香港高中學生的中文閱讀能力問題研究／ 55

(1)

香港高中學生的中文閱讀能力問題研究

吳善揮香港浸會大學中文系碩士班研究生

一、引言

雖然中國語文科（下稱中文科）的課程改革已經進入第十二年，可是香港學生的中文閱讀表現依然未如理想。歷屆的中文科公開考試報告，均批評高中學生的閱讀能力未達應有的水平，並指出閱讀是學生語文能力最為薄弱的一環。綜觀中文科的公開考試報告，學生在白話文的閱讀理解部分，近半的題目被評為表現欠佳，而文言文的賞析部分更突顯出考生薄弱的語文根基（東方日報，2012）。而下表為香港歷屆考生在閱讀能力考核之平均得分，從中可見高中學生的閱讀能力水平有下降之勢，情況實在令人擔憂：表 1 歷屆考生在閱讀能力考核之平均得分年份 分數 (100%為滿分) 2007 HKCEE 46.7% 2008 HKCEE 44.3% 2009 HKCEE 37.1% 2010 HKCEE 37.4% 2011 HKCEE 32.18% 2012 HKDSE 33.93% 2013 HKDSE 33.37% 資料來源：筆者自行整理由於閱讀卷的分數佔全科的百分之二十（寫作卷 20%、聆聽卷 10%、綜合能力卷 16%、說話卷 14%、校本評核 20%），具有左右考生在中文科公開考試整體成績的影響力，故閱讀能力考核被考生戲謔為「死亡之卷」，從中亦可見考生對自身閱讀水平的憂慮。由是觀之，本文旨在說明中文科閱讀能力的學習內容及公開考試之設置模式，並以 2007 至 2013 年中文科公開考試報告為例，探討高中學生在閱讀能力方面的問題，以及嘗試提出相關的學與教建議。

二、中文科課程（閱讀能力）及

其公開考試之設置

中文科閱讀能力的學與教原則在於「必須透過廣泛閱讀，儲積語匯、句型，培養語感，豐富知識，開拓思想」（香港考試及評核局、課程發展議會，2014），也就是說，教師須要創設大量的閱讀機會，以促進學生的閱讀能力發展；另外，閱讀能力主要的學與教目的在於以閱讀作為載體，協助學生鞏固語文基礎、積累知識、開拓視野、訓練思維等，以全面提升學生的語文水平。事實上，香港考試及評核局、課程發展議會（2014）指出學生在接受高中的閱讀能力訓練後，應該能夠達至以下的學習成果，包括：「能夠聯繫知識和經驗，理解、分析、欣賞、評價作品的內容和表達手法，並有個人的感受和見解」、「積極投入語文學習，享受閱讀」、「能領會語言文字和思想內容之美，具備審美情趣」。在設計閱讀能力的學與教時，教師須緊記「在學習過程中，各學習範疇的學習，是相連互通，而不是孤立割裂的」，這就是說教師須把閱讀能力的教學與寫、聽、說三種能力作出有

(2)

系統的連結，即在提升學生的閱讀能力之同時，也能帶動學生在其他方面的語文能力發展，例如教師在教授學生欣賞文章時，除了教授學生賞析當中的內容之外，還可以就作者的論點，要求學生進行辯論，這不但能夠促進學生的閱讀理解能力之提升，而且更提供學生口語溝通的訓練機會，從而提升他們的說話水平。閱讀能力考核的公開考試設置，以考核學生能否掌握文章的主旨及寫作手法，並對文章所蘊含的思想及所運用的手法作出合理的評價，而其考核模式如下：表 2 閱讀能力部分的公開考試設置項目說明考試時間一小時十五分鐘分數比重佔全科總分百分之二十考試內容理解、分析、感受、鑑賞、運用不同策略等閱讀能力試題形式問答、選擇、填表、填充等資料來源：香港考試及評核局(2013a)。2015 香港中學文憑科目評核大綱（中國語文）。香港：作者。

