慈輝班十鼓打擊課程融入個人與社會責任模式之敘說探究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士論文. 慈輝班十鼓打擊課程融入個人與社會責任模式之敘說探究. 研究生：葉忠誠指導教授：闕月清. 中華民國 106 年 1 月中華民國臺北市.

(2) 慈輝班十鼓打擊課程融入個人與社會責任模式之敘說探究 2017 年 1 月研究生：葉忠誠指導教授：闕月清摘要美國學者 Don Hellison 所提倡的個人與社會責任模式已成為新興體育課程模式，研究發現指出能改善青少年責任感、尊重與幫助他人的品格之塑造。由於研究者為慈輝班十鼓打擊教練，經常接觸行為偏差、中輟、學習成就低落之學生。為此，透過慈輝班十鼓打擊課程融入 TPSRM 之敘說探究，藉以培養與提升慈輝班學生的個人與社會責任層級。目的：瞭解慈輝班學生透過十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之責任層級轉變，並進一步探究慈輝班學生的行為知覺改變。方法：採用敘說探究法，於十鼓打擊課程融入 18 堂 TPSR 模式教學中，以錄影觀察、開放性訪談、教師日誌、專家日誌、學習單等方法蒐集資料，並以內容分析法分析所蒐集之質性資料。研究結果：一、慈輝班學生於十鼓打擊課程教學歷程中能讓學生培養合作關係、尊重他人、勇於嘗試、主動學習等責任層級轉變。二、慈輝班學生於十鼓打擊課程教學歷程中使學生勇於接受挑戰、積極參與活動、能設定自我目標等行為知覺改變。三、研究者於十鼓打擊課程教學歷程中將不同教學方法和技能可幫助學生達成不同的責任感，進而促進學生責任層級之學習。此研究可提供體育教師實施 TPSRM 之建議。. 關鍵詞：個人與社會責任模式、慈輝班、十鼓、敘說探究. i.

(3) Narrative Inquiry of Teaching Personal and Social Responsibility Model-The Case of Tsu-Hui Ten-Drum Class. January, 2017 Yeh, Chung Cheng Advisor: Keh Nyit Chin, Ph.D. Abstract The moral education has become a significant issue of all levels of schools because of the trend of the domestic education reform. Teaching Personal and Social Responsibility Model (TPSRM) has been developed for improving adolescents’ responsibility and self-sfficacy through physical activities and/or through physical education. As the researcher myself as a physical education teacher, a substitute of Director of Student Affairs, and as a coach of TsuHui Ten Drums Class, has to interact with misbehavior students, dropout students, and low achieving learning students. Based on the reasons, this research aimed to use Tsu-Hui Ten Drums Class as an example to fit into the model of TPSRM narrative approach. Through this model, to develop and raise personal and social responsibility levels of the students of Tsu-Hui Class. This research aimed to realize the Tsu- Hui Class students how to transform by using Ten-Drum Class of TPSRM. Furthermore, this study wanted to analysis how Ten-Drum Class able to bring the effect on the behavior of students. This research adopted narrative research, through Ten-Drum Class with TPSRM, eighteen-class video recorded observation, open-end interview, teachers’ journals, worksheets, other information collection, andanalyzed by content analysis. Results showed that 1)the learning attitude and responsibility levels toward Tsu-Hui Class students were changed; 2) the positive learning experience of Tsu-Hui Class students were increased; 3) the research learned to be more reflective about the teaching approach and ways to help students to achieve different level of responsibility. The findings of this study could provide physical education teachers some suggestions for imnplementing TPSRM.. Keywords：TPSRM, Tsu-Hui class, Ten-Drum, narrative inquiry. ii.

(4) 謝誌五年了，嚴格講起來應該是四年半的時光，真是不敢相信真的已經來到這一刻，也意味著即將為自己的碩士生涯劃下一個句點。回想自己從101學年度入學至今，如今終於通過不可能任務的考驗完成碩士論文，其中的辛苦真是如人飲水，冷暖自知。寫論文這段日子為我的生活帶來的衝擊與承受的壓力，確實是生命中前所未有的挑戰，論文得以完成並順利付梓要感謝的人真的太多，僅能以字句筆墨聊表心中無限的感激。最該感謝的當屬指導教授闕月清老師莫屬！沒有您對我溫吞緩慢的容忍與體諒，要完成此論文則是緣木求魚。您給予的學識指導讓我得以一窺學術殿堂之高深廣博，您對學術品質的堅持更為我樹立了為學的最佳典範。另外，十分感激高師大鄭漢吾教授及師大掌慶維老師對於論文的細心審閱並給予許多良好的建議與提醒，才能讓我的研究更嚴謹、論文更具價值。還要感謝頭前國中尤虔怡老師的協助；泰山國中黃桂玲老師慷慨協助我在初期研究資料的獲得；義秀鼓藝工房林玉龍教練、慈輝班提供我研究的場域及支援才能讓我的研究加以實施。在研究所一起努力的同學們惠君、子宸，的實質協助或是精神上的鼓勵都是我論文與研究得以持續進行的動力。尤其是平溪國小的黃偉銘老師的義氣相挺，協助我進行最後口試的協助，大家的鼓勵與支持都是最溫暖的回饋與感動。我還必須謝謝最親愛的家人，感謝你們在這漫長而辛苦的日子裡陪著我度過一切困難，當我面對挫折低潮時給我鼓勵安慰，以及萬發大哥、銀真姐精神上的支持，還有澎湖的嘉政多次叮嚀提醒。另外還要謝謝我的工作夥伴，柑園國中鄭康祥老師，您做事的熱情與敬業精神是我學習的榜樣，協助我處理各種瑣碎的準備工作與事後分類整理，關心我論文進度如何，您是一位好老師、好夥伴。如今終能撥雲見日如願畢業，我願以同等的付出協助在教育上需要協助的夥伴。最後也感謝所有幫助過我的研究與論文的人，更期許自己碩士生涯的結束也是我持續投入研究的開始，願每個有心人都能為教育盡一點心力。葉忠誠謹識 106 年 1 月 4 日 iii.

(5) 目次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表論文授權書中文摘要……………………………………………………………………………………….i 英文摘要………………………………………………………………………………………ii 謝. 誌………………………………………………………………………………………...iii. 目. 次………………………………………………………………………………………....iv. 表. 次………………………………………………………………………………………….v. 圖. 次…………………………………………………………………………………………vi. 第壹章緒論…………………………………………………………………….1 第一節研究背景………………………………………………………………………..1 第二節研究目的………………………………………………………………………..4 第三節研究問題………………………………………………………………………..4 第四節研究範圍與重要性……………………………………………………………..4 第五節名詞解釋………………………………………………………………………..5. 第貳章文獻探討……………………………………………………………….7 第一節個人與社會責任模式理論基礎………………………………………………..7 第二節個人與社會責任模式相關研究………………………………………………12 第三節敘說探究………………………………………………………………………18 第四節中介教育—慈輝班……………………………………………………………21 iv.

