從法制面與實務面思考專任輔導教師的角色定位
鄭雅靜 彰化縣土庫國小教導主任 林秀勤 臺北市木柵國小校長 鄭雅丰 康寧大學嬰幼兒保育系助理教授一、前言
國民教育的最終目標在於「適性揚才，成就每一個孩子」，除了傳授知識技 能之外，情意的發展，良好品德的培養，亦受到重視。值是故，學校的輔導工作 愈顯重要。而落實輔導工作，促進教育精製化，方可有效發揮學校輔導功能。由 於專任輔導教師的職務專業性強且繁重，包含有：個案輔導、個案研討、小團體 輔導、測驗與解釋、班級輔導、親師諮詢、輔導活動、進修與督導、輔導網絡資 源的連繫與運用、協助學校輔導工作的執行及評鑑、對於校園危機或緊急事件進 行全校性的輔導等，因此，本文特別關注專任輔導教師的角色定位，並由法制面 與實務面進行討論。二、專任輔導教師的角色定位
(一) 在法制面 1. 法令為專任輔導教師提供明確角色定位 政府修訂「國民教育法」第 10 條後，國民中小學開始增置輔導教師進行學 生輔導工作，專任與兼任輔導教師分擔了輔導室的學生輔導工作，以更專業的涵 養輔導學生面對人生中的各種課題，也提供教師和家長更專業的諮詢服務。根據 教育部 101 年 1 月 24 日臺國(四)第 1000234382C 號令修正國民中小學教師授課 節數訂定基準第五條：專任輔導教師負責執行發展性及介入性輔導措施，以學生 輔導工作為主要職責，原則上不授課，或比照教師兼主任之授課節數排課。而依 據「學生輔導法施行細則」之規定：自 106 學年度起，專任輔導教師資格必須是 輔導、諮商、心理相關系所組畢業（包括輔系及雙主修），且具合格國民小學教 師證書，並有加註輔導專長教師證書，才具有專輔教師聘任資格，期望落實專業 聘任，發揮輔導效能。可見得，法制面規範專任輔導教師的工作職掌、聘任資格， 專任輔導教師的輔導專長備受重視。2. 落實輔導教師專業聘任且具有彈性 依據「教育部國民及學前教育署補助設置國中小輔導教師實施要點」規定： 輔導教師不得由主任、組長兼任，但國小六班及國中三班以下之學校，報經縣市 政府同意後，得由主任或組長兼任輔導教師。立法本意希望做到專業分工，但礙 於現實狀況仍給予彈性處理空間。讓聘不到專任輔導教師之學校，其輔導機制仍 有可運轉的空間。除此之外，為使輔導工作能發揮更高的效能，其工作內容的說 明，主要依據有二：學生的需求、專業的分工。以「彰化縣國民中小學輔導教師 工作規範要點」為例，專輔教師於寒暑假期間，倘校內有相關輔導工作亦應回校 服務，負責的工作依據教育部所訂定的三級輔導模式中，是以二、三級輔導為主， 其中三級輔導以轉介的個案輔導為主，並可依實際需要申請學生輔導諮商中心之 專業協助。 (二) 在實務面 1. 學校成員誤解專任輔導教師的角色定位 專任輔導教師同時具有科任教師、輔導教師與行政人員的多重角色，多數學 校成員不清楚專任輔導教師的服務內容。再者，校園中三級輔導的概念仍未普及 深化，制度不清、權責不明，大部分成員常期待專任輔導教師可以快速解決個案 問題。惟個案問題常需要專任輔導教師與系統互動合作，耗費時日與能量，無法 立竿見影，需要長時間的陪伴與關懷。 2. 欠缺標準作業流程易使專任輔導教師工作模糊 學校若未建立個案通報與支持系統標準流程，讓專輔教師花費時間摸石渡 河，將耗損其工作熱忱與能量。舉例而言，專任輔導教師的工作常需要與相關系 統合作，例如，疑似特教生在進入鑑定之前半年，需要接受 5 次輔導，一般認為 這 5 次輔導工作要由專任輔導教師來負責。然就廣義而言，教育本身也是輔導的 一環，學校所有教師的介入也都是輔導。疑似特教生送鑑定前的 5 次輔導應是所 有教師的工作，否則專任輔導教師的服務會以疑似特教生為多數，將壓縮到服務 其他個案的時間。 3. 專任輔導教師專業發展路徑不明 近 10 年來，專任輔導教師的專業度受到肯定，已被定位專業人員。專業人 員需要具備專業訓練、專業認同與專業倫理，也需要有系統地持續精進專業知 能。然而受輔個案的個殊性高，和一般教師的工作性質相較下，專輔教師的工作 規律性與明確性低且具變化性（蕭伃真，2018）。專輔教師普遍認為自身專業知
能不足，有需要進修和尋求支持系統（郭宗林，2016；張瑞華，2015）。蕭伃真 （2018）亦指出：影響專任輔導教師轉任一般教師之因素有「政策不完備」、「追 求豐富資歷」及「工作出現停滯感」。而站在學校希望專才專用的立場，專輔教 師轉任確有其為難之處。
三、建議與結語