三、研究方法

中文科的公開考試報告是由具有豐富考評經驗的試卷主席，在參考了該屆考生的整體表現及閱卷員之意見後撰寫而成，對於了解全體香港學生的閱讀能力水平，具有極高的參考價值。因此，本研究採用了內容分析法（content analysis），透過分析香港中文科的公開考試報告中有關閱讀能力考核的部分，包括：2007-2011 年中學會考（以下簡稱 HKCEE）、以及 2012-2013 年中學文憑考試（以下簡稱 HKDSE），以了解當前香港學生的中文閱讀能力表現，並從中分析他們在閱讀方面所遇到的困難及問題，以供廣大的香港中文科教師作為參考，以期能夠為同工在閱讀能力之課程設計或教學方法方面帶來一些啟發。

四、中文科（閱讀能力）公開考

試報告分析

本部分以分析學生在閱讀能力表現上的困難及問題為焦點，當中包括五個面向，包括：文章大意理解、寫作手法辨識、語文基礎部分、邏輯思維部分及其他部分。 (一) 文章大意理解部分 1. 未能概括文章的中心思想學生未能夠掌握文章的主旨。例如：「要求考生簡單說明文章主旨及性質 … … 惟考生表現仍然有待改善」（HKCEE，2007：頁 106）；「考生對較長篇幅的文章概括能力薄弱」（HKCEE，2009：頁 121）；「未能準確概括段旨，常誤以旁枝為主幹，主次不分」（HKCEE，2010：頁 120）；「未能準確概括段落重點，以旁枝為主幹，主次不分」（HKCEE，2011：頁 92）；「部分考生分不清內容的重點和主次，只能漁翁撒網，羅列多個答案……」（HKDSE，2013：頁 129）。由是觀之，學生在閱讀文章的時候，一般只是走馬看花，為了讀而讀，很多時候皆未有深思作者創作文章背後的動機，乃至到未能透過文章中的不

(3)

同提示或分論點，綜合歸納出文章的中心思想。 2. 未能辨識作者的感情學生未能理解作者在文章所抒發的感情。例如：「未能準確概括…未能寫出具體的感情」、「部分考生未能體味作者的筆觸和語調，誤以傷感為讚美和欣賞」（HKDSE，2012：頁 130）；「對作者的情懷欠體會，理解錯誤」、「考生的體會欠深刻和說明過於籠統」（HKDSE，2013：頁 129）。由此可見，考生未能夠透過文章的字裡行間，領略到作者隱含在文章中的情感，這固然與學生的生活經驗不足有所關係，但同時亦反映出他們的閱讀量不足，致使他們未能夠透過所累積的閱讀經驗來理解作者的感情。 3. 曲解文意學生不但未能掌握文章之要旨，而且更歪曲文章的意思。例如：「未能理解題目所附的文言短文，曲解基本情節」（HKCEE，2010：頁 121）；「曲解故事情節」（HKCEE，2011：頁 94）；「曲解文意」（HKCEE，2011：頁 92； HKDSE，2012：頁 130）；「理解錯誤，如有考生誤解第 6 段的段旨」（HKDSE，2013：頁 130）。簡言之，學生的理解能力薄弱，未能扼要而準確地掌握文章所表達之寓意或思想要旨，可是他們為了能夠完成考核答卷，故在理解基礎不穩之情況下，加入自己的想法，以穿鑿附會，致使曲解文意的情況出現。 (二) 寫作手法辨識部分 1. 未能辨識作者所運用的寫作手法學生未能完全理解寫作手法之基本定義。例如：「雖然文中明顯用了不少『前呼後應』的例子，可能由於考生不習慣閱讀篇幅較長的文章，故表現未如理想」、「部分考生對論說手法認識不足」（HKCEE，2010：頁 122）；「考生對寫作手法定義的理解欠準確」（HKCEE，2011：頁 93；HKDSE， 2013：頁 131）；「杜撰描寫手法，如：數字描寫、引用描寫、借事描寫、舉例描寫、擬物描寫、故事描寫、說理描寫、記敍描寫」（HKDSE，2012：頁 131）；「對常用的手法『層遞』和『對比』也不太了解」（HKDSE，2013：頁 131）。事實上，只要學生能夠認真熟讀寫作手法和技巧之定義，那麼他們便不可能在考問寫作手法或技巧之部分失分；因此，學生之所以失分，蓋因中文科以語文能力訓練為課程之取向，不再以範文作為考試的材料，致使學生誤以為應考中文科是沒有東西可以溫習，故不對語文的基本知識作出重視，結果致使他們連最基本之語文知識也未能有所掌握。 2. 未能分析寫作手法與文意表達之關係學生對寫作手法之定義生吞活剝而未能對之融會貫通。例如：「考問鑑賞體味字詞的能力，考生表現未如理想…本題要求考生把『膚面的』和下文的『入骨的』連在一起分析，即要求考生從整體結構看問題，比直接考問辨識修辭技巧要求較高」（HKCEE， 2010：頁 122）；「考生徒背誦結構作用之用語，卻不清楚了解其作用為何」（HKDSE，2012：頁 131）；「未能根