(6) 第五節十「鼓」打擊………………………………………………………………....26. 第叁章研究方法……………………………………………………………...31 第一節質性研究之敘說探究…………………………………………………………31 第二節研究情境與參與者……………………………………………………………32 第三節研究流程………………………………………………………………………38 第四節教學單元設計與檢核…………………………………………………………39 第五節資料蒐集與分析………………………………………………………………40 第六節研究倫理………………………………………………………………………43. 第肆章真相大白……………………………………………………………...44 第一節另類風格－家興………………………………………………………………45 第二節歹竹出好筍－秉葳……………………………………………………………53 第三節心事誰人知－姿芸……………………………………………………………61 第四節三人蛻變自我成長…………………………………………………………....70 第五節研究者的成長與反思…………………………………………………………76. 第伍章結論與建議…………………………………………………………...78 第一節結論……………………………………………………………………………78 第二節建議……………………………………………………………………………80. 參考文獻一、中文部分…………………………………………………………………………..81 v.

(7) 二、英文部分…………………………………………………………………………..85. 附錄附錄一. 十鼓打擊融入TPSRM -教學大綱…………………………………………..87. 附錄二. 十鼓打擊融入TPSRM -教學設計表………………………………………..90. 附錄三. 課程設計專家檢核…………………………………………………………108. 附錄四. 教師日誌……………………………………………………………………109. 附錄五. 課後學習單…………………………………………………………………111. 附錄六. 訪談大綱……………………………………………………………………113. 附錄七. 研究參與者–學生同意書…………………………………………………114. 附錄八. 訪談同意書…………………………………………………………………115. 附錄九. 專家觀察紀錄………………………………………………………………116. 附錄十. 國中出缺席獎懲統計表……………………………………………………118. 附錄十一. 課程紀實照片……………………………………………………………119. 表次表1 個人與社會責任層級概念表……………………………………………………..10 表2 TPSR 相關文獻探討……………………………………………………………..16 表3 各類型中途學校之比較表………………………………………………………..24 表4 擊鼓相關研究文獻表……………………………………………………………..28 表5 十鼓擊樂團發展過程重要事件表………………………………………………..30 表6 起點行為特徵表…………………………………………………………………..37 表7 諮詢專家名單……………………………………………………………………..40 表8 編碼代號表………………………………………………………………………..42 vi.

(8) 表9 研究參與者責任層級及其隱喻對照表…………………………………………..44. 圖次圖1 TPSRM 流程圖…………………………………………………………………...11 圖2 研究流程圖………………………………………………………………………..38. vii.

(9) 1. 第壹章. 緒論. 本章分作五節進行敘說：第一節研究背景；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節研究範圍與重要性；第五節名詞解釋。. 第一節. 研究背景. 研究者服務教育界已經 14 個年頭，任教的學校由偏遠地區及文化不利的中小型學校，到標榜升學導向的明星學校，其教育資源差異懸殊。然而，無論是在哪裡任教，學校都有ㄧ個共同的現象，常有違反校規的學生，行為及思考不受校規的約束，經常出入輔導處或學務處的常客，課堂上被抽離而參與學校的高關懷班的學生，這類學生常被教師或同儕歸類為問題人物。在這時期青少年心理、生理的成長正是屬於狂飆期的階段，在校園內容易受到差別待遇，更容易造成學習上或生活上的適應不良，若無適當的紓壓管道及教學引導，可能會造成品德偏差、自我意識與獨斷行為因而產生。近來，青少年犯罪率逐漸提升、校園霸凌事件層出不窮，教育部為了加強青少年品格教育，提出「友善校園計畫」推廣與宣傳。如開學的反霸凌宣示、模範生的選拔、甚至於學校運動代表隊的徵選，都是把「品德」排第一，因應目前社會型態的變化，家庭的結構改變，學校必須在教育上要有更具體的配套措施；再加上「少子女化」的影響，造成父母教育子女的方式，趨於溺愛的現象（洪秀惠，2010）。在 2014 的天下雜誌中提到，現代家長愈來愈明白，孩子「好」比「聰明」更重要，品格力才是孩子最重要的競爭力，消極面，家長只希望孩子不要被帶壞、不要被霸凌；積極面則是希望孩子有生活能力，又能有自信、勇敢、負責、紀律、尊重、關懷、自省、合作並能解決問題。對於青少年偏差行為之定義標準，可分為「有異」與「有害」，所謂「有異」及是青少年個人行為顯著的異於所處的社會文化環境中的常態；而「有害」是指其行為以妨礙其生活適應，造成自己痛苦、成長的停滯，或造成他人痛苦與社會的不安（吳武典，1987）。由於家庭功能不彰，甚.

(10) 2. 至產生隔代教養的家庭型態，造成現在的學生價值觀改變、學校霸凌、藥物濫用、輟學、飆車、複雜的兩性關係、缺乏抗壓性、以致於校園事件頻傳，正當青少年學習發展的階段，正是在這關鍵時刻養成錯誤的價值觀。由於社會結構的改變，家庭功能喪失造成青少年價值觀偏差，犯罪率也明顯的年輕化，交友關係也越來越複雜。一些社會越軌行為（socially deviant behavior）如學生逃學、青少年犯罪、雛妓、吸毒等，將喚起社會大眾對青少年的注意（陳修蕙，2010）。這些遊走在邊緣的青少年，常運用極端或偏差的行為來引起家長或教職人員對其的關心與重視。而這類學生大多是瀕臨學業成就失敗的危機、瀕臨從學校中途輟學危機的潛在中輟生或是中輟復學學生（吳芝儀，2001）。教育部在 101 年修訂國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法第二條中指出，國民小學及國民中學學生未經請假、請假未獲准或不明原因未到校上課連續達三日以上、轉學生因不明原因未向轉入學校完成報到手續之學生歸列為中輟生。該辦法第三條第二項規定之中輟生列管及協尋，至其年滿十六歲止（教育部，2012）。由於學校課程設計過於僵化，常無法吸引學生學習興趣，必須開設適合學業成就不佳的學生專屬適性課程，量身訂做、學習無礙，使達到就學穩定創造學生不一樣的學習舞台，進而提升學生的自信心與成就感。體育乃為以身體學習運動技能的教育，使學生在這樣的過程中體驗領域運動精神且落實道德行為，塑造個人的修養與品德（程瑞福，2007）。體育是以身體活動為主，以身體力行的方式去體驗週遭的和諧互動；實踐道德行為可透過體育課程之人際互動、競賽、教學活動來落實（曹江南，2005）。體育不僅是身體鍛鍊，透過運動可以讓學生學習更多人生體驗，以建立更健全的人生觀（周宏室、潘義祥，2002）。除此之外，大多數學生喜歡上體育課勝於其他學科，相較於室內課程，室外活動課程更適合青少年身體發展，除了增加同儕之人際互動，並且助於互相尊重與合作表現，適合低成就青少年鼓勵其多參與。利用體育課的身體活動及身體力行來引導學生達到正向的行為表現及學習做人處事的道理，強化學生品德教育的認知，在課程中引導學生學習並在日常生活中實踐。運用多元的課程來引導高關懷學生主動學習，如開設適性體育課程自行車教學、溯溪教學、探索活動，或引進志工透過特殊節慶引導品德教育的養成，如學生敬師禮、學.