根據前述法制面與實務面的探討，本文作者提出下列建議： (一) 釐清專任輔導教師的角色定位 首先，可藉由再強化宣導三級預防輔導模式的概念與分工，公告輔導教師的 職掌功能表，並落實督導考核三級輔導體制之運作。將輔導行政人員和第一線老 師可以執行的回歸到相關人員身上，讓專輔教師能更專心於專業上。再者，專任 輔導可主動與同事建立關係並說明工作範疇（金辰卉，2016），屬於全校性輔導 工作便可發揮功能者，應回歸導師與各處室，讓初級發展性輔導的功效發揮作用 （梁榮仁等人，2013）。透過與學校成員積極互動，建立信任關係，讓學校成員 瞭解專任輔導教師的職掌與限制，減少認知落差與誤解為推託事情，方能對專任 輔導教師建立合理的期待。 (二) 建立明晰的標準作業流程 無論是學期初導師提出的個案轉介、即時通報、疑似特教生進入鑑定前的輔 導，或是與社會局、輔導諮商中心等相關系統的合作，乃至結案後的個案追蹤， 建議皆以詳細明確的轉介、通報與系統合作流程圖呈現，避免專任輔導教師的工 作與導師的職責、特教鑑定前的輔導，以及各系統工作之間有模糊處。這需要各 方主管機關與現場輔導人員對話，做明確分工並整合不同系統的資源讓個案獲 益。在鷹架系統合作中，可視實際需要增置專任專業輔導人員及義務輔導人員， 引進駐校心理師及駐校社工師，關懷與保障偏鄉學生的輔導權益，或許這不失為 一條可行之路（梁榮仁等人，2013）。 (三) 建構專任輔導教師適性專業發展路徑 有關專任輔導教師的專業發展，可依照年資、服務個案類型、學校特殊需求 與個人興趣安排不同深度的成長主題。同時透過每個月一次的定期督導，藉由專 業督導帶領的討論與示範，有助於提升輔導教師的介入技巧與危機處理。為各校 輔導教師量身訂做客製化的專業發展，不僅能滿足輔導教師的專業成長需求，也 能提供重要的支持系統。此外，研訂專任輔導教師的獎勵與分級制度，明確的生涯進階路徑，更能穩固留任輔導師資。有些縣市政府基於體諒、同理的立場，讓 實際滿五年以上的專輔教師，在學校尚有缺額的前提下，透過教評會審查後可以 轉任一般教師。然而，我們更期待，有個機制讓這些專業輔導人員在休息過後， 閱歷更豐富之後，能回到專職上繼續貢獻其專才。 參考文獻 全國法規資料庫（2015）。國民教育法。取自： https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawContent.aspx?PCODE=H0070001 全國法規資料庫（2015）。學生輔導法施行細則。取自： https://law.moj.gov.tw/News/news_detail.aspx?SearchRange=G&id=118257&k1=%E 5%AD%B8%E7%94%9F%E8%BC%94%E5%B0%8E%E6%B3%95%E6%96%BD %E8%A1%8C%E7%B4%B0%E5%89%87 金辰卉（2016）。新手國小專任輔導教師的工作困境與調整經驗（未出版碩 士論文）。國立臺北教育大學心理與諮商學系，臺北市。 梁榮仁、鄭益堯、李高財、鐘祥賜、王玉龍、陳志強、陳麗卿、楊敏芸、楊 文娟、田春梅、洪孟真（2016）。國民小專任輔導教師工作現況之個案研究—以 三所國民小學為例。載於潘文忠總編輯，103國民中小學校長儲訓班個案研究彙 編（頁193-250）。新北市：國家教育研究院。 郭宗林（2016）。國小專任輔導教師工作壓力與因應策略之研究─以臺南市 為例（未出版在職專班碩士論文）。國立臺南大學諮商與輔導學系碩士在職專班，臺 南市。 張瑞華（2014）。專任輔導教師工作壓力與因應策略之研究—以桃園市國民 小學為例（未出版在職專班碩士論文）。開南大學人文社會學院公共管理碩士在職專 班，桃園市。教育部主管法規查詢系統（2012）。 國民中小學教師授課節數訂定基準。取自： http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=FL027214 教育部主管法規查詢系統（2017）。教育部國民及學前教育署補助置國中小 輔導教師實施要點。取自： http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL000100
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