的觀點，對環境教育中心的工作人員進行初步訪談，以瞭解他們的需求、資源可用性和評估的目標消費者。此外，還要對中心以外的重要關係人進行訪談，以澄清最重要的評估要素為何。此部分可經由有計畫的觀察並與前端評估所收集的資料進行三角檢定，使評估引導者對該. 29.

(42) 方案的組成要素、組織文化、實際情況和目標消費者有全盤的了解。 (二). 內部參與評估 (participatory evaluation：the empowerment process) 社會科學研究在傳統上強調研究理論基礎，使用嚴謹、科學客觀在方法，有. 效的和可靠的資料收集工具。這雖然能確保研究結果的客觀性，但就其有效性，可能會忽視了實用性和大眾的想法。為了保證研究結果能符合組織的效用，一些研究人員現在採用更多的合作和參與發展過程，要求組織或機構的成員在評估形成的階段須參與其中（Patton, 1996；引自 Powell & Vagias, 2010）。在 SEF 過程中，研究團隊引導進行目標設定的練習，以確保所有工作人員都能對組織的共同願景和方向達成共識；引導人員提出了一系列的評估方法類型、如何進行資料處理、所需投入的資源以及如何進行分析等，經過工作坊的培訓，中心人員將選擇一個適當的評估方法。評估系統完成後，還需透過培訓人員確保評估的一致性和效率；此外，工作人員還需了解研究的道德原則，包括問題的保密、知情同意，以及參與評估對受試者權威地位潛在的影響等。總之，中心人員參與評估方法的選擇與運用是至關重要的，因為應用 SEF 最終的目標是該組織能自行實施、管理、維持和使用評估系統（Powell et al., 2010）。 (三) 理論導向評估(theory-driven evaluation) Suchman(1967)曾形容評估研究的過程如同完成嚴密且完備的科學目標，有理論依據才能發展出具備信、效度的研究工具（引自 Powell et al., 2010）。例如，梁明煌等人（2006）在其研究中提到的，由於社區林業政策與社區組織的計畫單位在規劃發展階段，規劃者依據某些理念來設計其執行步驟與設定計畫目標，因此在評估研究時，有許多學者都會強調應該將背後的核心理論再次建構，以做為引導整個計畫的評量方法的設計。在 SEF 中，理論導向有助於確保評估方法的邏輯合理性，賦予評估一個以「客觀」為優先的取向，它是以概念為基礎、有根據 30.

(43) 的、有可靠的管理方式和嚴格的評估程序，這樣的評估對於方案的設計和改進是非常重要的。理論導向評估的步驟首先是要規劃出包含組織的宗旨和目標之邏輯模式 ( Norland et al., 2004)。經由建構邏輯模型的過程，參與的中心人員將創建一個全面的概念模式來反映他們的評估系統中的目標、目的。除了細心的建構邏輯模型，以確定組織目標和目的之外，嚴謹的文獻回顧能提高對於組織使命的關鍵主題概念，找出可達成邏輯模式的合適指標和測量方法。文獻回顧和邏輯模式的發展直接影響了資料收集工具的設計概念，諸如調查問卷和訪談大綱。評估系統的整體設計方法，最終取決於邏輯模式、因變量選擇和實際情況的考量。如果評估目標是為了解消費者的滿意度與特定程序，那麼一個簡單的跨部門調查或採訪就足夠了。但是，如果評估目標是想知道環境教育方案對學生的自然史知識、環境管理、行為意圖的影響而進行的量化調查，那麼像針對參與方案前後的改變這類實驗設計的方法可能更為恰當。 (四) 消費者導向評估(consumer-based evaluation) 為了提高大眾在認知方面的實用性和研究結果的有效性，研究人員還可以採用以消費者為基礎的評估方法，此方法也有助於提升組織和關鍵利害關係人之間的信任和支持（Bledsoe & Graham, 2005）。以環境學習中心為例，其消費者包括中心職員和行政人員，還有活動參與者、夥伴組織、贊助者等，以及該社區其他民眾成員等利害關係人。周儒（2009）也認為在我們創造與建構環境學習中心機制的時候，必須同時思考要如何讓這種服務與使用者充分結合的議題；能讓消費者充分了解環境學習中心的優質服務可能與滿足其需求的專業品質，亦是促進環境學習中心良性優質發展的重要因素。因此，在系統設計過程中將對目標消費者的關切和利益結合納 31.