(11) 3. 生孝親禮、親師奉茶、親子洗腳等活動。為了吸引學生參與教學課程及體育休閒活動，研究者就思考運用目前中輟學生常參與的民俗陣頭文化「打鼓」元素導入學習課程。民俗擊鼓運動「十鼓」既是民俗文化技能活動、更是一般國中小體育課或社團鮮少接觸的活動課程，若「十鼓」能引起慈輝班學生學習興趣，藉由不同以往體育課程模式，帶給學生一個全新且不一樣的學習表現，再以提供舞台展現自信、互助合作的精神，有鑑於此，抱著一個思維翻轉的概念，打破一般人對打鼓的學生缺乏管教、不受約束之心態。建議校長、主任將十鼓打擊融入慈輝班學生夜間課程裡，希望能透過十鼓打擊激發學生學習的潛能，改善青少年責任感及幫助他人。個人與社會責任模式已經成為時下最重要的體育課程模式之一，強調責任與培養品德發展，引導學生學會思考及承擔責任，能將道德實踐內化（Hellison,1995）。體育活動是學生社會化的重要管道，運動情景提供人與人互動、團隊合作的重要場所，運動參與亦可培養毅力、運動家精神，因此，運動有助於品格教育之塑造（Hellison, 2002; Watson, Newton, Kim, 2003）。徐偉庭、周宏室、陳文長（2012）認為將 TPSR 模式應用於國內體育課，實施工作者亦可將 TPSR 模式層級、實施策略與步驟的脈絡下，發展出一套適合的課程設計，在體育課程中培養學生的責任概念，對學生整體品格的發展是有助益。徐興權（2011）認為 TPSR 模式偏重質性研究方法，研究對象多以學習者為出發點，能減少學習者偏差行為的產生，提供良好的行為表現。本研究以透過慈輝班十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之敘說探究，希冀提升與培養慈輝班學生的個人與社會責任層級，進一步瞭解慈輝班學生在學習過程中的變化、知覺的改變，培養良好的品格教育。目前研究者擔任學校的十鼓隊教練兼慈輝班夜間課輔教師、認輔教師，經常接觸行為偏差、中輟、學習成就低落學生，對於類似學生狀況、家庭背景與學生個性態樣之輔導管教技巧較為熟悉，時常的聽到或看到家長們與老師們對於學生犯錯的包容性似乎較為薄弱，讓人深切思考著，學校教育將如何幫助他們，學習課程將如何吸引他們。十鼓打擊是一項利用鼓術及肢體動作訓練、擊鼓體驗、分組表演等相關成果發表等，全跟鼓有關的活動性課程，於慈輝班開設擊鼓課程，藉由慈輝班十鼓打擊課程融入個人與社會責任模式之敘說探究，期望讓慈輝班學生經由實踐體驗學習認知，情意及技能，更給予正向引導，達到學習遷移進而使品格教育日益提升。.

(12) 4. 第二節. 研究目的. 經由上述研究背景與動機，本研究以敘說探究的方式，探討慈輝班學生在 TPSR 模式融入十鼓打擊過程中的學習變化。研究目的分成以下三點探討：一、探討實施十鼓打擊課程融入 TPSR 模式，慈輝班學生的責任層級之轉變。二、探討實施十鼓打擊課程融入 TPSR 模式，慈輝班學生對行為的知覺之改變。三、探討實施十鼓打擊課程融入 TPSR 模式，研究者在教學歷程中之省思與專業成長。. 第三節. 研究問題. 接續研究目的具體形成研究問題進行研究，分成以下三個問題：一、慈輝班學生於十鼓打擊課程教學歷程中，責任層級轉變為何？二、慈輝班學生於十鼓打擊課程教學歷程中，行為知覺改變為何？三、研究者在十鼓打擊課程教學歷程中，省思與專業成長為何？. 第四節. 研究範圍與重要性. 一、研究範圍（一）研究參與者：新北市某國中慈輝班三名學生。（二）研究時間：慈輝班開設夜間活動課程，並融入 TPSR 模式教學。 1.前導研究 104 年 9 月至 105 年 1 月(104 學年度慈輝班三名七年級學生)。 2.深入研究 105 年 6 月至 105 年 9 月(105 學年度慈輝班三名九年級學生)。（三）研究內容：研究方式將採立意取樣，以透過慈輝班十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之敘述探究，研究者與研究參與對象彼此關係信任良好，藉由觀察、訪談慈輝班學生、慈輝班導師、慈輝班生活輔導員，藉以記錄慈輝班十鼓打擊課程融入 TPSR 模式的歷程改變情形為何。.

(13) 5. 二、研究重要性近年來，學校教育非常重視品格教育的議題，也是學習者達到成功之重要關鍵，故政府為了協助因家庭遭遇變故而中途輟學的國中學生，特別成立中介教育學校慈輝班。因外界誤解慈輝班為收容行為偏差學生或非行少年、排斥或抗拒學習而遊走於校園邊緣的學生，導致在地家長寧可選擇讓學子到外地就學等現象，對於慈輝班的發展造成限制，且對這群家庭變故的弱勢學子亦是一種無形傷害。因此，呼籲社會大眾一起來正確認識與關心慈輝班的功能與接受慈輝班照顧的這群學子，在他們生命困頓，失去依附的一段日子中，給他們滋養與成長的替代環境，即能羽化成蝶，成為社會有用的人才。藉由慈輝班十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之敘述探究，培養慈輝班學生提升個人與社會責任層級，能夠協助慈輝班學生的行為知覺的改變、發展自我潛能、學習團隊互動，其研究的歷程與結果，提供教學者在教學場域上之省思與回饋。. 第五節名詞解釋一、個人與社會責任模式（Teaching Personal and Social Responsibility，簡稱 TPSR）個人與社會責任模式是由學者 Hellison（1995）所提倡，主要是讓學生在體育課程中運用 TPSRM，學習與了解個人層級的規範與內涵，進而內化個人責任層級並運用在人際互動間的良善行為，其有五個責任層級：1.尊重（Respect），2.努力（effort），3.自我導向（Self-directed），4.關懷與幫助（Caring and Helping），5.轉移出體育館（Transferred out of stadium）。本研究將慈輝班學生十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之敘述探究，利用十鼓打擊的力與美的展現且富有主動性之學習特性，進而展現個人成就、接納包容、團體合作、默契培養之訓練，此與 TPSR 模式的從個人層級提升到社會層級相契合，因此，將慈輝班十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之學習活動中，進一步提升慈輝班學生的責任層級表現。二、敘事敘事（narrative）乃是指任何口語或書寫的表達（Polkinghorne，1998）研究者使接.