(4)

據該（寫作）手法的定義說明作者怎樣把兩部分扣連起來」（ HKDSE ， 2013：頁 132）。括言之，大部分學生只懂死記硬背寫作手法之基本定義，卻未能思量到作者在文章中運用該寫作手法或修辭技巧之深意；因此，他們最終未能從作者所運用的寫作手法得到解讀文章中心思想之線索，乃至對文章所表達的道理或寓意毫無頭緒，乃至曲解文意。 (三) 語文知識基礎部分 1. 未能夠掌握基本的文言字詞及句式學生的文言文基礎知識極為薄弱。例如：「考生對古文之理解能力及字詞基本認識 … … 表現強差人意」（HKCEE，2007：頁 106）；「文章雖用文言寫成，然思路論點頗為簡單，惟考生作答仍不理想」（ HKCEE ， 2009：頁 121）；「考生對文言字詞的認識不足」（HKCEE，2010：頁 122）；「表現差劣。『有頃』、『嚮』、『之』、『事』、『安』並非生僻字，一般文言常見，考生多答錯或答不準，反映文言水平極待改善」、「表現甚差……考生不知道『孰』字是疑問代詞……考生不知『謝』字古語可解『道歉』」（HKCEE， 2011：頁 95）；「（在辨識文言字詞部分），整體表現未如理想」（HKDSE， 2012：頁 132）；「本題考核的文言字詞不但常見，而且頗為淺易，考生的表現仍強差人意，可見考生的文言水平極為薄弱」（HKDSE，2013：頁 133）。由此可見，大部分高中學生都欠缺應有的文言理解水平，而當中的主要原因，就是學生們並不重視文言文的學習，欠缺對文言文應有的學習態度，連最基本字詞定義、句式用法也不願意去背誦，更遑論把所學靈活運用在理解文言文之上。當然，筆者相信有部分學生是因為害怕學習文言文，並視之為畏途，致使他們對相關的學習作出逃避，最終造成惡性循環，使他們的文言水平更形低下。 2. 欠缺文學、文化常識學生欠缺基本的文學及文化知識。例如：「考生對詩句缺乏基本之理解，表現最令人詫異者在要求圈出韻腳之第 21 題，有少數考生竟把句子中第四、五字視為韻腳，顯示根本不具備押韻之基本認識，實在非常可惜」（HKCEE，2008：頁 112）；「有考生之基本文化常識貧乏，以為孔子重刑法，而韓非重教育」（HKDSE，2012：頁 133）。一言以蔽之，現行的中文科課程以語文能力為導向，過分強調語文的工具性，忽略了語文所蘊含的人文價值，致使學生和教師皆不重視中國文學、文化知識的學習，最終使到學生連最基本的文學、文化概念也知之不詳，其至是毫無認識，情況令人擔憂。 (四) 邏輯思維部分 1. 欠缺推論能力學生大都未能抓住文章的線索去推敲文章。例如：「若題目要求考生就一種說法引申推論，其表現則令人失望」、「此為相當基本之推論能力要求，而考生表現甚差」（HKCEE，2007：頁 106）；「考生表現甚差，可見如何由已知推未知之思維習慣亟待培養」

(5)