(44) 入評估，以確定系統的有效性、是適當的和透明的。雖然有人可能會懷疑組織本身所收集的資料是否有效，但經由文獻回顧與範例的使用，清楚的、嚴謹的評估工具發展過程，則可消減這種疑慮（劉思岑，2010）。在 SEF 的評估系統發展之前和發展期間，針對組織的利害關係人訪問可提供關鍵資料，在目標設定和邏輯模式建構工作坊時列入其中。在預試階段，則請參與的工作人員提供回饋。在 SEF 過程中，這種持續的投入是必不可少的，因為工作人員和其他關鍵利害關係人對該組織的任務和日常工作的運作在不同方面有著不同程度的熟悉，這部分則是使用外部評估方式通常無法獲知的。三、使用 SEF 的好處 Powell 等人（2006）還針對參與的中心人員進行調查，以瞭解實施 SEF 的成效和實施過程的優、缺點。調查問卷使用李克特式五點量表，以及開放式的問題，除此之外，再加上與其他工作人員的訪談，調查結果發現除了建立一個可靠的、高適應性的、可持續性發展的制度之外，該架構的實施結果還有包括澄清組織目標（Goal Clarification）、提昇工作人員組織承諾的態度（Attitudinal Organizational Commitment,簡稱 AOC）和專業發展（Professional Development）等好處，並為環境教育組織的經營管理提供了一種新的思維。 (一) 澄清組織目標：在調查中所有中心人員都認為實施 SEF 是有益的或有極大幫助的，例如所有中心人員對 GSMIT 的宗旨一致認同，但同時也提出了對於這些宗旨的關鍵主題－地方感，多樣性和環境管理工作－的不同解釋；目標設定工作坊提供機會給工作人員討論這些指標，和提出對其共同理解的解釋，將組織的各個使命透過方案的特定觀點具體的呈現出來。而當一個組織能確認其組織使命、目標和宗旨時，. 32.

(45) 則表示該組織完成了以下五個任務(Ham, 2003; Kohen & Sikoryak, 2001; Margoluis & Salafsky, 1998；引自 Powell et al., 2006)： 1、強化組織本身。 2、確認組織的使命。 3、清楚地與員工和客戶溝通組織的目標。 4、為方案的規劃和發展提供支持的目標。 5、提供了衡量成功與否的方法。 (二) 提升組織承諾組織承諾（AOC）的定義為「個人認同與參與某一組織的相對強度」，以及「員工對他或她所屬組織的情感」。個人對 AOC 的關鍵部份包括承諾組織的目標，願意努力改善組織的表現，一種與其他工作人員有凝聚力的感覺；在整個 SEF 的過程中，參與的中心人員經由共同參與工作坊，積極的且共同確認了組織目標和任務。研究人員已經發現，這種團隊的活動，能鼓勵員工挑戰自己和塑造自己成為組織成員的身份( Mowday et al.,1982; Riketta & Landerer, 2005；引自 Powell et al., 2006)。在 Powell 等人的研究中，探討了 SEF 的發展過程中影響 AOC 的不同組成部分，結果發現七分之五到七分之六的工作人員同意或非常同意 SEF 的過程能增強員工的凝聚力、提高員工對該組織的使命的承諾、能促使員工將能量完全集中在方案的改進上。並且所有工作人員都非常同意 SEF 的過程能改善他們的評估系統；而在 SEF 完成一年後，他們對於評估系統仍具有相當熱忱且持續進行評估。. 33.