(14) 6. 受研究的人說出他們中具有「故事性質的生活」故事，藉以瞭解不同個人體驗其週遭世界的方式。本研究將敘說方法運用在 TPSR 模式融入慈輝班十鼓打擊，敘說在本研究中慈輝班學生，在十鼓打擊課程融入 TPSR 模式歷程中之經驗、心得與感想，將慈輝班學生所敘述之內容，呈現豐富而有意義的敘述。三、慈輝班教育部訓育委員會提出目前慈輝班由教育部承接（教育部訓育委會，2003），專收家庭變故或經濟困難的學生，提供住宿及生活輔導等多元彈性課程，屬跨縣市就讀性質。慈輝班屬「獨立式中途學校」之一類，有通勤型專班式、住宿型融入式、住宿型分校專班式、住宿型專班式等四種類型（楊季霖，1999）。目前研究學校為新北市某國中之慈輝班為住宿型融入式國中教育，故安置對象為國中七年級至九年級階段之青少年（王凡盈，2014）。四、十鼓是由台南十鼓擊樂團團長謝十所創立，十鼓擊樂團希望傳承並發揚台灣本土打擊藝術。在樂團的團名中，「十」代表著創立精神。此外，「十」看起來就像兩支鼓棒交錯，更可代表他們的擊樂藝術（張凱棋，2008）。本研究將十鼓打擊具有生理、心理及人際關係的價值與 TPSR 模式結合，運用在慈輝班學生學習，在循序漸進的練習過程中，克服節拍的困難性、肢體的協調性、進而提升自信心並增進團體互動與人際關係，透過慈輝班學生十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之敘述探究的歷程與責任層級的改變。五、知覺（Perception）依據學者張春興（張春興，1991）的說法感覺與知覺的界線不易劃分，惟心理研究上有三點共識：1.由感覺而變為知覺，其間要經過選擇的歷程，感覺雖是知覺的基礎，但有感覺未必有知覺產生。2.感覺是指獲得此時此地的事實性資料與經驗連結而產生的組織。3.個體靠感覺接受刺激，但決定其行為反應與否則是知覺因素。在本研究中，透過訪談，研究參與者將參與課程以及外來的資訊經選擇、組織與解釋後，並建構自己內心意象之過程。.

(15) 7. 第貳章. 文獻探討. 本章旨在探討相關文獻，透過文件蒐集與統整之後，了解過去文獻對於慈輝班學生相關定義與特性，敘事探究的定義與使用方式，以及新興模式 TPSR 模式融入慈輝班學生在十鼓打擊之探討，藉由相關文獻探討作為建立研究的基礎。本章內容為第一節個人與社會責任模式之理論基礎、第二節個人與社會責任模式之相關研究、第三節敘說探究理論基礎、第四節國中的「住宿生」－慈輝班、第五節十「鼓」打擊。. 第一節. 個人與社會責任模式之理論基礎. 在校園中朝會時常推動「品德教育運動」，加強學生生活教育，變化學生氣質，從生活細節培養學生良好品格，養成重紀律、守秩序之良好生活習慣為目的，在此前提，品德教育從「生活品德」、「行動品德」及「服務品德」三個層面積極推動，並採「理解品德」、「實踐品德」、「深化品德」之漸進式落實方式，以期提昇學生「知善、行善、愛善」之高尚情操。在多項的研究證實 TPSR 模式具實際成效與立即性的正向效果（Hellison ﹠Wright, 2003; Wright, White, Gaebler-Spira, 2004），由於運用廣泛且具實用性且具實用性（如：運動夏令營、課後社團、另類學校等），確實有必要將這項教學模式繼續推展。因此，在台灣教育的發展模式下，品德教育議題更加如火如荼的延燒，致使 TPSR 在國內體育教學中，扮演著舉足輕重的角色，目前國內體育相關研究已逐步展開（李伯昂， 2015；陶秀珠，2012；尤虔怡，2012；鄧貴安，2012），顯示 TPSR 已成為當前體育課程研究的趨勢，更是我們努力的方向。個人與社會責任模式（Teaching personal and social responsibility, TPSR）是由 Don Hellison（1995）所發展出來的概念。起初來自美國學生背景的差異，具有高危險性，例如暴力、藥物濫用和中輟等，這些脫序及高危險行為進入校園後，危害校園安全與親、師、生衝突的產生，畢業或離開校園之後，恐衍生出各種社會問題導致犯罪率的上升，因此教育相關人員必須思考出一些預防性的對策，而 Hellison 提出的 TPSR 模式為教導.

(16) 8. 學生個人責任與社會責任的概念，將個人之責任層級發展後進而到社會責任層級，若將這個模式提供學生一個漸進式的學習目標，透過體育活動不同經驗操作，協助他們能理解責任，致使達到全人(well-being)的價值，特別是學生面對個人及社會問題，協助學生擁有更多全人責任( Hellison, 1995)。TPSR 模式發展是藉由教學活動中培養學生學習責任，自我決定責任改變行為，給予增加責任的培養，提升學生個人的道德感與品格，學習團體間互動，相對能減少學生偏差行為。 TPSR 模式提供學生一個漸進式的學習目標，透過體育活動中不同的操作經驗，協助他們理解責任，在教學時也藉由決定權的逐步轉移，賦予學生更多的責任，培養其正確的責任態度，進而在其他生活領域上也能表現出相似的責任行為（丁立宇，2011）。目前國內也有不少體育教師在學校實施 TPSR 模式的體育課程，期望能透過此課程與教學模式，培養學生良好的個人與社會行為，減少目前校園霸凌等社會問題，使每一個孩童都能成為負責任的好公民（闕月清，2011）。以下分別就 TPSR 模式之基本核心主軸、教學者基本素養、責任層級的具體內容、實施流程之內涵與推廣論述。一、TPSR 的基本核心主軸 Hellison（1995）發展在 TPSR 模式時，主要是起始於三個基本核心主軸，這三個核心主軸奠定了 TPSR 模式在發展的核心與研究發現。（一）身體活動是體育課的中心，教師必須在體育課中教導學生身體活動。（二）體育課並非只有運動技能，還具有教育性質，促進學生全面發展。（三）學生在體育課中會出現各種行為、人際互動與情緒，並提供了特別的個人與社會發展機會。但是並非參與體育活動即會自然出現這些行為，而是需要特定的目標與策略達成。二、TPSR 的教師基本素養 Hellison（1995）認為實施 TPSR 課程模式之教師，必須要有基本的素養，包含認同、整合、關係、賦權和遷移，擁有這些素養的教師，才能充分發揮 TPSR 模式的執行者。.