(HKCEE，2008：頁 111)；「考生表現亦反映批判思維能力不足」（HKCEE， 2009：頁 121）；「由論點直接得出結論，缺少分析、論述和說明，思考過於跳躍」（HKDSE，2013：頁 130）。由此可見，高中學生大多不具推論的能力，未能按照題目的要求或自己所選的論點，在答案中展示清晰的推敲過程，乃至推論的基礎並不穩固。從中可見學生欠缺日常的邏輯思維訓練。 2. 未能對作者之觀點作出合理的評價學生未能夠就作者在文章所表達的看法提出具說服力的評價。例如：「就文篇結構、作法、用意等作概要或評價……考生表現不佳」（HKCEE， 2007：頁 106）；「考生對論說是否縝密之意識仍有待加強」（HKCEE，2008：頁 111）；「立論欠明確……（考生）未有表明是否認同作者的看法；也有考生表明立場後，卻完全不作申述」、「（考生的論說）自相矛盾」（HKCEE， 2011：頁 94）；「（考生的論說）缺乏立場 … … 自相矛盾 … … 」（ HKDSE ， 2012：頁 134）；「不少（考生的評論）答案以偏概全」（HKDSE，2013：頁 134）。簡言之，學生未能夠就題目的要求，提出合理的論點，並對作者的觀點、寫作手法等進行合理的評論；而其看法大都欠缺說服力，可見學生的分析能力仍然極需要改善。 3. 未能比較不同篇章之主旨大意學生欠缺比較不同篇章之能力。例如：「要求考生比較二篇故事相似點……不少考生放棄作答」（HKCEE， 2010：頁 122）；「考生之思維混亂，他們將孔子之教育目的與韓非子之教育方法作比較」（ HKDSE ， 2012 ：頁 133）；「綜合、組織、說明和比較的能力較為薄弱」（ HKDSE ， 2013 ：頁 134）。括言之，學生未能夠從兩篇文章之內容中，找出兩篇作者之觀點或寫作手法之相同或相異之處，而在欠缺比較之基礎下，他們亦自然未能夠進行後續的分析。 (五) 其他部分學生的文字表達能力薄弱，致使他們詞不達意，所寫答案亦有欠準確。例如：「需文字表達者分數甚低，不需者則較高」（HKCEE，2009：頁 122）；「表達能力不足，未能準確扼要說明己見」（HKCEE，2010：頁 124）；「須用文字表達的題目，考生的表現較差」（HKCEE，2011：頁 97）；「有些考生的文字表達能力欠佳，以致辭不達意」（HKDSE，2012：頁 131）；「文字表達不準確……未能回應題目的要求」（HKDSE，2013：頁 136）。由此可見，高中學生的語文能力基礎並不穩固，致使閱卷員難以理解他們的答案，最終亦因此而失分。

五、綜合討論

(一) 閱讀興趣與閱讀能力之學與教吳善揮（2013）指出學生的學習興趣是自主學習的根本；這就是說只要教師能夠抓緊學生之學習興趣而發揮，那麼他們定必能夠產生自發性的學習行為。董國安（2011）認為學校

(6)

應該設置多元化的教育活動，以鼓勵學生進行閱讀，並對閱讀產生親近和好感；這就是說教師需以不同的活動作為閱讀學習的載體，以照顧學生之學習興趣，即增加他們主動閱讀的誘因。許芳瑜、陳海泓（2013）指出如果能夠透過全班級師生之鼓勵來提升學生對閱讀的學習興趣，這對於學生提升自身的閱讀能力而言有着很大的幫助；這裡指出班級的閱讀氛圍能夠促進學生之閱讀興趣。因此，如何以興趣帶動學生的閱讀學習值得前線中文科教師思考。 (二) 語文基礎與閱讀能力的發展陳國威（2010）指出雖然教育局投放了很多資源在中文科課程改革之上，可是成效依然不彰，當中有教師歸咎於範文教學之撤銷所致；這就是說由於以範文考核為導向的課程目標現由能力導向所取代，致使學生不着重學習範文，並且不能夠從中學習到最基本的中文知識，進而進一步打擊到薄弱的中文學習基礎。吳善揮（2014）認為學生的語文基礎能力未夠穩固，導致他們對文學篇章之理解有所局限；這就是說提升學生的閱讀能力之前提，在於鞏固學生之基礎語文知識水平，包括教授學生寫作手法的定義及運用、文言文的基本字詞及句式等。因此，如何提升學生的語文基礎能力，以使之與閱讀能力的發展並駕齊驅，實在是一個值得思考的問題。 (三) 教師教學與學生之閱讀能力提升劉潔玲（2009）認為課程改革有助提升香港學生的閱讀能力，這是因為課程改革能夠改變教師的觀念，繼而改變他們以往所採用的教學策略。張毓仁、柯華葳、邱皓政、歐宗霖、溫福星（2011）指出教師之閱讀教學行為對於學生的閱讀態度可能產生正面之影響；這就是說教師對閱讀教學之重視程度，能夠增加學生對閱讀之關注度，繼而使他們也對閱讀之學習變得認真起來。故此，教師需要認真地對待閱讀教學，並且按着閱讀教學之發展趨勢而適時調整自身的教學策略，以全面地提升學生之閱讀水平。