(17) 9. （一）認同教師必須認同尊重學生的各種多元性與特質，也就是說要接納學生的個別差異，無論性別、能力、種族、階級、家庭背景及社經地位。（二）整合在體育過程中將技能教學和 TPSR 模式做最有效的結合，是整體課程一部分，而非將責任教學內涵外加到課程之中。（三）關係教師與學生之間建立正向且尊重的關係，教師必須尊重學生的個性、優點，以及每次課程餐與中做決定的觀點及能力。（四）賦權教師應將課堂上權力逐漸轉移到學生身上，並且應協助學生提供實踐的機會，站在輔助的角色幫助他們做出明智的個人與社會道德決定，並體驗做決定的結果。（五）遷移關注將學習成果轉移到體育以外的情境中，如其他課堂、遊戲場、街頭、家庭等，讓責任變成生活中不可或缺的一部分，是 TPSR 模式的最終目標。三、TPSR 責任層級的具體內容 Hellison（1995）提出 TPSR 模式分別為五個層級，分別為尊重他人的權力和感覺、努力參與、自我導向、關懷幫助他人與領導行為、遷移出體育館，研究者將各層級增加組成因子分別為層級Ⅰ：尊重他人的權利和感覺、層級Ⅱ：面對困難可以努力解決、層級Ⅲ：獨立進行個人目標設定、層級Ⅳ：具有敏銳觀察力與敏度、層級Ⅴ：在其他場域表現出一樣的責任態度，相關層級概念如表 1。.

(18) 10. 表1 個人與社會責任層級概念表. 責任層級. Ⅰ. Ⅱ. 層級名稱. 組成因子學會自我控制尊重他人能和平解決問題衝突的權利和可以接受他人成為合作感覺夥伴尊重他人的權利和感覺努力於新的事物探索挑戰新的事物努力參與面對困難可以努力解決合作嘗試和他人合作和諧相處. 面對新的事物可以勇敢的參與和挑戰遇到困難可以解決不放棄. 勇敢拒絕同儕的壓力自我設定目標並實踐自我內在動機大於外在不受同儕影響自我堅持與判斷動機認真練習不隨便自我努力與激勵. Ⅲ. 自我導向. Ⅳ. 關懷與同情他人具有敏銳的觀察力與敏關懷幫助感度他人與領內在力量的產生導導行為獨立執行完成任務獨立進行個人目標設定. Ⅴ. 具體行為不指責批評同學遇到紛爭問題可以溝通解決公平分組與同學合作都能和平相處尊重每個人參與活動的權利能自我控制遵守常規. 融入團體相處融洽幫助同學並給予鼓勵能分享與教導同儕做出合理的領導行為團隊合作表現氣氛融洽在無監督之下也能做好該做的事情自重自愛在其他場域表現一樣的尊重每一個個體遷移出體責任態度樂於助人具有同理心育場育在其場域成為他人的典努力認真於事務上範獨立自主. 自料來源：修改自 Hellison(2011)Teaching responsibility through physical education,3ed ed,頁 21。. 由表 1 得知，每個責任層級的重點目標與具體行為皆不同，依據本研究對象之特質，修改 Hellison（2011）增加組成因子為讓慈輝班學生更能解其組成因子的要點，其責任層級之內容為責任層級Ⅰ：尊重他人的權利和感覺，具體行為有能我控制遵守常規、不隨意指責批評隊友或同學、遇到衝突能理性溝通、公平分組、讓每個人都有參與的權利；層級Ⅱ：增加面對困難可以努力解決，努力參與、認真學習不隨便、遇到困難不放棄、勇敢接受新挑戰；層級Ⅲ：自我導向，在沒有教師的監督下也能確實執行課堂內的任務、自行設立目標、不受他人影響、能自我堅持；層級Ⅳ：關懷幫助他人與領導行為，能協.

(19) 11. 助隊友或同學給予正向鼓勵、展現團隊合作的能力，開始進階到互助合作、團隊意識的階段；層級Ⅴ：遷出體育場，將所獲得的責任層級轉移到其他場域或情境中，運用所學習到的責任層級在其他的場域與他人相處、展現自我成為典範，而不只有在體育館場域才會發生，而每個層級皆有不同的學習重點與具體行為的表現。四、TPSR 模式的責任層級需搭配 TPSR 模式的課程流程圖，做為每一堂課的流程安排，由 Hellison（1995）發展的 TPSR 模式流程圖如圖 1：. 圖 1.TPSR 流程圖資料來源：周宏室、徐偉庭（2012），個人與社會責任模式之探究。中華體育季刊。. （一）關懷時間關懷時間的對話必須清晰明瞭，強調個體之獨特性和擁有的能力，瞭解自己有做決定的權利，因課堂時間有限，關懷時間可於課堂前、中、後進行，找尋機會和學生進行個別談話。（二）認知對話在課堂的一開始，先進行認知對話，直接告訴學生責任層級內涵，同時鼓勵思考相關議題或提出問題，也可以瞭解學生進來學習歷程或個人狀態，適時帶入重點責任層級概念，依序為「尊重他人與權力和感覺」、「努力參與」、「自我導向」、「關懷幫助他人與領導行為」、「轉（遷）移出體育館」。.

(20) 12. （三）身體活動進入身體活動之後，一開始的認知對話中已告知責任層級，在慈輝班學生練習十鼓打擊過程中，遇到困難與突發情境時，由教師引導慈輝班學生將責任層級與情境作結合，在學生處理事情，在學生熟悉事情處理的方式，逐漸主導權賦於慈輝班學生身上。（四）小組會議接著在每堂課結束或進行中，給予他們進行小組討論的時間，可能是四個一組，或是二至三個人一組討論，過程中學習和平解決遇到的困難。（五）自省時間小組討論的延續，但形式由團隊討論轉變為個人省思，同時焦點亦由課程評量轉移自我評量，自省時間的目的是為了提供學生評量態度、意圖與行為的機會，由個人反省開始，再導入團體反省。思考課堂中自己的表現與五個責任層級之間的關聯性。五、小節綜合以上文獻所述，TPSR 模式體育課當中重視情意發展的一種模式，從發展的基本理念和教師信念可以理解，該模式相當注重學生個體感受，教師扮演著引導和協助者的角色，在每堂課實施規律的上課流程，透過課程的安排與教學活動的設計，將課堂學習的主動權逐漸交給學生，讓學生在自己做決定的過程中學習負責，五個責任層級也提供學生一個參照的目標，給予學生認識自我成長的經驗。. 第二節. 個人與社會責任模式之相關研究. 個人與社會責任模式（Teaching Personal and Social Responsibility，簡稱 TPSR），是由美國 Don Hellison 於 1978 年所提倡，近年在國內所盛行的教學策略，受到相當的關注。Hellison & Martinek（2006）其著作 Beyond Balls and Bats，起初應用於弱勢青少年兒童、高關懷、低成就學生，目的在於幫助學生為個人褔祉與發展、為貢獻他人褔祉負.

(21) 13. 責。因此許多體育教師樂於接受與採用 TPSR 模式，並以行動研究的方式反思及批判自己的教學，探討此課程之效益（闕月清，2013）。國內學者和研究生均投入個人與社會責任模式之研究（闕月清，2011，丁立宇，2010；陶秀珠，2012；鄧貴安，2012；尤虔怡，2012；邱婉婷，2013；詹恩華，2013）由於報章媒體廣泛的報導，有關校園霸凌等事件之問題逐漸為社會大眾所重視。將品德教育融入體育教學領域，更是身為第一線的體育教師使命與責任。體育不僅是身體鍛鍊，透過運動可以讓學生學習更多人生體驗，以建立更健全的人生觀（周宏室、潘義祥，2002）。本節將分為國內研究，內容包含研究年代與數量、研究對象、研究方法與重要發現等相關進行研討，以及部份國外相關研究探討，依照本研究所需，對所蒐集文獻進行探究，探究結果如表 2。一、國內相關研究國內研究分析，從研究年代與數量、研究對象、研究方法與研究發現四面向加以敘明，主要分為學生面向、教師面向加以詳述。（一）研究年代與數量國內近年來 TPSR 模式才有行動研究和相關議題，而相關期刊、論文從 2008 至 2013 年，隨著愈來愈多研究者的投入，論文研究和期刊發表的文獻數量皆逐年上升，博士論文 1 篇，碩士論文 16，共計 17 篇，以及 12 篇期刊發表。（二）研究對象近幾年國內學術單位對於 TPSR 融入學校教育的研究，有愈來愈多的趨勢。主要研究對象以國中行為偏差或高關懷與弱勢青少年占最大比例，國小學生與一般學生為次之，教師相關研究較少，在未來的研究對象之選擇，希望能由在校園開始扎根。（三）研究方法國內研究 TPSR 融入體育課程較多教學策略以行動研究 5 篇或準實驗設計最多 6 篇，結合其他教學模式較廣泛、質性研究方法 5 篇、問卷調查及理論建構相關各 1 篇。結合各類體育教學項目，如籃球、排球、桌球、田徑拔.

(22) 14. 河運動、獨輪車課程、飛盤爭奪賽教學等，以及融入運動教育模式、TGfU、傳統體育教學等模式，教學實施平均以 18 堂課作為研究的基準。資料蒐集方面以質性資料收集統整，如觀察、個別訪談、田野雜記、個案研究、資料文件分析、焦點團體訪談等。其量化研究工具僅 PSRQ 未有其他工具。（四）研究發現國內相關 TPSR 研究大多集中在國中階段或青少年高關懷學生為主要研究對象，而國小階段論文有 4 篇，國中階段論文有 12 篇，高中階段有 1 篇，茲分述如下： 1. 國小階段研究 TPSR 融入運動教學模式對傳統體育模式有顯著差異(徐興權，2012；何英俊，2014；邱婉婷，2014)。運動參與方案融入 TPSR 教學模式，可減少校園霸凌與偏差行為(鄭智聰，2013)。 2.國中階段研究 TPSR 融入球類教學之研究，在實施球類教學時之前、後表現，層級 Ⅰ「尊重」、層級Ⅲ「自我導向」的表現有顯著差異(陶秀珠，2013)。融入籃球教學學生品格表現獲得改善，發現有轉移出體育館的可能性 (丁立宇， 2011)。應用於 TGfU 籃球教學之比賽表現，能提升層級Ⅲ「自我導向」促進學生比賽表現及責任表現(鄧貴安，2012)。 TPSR 融入體育課程之研究，體育課在個人社會責任和利社會行為，關懷與尊重、努力合作、願意分享等有顯著的正相關(劉維威，2014)。體育教學中以體育教師兼導師的身分進行 TPSR 教學活動，發現可增加教學實施可行性(林憶如，2013)。TPSR 對體育課實施後學生的態度多為正向，合作與努力轉為主動，運動技能學習，皆有進步 (顏宛平， 2013)。體育課融入 TPSR 模式，學生勝任感支持策略可提昇努力、自我導向、遵守課堂常規等明顯的正向成效(徐偉庭，2014)。TPSR 融入高關懷班獨輪車學習課程，學生學習態度與責任層級有顯著的改變(尤虔怡，2013)。將飛盤.

(23) 15. 爭奪賽教學課程融入 TPSR 模式，學生在課堂的表現、個人社會責任、責任層級與偏差行為的改善，教師教學的反饋與省思有明顯的改善（李伯昂，2015）。 TPSR 融入運動模式能培養團隊間層級Ⅰ「尊重」、層級Ⅱ「合作關係」及層級Ⅳ「幫助他人與溝通的能力」，促進學生責任行為之學習(蘇慧姍，2014)。運動教育模式與命令式、互惠式融入「TPSR 模式」量表、社會責任(尊重他人、關懷他人)、個人責任（努力、自我導向）得分平均差，發現均高於命令式教學(田續鴻，2008)；在分組活動練習中也都能做到尊重同學練習的權利，在尊重層級有明顯的改善，而且在第一個層級中有明顯的效果（陶秀珠，2012）。 3.高中階段研究實施 TPSR 模式體育教學在個人責任「努力、合作、自我導向」與社會責任「尊重、幫助、領導」顯著高於對照組（傳統體育教學）能有效提升學生責任感(楊明翰，2012)。國內研究對象皆為學生佔大多數，若將研究對象轉移至教學者或其他專家教師或家長，或許有不同的研究結果表現，可朝著量化或個案分析等方法進行研究，研究場域可以由學校延伸到社區或其他機構進行研究，更可以長時間的進行縱貫性的研究， 4.教師方面目前體育課程融入 TPSR 模式的課程設計，籃球、獨輪車、飛盤等 18 至 20 節的體育課，宜再增加其他項目的課程研究，如羽球、棒球、或挑戰性極限運動，讓學生參與率高才能有效融入 TPSR 模式發展。另外相關教師知覺的成長與關心的議題，Gordon（2010）提到良好的師生關係來自於彼此的尊重，但是在轉移出體育館以外的責任無法確立其因果的關係，可是有正向幫助。體育課的樂趣與教師授課風格，影響學生在學習上的投入程度（林憶如，2013）。Walsh（2008）有提到 TPSR 模式不但幫助學生.