六、閱讀能力的學與教建議

(一) 增加學生的閱讀興趣教師可以透過提升學生之閱讀興趣來增加他們的閱讀量。教師可以透過設置多樣化的語文活動，如文學劇場、戲劇扮演、讀書會、閱讀報告比賽等，讓閱讀變成一件快樂的事，以減少學生對閱讀的厭惡度，從而拉近他們與閱讀的距離。 (二) 強調基礎語文知識的重要性教育局可以透過調整課程的內容，即增設語文運用考核來提升學生對語文基礎知識的重視度。筆者建議教育局在公開考試之中，加入語文運用部分，考問學生語文基礎知識，以考評帶動學習，使學生及教師都着重語文知識之學與教。 (三) 加強教師的培訓

(7)

教師的教學策略及方法，對於學生的閱讀學習而言有着最直接的影響。事實上，全球的教育專家皆認為閱讀是學生最重要之學習部分，並且因而進行多項不同的理論或實徵性研究，以改善學生之閱讀表現。因此，教育局宜與本地大學的教育學院合作，合辦相關的專業課程，以讓中文科教師可以掌握國際的閱讀教學理論發展趨勢，並研究當中之意涵，以應用於日常教學之中，以更有效地提升學生的閱讀能力。閱讀能力之培養並非一朝一夕的事，我們需要從教育政策、學校領導、教師觀念、教學方法、學生興趣等各方面作出相應的調整，以「固本培元」的方式，穩固香港高中學生不斷下降的中文閱讀能力，以使課程改革的成果能夠更加突顯出來。

參考文獻

 吳善揮（2013，5月）。淺談學生自發性學習的首要關鍵—激發學生對學習的興趣。論文發表於2013年學生自發性學習國際學術研討會。臺北：國家教育研究院。  吳善揮（2014）。從中國文學科公開考試報告看學生的文學賞析能 力。臺灣教育評論月刊， 3(3) ， 87-93。  「死亡之卷」凸顯中文不濟（2012 年11月2日）。東方日報。2014年6月 10 日，取自： http://orientaldaily.on.cc/cnt/news/2012 1102/00176_011.html  香港考試及評核局（2007）。2007 香港中學會考中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及評核局。  香港考試及評核局（2008）。2008 香港中學會考中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及評核局。  香港考試及評核局（2009）。2009 香港中學會考中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及評核局。  香港考試及評核局（2010）。2010 香港中學會考中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及評核局。  香港考試及評核局（2011）。2011 香港中學會考中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及評核局。  香港考試及評核局（2012）。2012 香港中學文憑考試中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及評核局。  香港考試及評核局（2013a）。 2015香港中學文憑科目評核大綱（中 國語文）。香港：作者。  香港考試及評核局（2013b）。 2013香港中學文憑考試中國語文考試報告及試題專輯，香港：香港考試及 評核局。  香港考試及評核局、課程發展議會（2014）。中國語文課程及評估指

(8)

引(中四至中六)。香港：作者。  陳國威（2010）。從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其 示。香港教師中心學報，9，53-61。  董國安（2011）。從PISA 評量報告探討提升我國中小學生閱讀能力的 途徑。新竹縣教育研究集刊， 11， 77-104。  劉潔玲（2009）。香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示。教育科學研究期 刊，54(2)，85-105。  許芳瑜、陳海泓（2013）。概念導向閱讀教學的探究。教育研究論 壇，4(2)，361-378。  張毓仁、柯華葳、邱皓政、歐宗霖、溫福星（2011）。教師閱讀教學行為與學生閱讀態度和閱讀能力自我評價對於閱讀成就之跨層次影響：以 PIRLS 2006 為例。教育科學研究期 刊，56(2)，69-105。

香港高中學生的中文閱讀能力問題研究 ／ 55