(24) 16. 也可以幫助教練選擇未來方向。表2 TPSR 相關文獻探討. 作者. 年代. 周宏室徐偉庭. 2012. 徐偉庭周宏室陳文長. 2012. 潘義祥. 2012. 徐興權. 2011. 丁立宇. 2011. 丁立宇. 2010. 題目（研究方法、對象）. 研究結論與效益將 TPSR 模式實際應用於國內體育課，實務工作者亦可在 TPSR 層級、實施策略與步驟的脈絡下，發展出一套個人與社會責任模式之探究適合的課程設計，在體育課程中培養學生的責任概念，對於學生整體品格發展有所助益。中學生在體育課中的責任概念共包含 8 個次階主題，其中努力、自我導向、遵守課堂常規、維護場地器材，中學生體育課責任概念之研究可再發展出高階主題「個人（質性研究，中學生）責任」、「尊重他人」、「關懷與幫助」、「遵守運動員精神」、「團隊合作」可發展出高階主題「社會責任」。研究發現，目前以青少年、高危險群學生為主要研究對象，以質性研究為主要方體育課個人與社會責任模式之研究法，長期縱貫性研究為焦發展趨勢點，再實施後可以發展學生良好的責任行為，值得在國內學校體育中落實發展。運動教育模式在個人與社運動教育模式對國小學童個人與社會責任及比賽表現有明顯會責任及比賽表現之影響的進步，其學習效果顯著優（準實驗設計，小六學生）於傳統體育教學模式。為改善社會上的問題，培養出學生的責任感、尊重他人與幫助他人的美德，若能在品格教育的體育教學模式– 體育課程中有效運用這種 TPSR 責任模式之介紹教學模式，相信會對品格有莫大的助益，並且創造出一個更積極的優質校園環境。 TPSR 模式的課程對高關懷青出於藍–品格教育融入籃球教學學生有正面的影響，且學生之行動研究在體育館內的品格表現獲（行動研究，高關懷學生）得改善，也看出轉移體育館.

(25) 17. 余雅婷周宏室. 2011. 田續鴻. 2008. 的可能性，研究者也從中獲得 TPSR 模式課程設計與教學、帶領高關懷學生等方面的專業成長 TPSR 模式偏重質性研究方從身體活動中建立學習者的責任法，研究對象多以學習者為感–個人與社會責任模式（TPSRM）出發點，能減少學習者的偏的觀點差行為產生，並能提升良好行為的表現。命令式、互惠式與運動教育模式其撞球教學前、後 TPSRM 得分有差異，而互不同的教學方式對個人與社會責任惠式在 TPSRM 量表：整體模式（TPSRM）、撞球學習之研究 TPSRM 量表、社會責任「尊（準實驗設計）重他人、關懷他人」，與個人責任（努力指標、自我導向），自我導向得分平均差，高於命令式教學。. 二、國外相關研究 Parker 與 Stiehl（2010）認為責任是一個人能夠關心他人、環境與自己行為，責任的特質其中包含了努力、合作等各種善良的行為。學生在球類教學實施 TPSR 模式的教學過程中層級Ⅰ–尊重的表現，學生表示能做到尊重老師及同學，並且有減少說髒話的次數，在教學活動分組比賽中能做到不批評指責隊友或同學；在分組活動練習中也都能做到尊重同學練習的權利，在尊重層級有明顯的改善，而且在第一個層級中有明顯的效果（Walsh, Ozaeta, & Wright, 2010; Walsh, 2007）。三、小結綜合以上的文獻，發現國內近幾年來的相關研究數量增加，才得知體育界早已開始重視 TPSR 模式對品格教育的相關研究，且國內研究主要集中在國中階段，以融入體育課程更能凸顯教學效果，顯見 TPSR 模式在研究廣度已朝多元方式實施，可提升自主感、關係感及需求滿足程度，進而呈現較高的自主性等責任行為。教師對課程的熟悉程度與教學技巧，直接影響學生的參與動機與課程的活動內容，因此加強教師對 TPSR 模式的瞭解，及授課時間的配當、教學情境的營造才能有效實施 TPSR 模式，可進提升在體育教學的學習效果。.

(26) 18. 第三節敘說探究「故事是整理經驗的典式」（楊茂秀，2001）。每一個人來到這個世界，都帶著故事，有的人故事長，有的故事短，有的人故事有頭有尾，發展完整；有的人故事有頭無尾，有的人故事無頭無尾，就當中某一片段。但是，不管如何，只要認真把自己的故事說給別人聽，或認真聽人家說故事，都是對人最大的尊重。有了這種由故事帶來的尊重，人與人之間，其它的一切，都容易理解多了。 “Reading the story，reading the world………”我想說的即是：「故事」不只是「故事」，它連結並通往著另一個更廣闊的「世界」；它連接著一片廣大的生活經歷。透過讀自己與別人的「故事」，我們得以有機會更「理解」自己或別人的世界，以及自己或別人得以「存有」（being）的歷程；由此，我們可能得以產生對彼此的「尊重」，並使自己與社群處於不斷變化生成（becoming）的狀態。過去十幾年來，敘說（narrative）和生命故事（life story）的概念逐漸在社會科學的研究中佔有一席之地，儼然成為一種新的科學典範。敘說，要呈現的並非客觀的、普遍的真理，而是要提供一種可以作為彼此理解溝通的暫時棲腳處（truces），由此反覆地進入饒富脈絡意義的知識之途，進而尋找可能性的實踐之道（范信賢，2002）。本節將分別為敘說研究、敘說分析之理論基礎、體育教學與學生之相關敘說研究等進行研討。一、何謂敘說研究 Polkinghorne（1988）認為敘說是一種以故事形式來表達內在思維的組織基模，它可被視為創造故事的過程，故事的認知基模或是這些過程所得到的結果，就是「故事」。簡而言之，敘說以故事形式呈現時，他是以情節為工具，並以時間脈絡將事件與插曲形成故事，主要在告訴我們到底發生了什麼，他能提供一種將事件展露於讀者眼前的即時感（楊宇彥，2000）。許育光（2000）認為敘說研究是以故事為主要理解和呈現的方法；看重敘說資料的整體性和個體獨特的脈絡，以非抽離或切割的方式來建構人的經驗及探尋意義的研究。林美珠（2000）認為廣義而言，使用或分析敘事素材的研究，即是一種「敘說研究」。.

(27) 19. 在敘說研究中，資料的蒐集是以一種故事的方式被蒐集，像是訪談中的生命故事，或是人類學家在觀察中以敘事方式記下觀察所得，而敘說研究既可以作為研究的目的，亦可作為一種研究的工具。綜合以上幾位學者對「敘說研究」的各種意涵，是以故事的形式展現一個人的生命歷程；敘說的形式無所不在的包含了我們的文化和社會，在研究的自然現象中，提供生動的、完整的、深入的描述，來理解脈絡中的人類複雜生命。二、敘說分析之理論基礎對認知模式的分類區分出兩種敘說研究的類型 Polkinghorne（1995）與 Bruner （1986）：敘說的分析（analysis of narrative）與敘說分析（narrative analysis）。前者的功能主要是從一連串的故事裡發展出一般性的知識；後者則在回答某個特定的結果是如何或為什麼發生（楊宇彥，2000）。近年來在教育問題的探究上，多採用敘說分析取向。就敘說分析取向的理論基礎而言，分述如下： Riessman（1993）認為進行敘說研究分析的研究者不只是把聽到的故事視為社會真相，而是將所處理的經驗再次呈現，並以五種層次來說明敘說分析的理論脈絡，其層次順序為關注、訴說、轉錄、分析、閱讀等五種（莊明貞，2002）。（一）關注（attending）此經驗經驗的再現是回到意識層面的活動，包括了對原始經驗所產生之意念或圖像之反射、回憶及重組（胡幼慧，1996）。藉由關注，我將一些現象變得更有意義。對我來說，籍由思考，我主動地在第一層的經驗再現中，用新的方式建構實際。（二）訴說（telling）此經驗訴說是個人敘說的產出（performance）。再述說事件時，事件按照某一順序組織，成為訴說者的內在體驗，在我訴說經驗時，我其實是在創造一個自我（self）－我希望如何地被他們所知。我的敘說，很明顯的是一種自我的再現。因此如何表達事件原委、次序組織等方面都有其理論上意義的探索空間。（三）轉錄（transcribing）此訴說之經驗.

(28) 20. 研究者不但參與在對話中，亦經由錄音、轉錄、選擇性節錄成研究資料（胡幼慧，1996）。錄音是使用於紀錄對話的方式，再將對話轉錄為文字時，研究者必須決定到底哪些應該被用文字表現出來？因為所呈現的，將影響未來的讀者會如何去了解敘說內容。其實，轉錄就是一種研究者解釋的實踐。（四）分析（analyzing）此訴說之經驗在這階段中，分析有明顯的步驟化，如何收入、割捨、放置問題等，然後將分散、片段的資料形成一個完整的故事，而在此同時，研究者的價值觀、政治意圖與理論視角又會再度進入。（五）閱讀（reading）此再表達之經驗每種文本都是多重聲音的（plurivocal），開放給不同的的讀者與不同的建構。往往不同的讀者可能解讀成不同的經驗；即使是相同的讀者，在不同的歷史脈絡下，也會產生不同的解讀，所以思考讀者與其解讀，是研究者進行敘說分析所不能忽略的一環。綜合上述說明整理，敘事即是一個歷程或一個事件的發生，發生於現在、過去或是未來，每一個歷程、事件都有主角、時間與情境、環境的互動而來，充斥在三度空間裡，杜威曾提出「生活及經驗」，簡單對話，每日發生的事情、連續發生的脈絡，都可以使用故事的方式敘說，唯有進一步的研究與資料分析才能豐富敘說探究的內容。三、體育教學與學生之相關敘說研究敘說探究常被使用於人文哲史的研究裡，近年來，體育相關敘說探究之研究篇幅逐漸增多，研究者蒐尋敘說探究、體育相關文獻共計 208 筆資料，多數文獻為體育老師、運動教練、運動員的自我敘說探究，而敘說探究，以學生為對象之高關懷學生相關文獻僅三筆資料，分別為尤虔怡（2012）「高關懷學生在個人與社會責任模式之敘說探究－以獨輪車教學為例」，了解高關懷學生透過以 TPSR 模式融入獨輪車學習的責任層級轉變，並進一步探究獨輪車帶給高關懷學生的影響為何。張瓊文（2011）「是不是所有表藝教師都像你一樣」－從被標籤化學生映照我從表演者轉變成教師的歷程，此篇談及研究對象標籤化的兩名九年級學生，經由敘說探究的方式，透過接觸表演藝術課程，使得.

(29) 21. 兩名被標籤化的問題學生似乎有了改變，研究結果顯示，學生之前常常就學不正常，故表演藝術課與其他課目之表現形成對比，並期望藉由了解這群被標籤化的學生為何參與表演藝術課，提醒身為教師及其他讀者給予學生「標籤化」對其影響的重要，並從中省思師資培育歷程中教師如何建立教學信念的問題；周佩君（2001）大學校園輔導工作者的防空洞－躲藏與現身，此篇研究對象為學生，在輔導中心工作多年進行多重社會關係的輔導，在研究者的角色扮演下幫助高關懷學生。本研究以慈輝班學生十鼓打擊課程融入 TPSR 模式之敘述探究將依時間性、經驗性與相關訪談資料蒐集而成的故事，進而加以整理慈輝班學生在十鼓打擊之敘說，針對本研究需探討之問題，將慈輝班學生之敘說進行閱讀經驗分析，經由分析後呈現敘說訪談的內容，並予以解讀所需之資料分析。. 第四節. 中介教育－慈輝班. 慈輝班是國中階段中介教育措施裡的一環，以下將分別說明慈輝班的沿革與發展、慈輝班與中途學校之差異，最後探究慈輝班的實施概況。分述如下。一、慈輝班的沿革與發展慈輝班是台灣中介教育的設施之一，於 1987 年時便已萌芽，台灣省政府教育廳頒布「台灣省國民中小學中途輟學追蹤返校學生復健輔導小組工作計畫」，為慈輝班的設立提供了法源上的基礎，此時期可以說是慈輝班的萌芽時期，其中教育單位特別針對國中、小學生教育問題，有了一些教育設置與計畫（李曉晶，2001）。 1990 年台灣省教育廳科長沈秀雄先生，在先後兩任教育廳長陳倬民先生及陳英豪先生的指示下，對於家庭因素而身心受創，進而有中輟之虞的國中學生相當的關心，便召集了當時北、中、南的國中校長、訓導主任與輔導主任等，針對上述學生的特殊需求，開了多次會議，從而訂立「台灣省國民中學慈輝專案試辦計劃」，並打算 1994 年開始招生。根據沈秀雄先生的說法，當初設立慈輝班的構想，並未考慮到國外的做法，純粹是針對國內的社會現象所做的措施（唐惠珠，2002）。.

(30) 22. 1993 年由當時的台灣省政府提出「台灣省國民中學慈輝專案試辦計劃」內容中，更明白的確立慈輝班設置的目的、對象與實施的方式。首先，該計畫主要目的是以結合社會資源，協助返校學生，增進身體健康，導其正常發展，並對中途輟學返校學生施以特殊教育及技藝訓練，以改善並適應生活環境。再者，輔導對象為家庭不幸造成心理障礙與行為偏差的中輟國中學生，或因父母雙亡、離異、單親家庭、家庭遭遇變故致使生活陷入困境無法就學者，提供適當的學習環境與機會，希望透過社輔人員的協助，追蹤輔導輟學學生返校就讀，學校則是學生需要編排彈性課程，並進行生活照護與輔導。其中輔導對象則依序為：因家庭遭遇變故而中途輟學，經追蹤輔導返校而無法適應就學環境者；經家長監護人同意願意接受輔導者；經各國中、國小之學校輔導處推薦者；與縣市輔導鑑定委員會鑑定通過者。最後該計畫中亦具體說明慈輝班的主要實施方式：一、集中輔導為原則。二、北中南分區選定試辦學校，依區域背景、需求自行研商設立類型（包括大、中、小型）。三、班級人數依特殊教育法規定辦理。四、教師員額編制，一套書教育法規定，並採雙導師制。五、著重技藝課程，教材內容承辦學校擬定實施計畫，報請所在地教育行政機關核備後實施。六、教法以適性發展為原則。其後 1993 年一所慈輝班便於新北市江翠國中成立。台灣北、中、南、東各地區亦陸續成立其他慈輝班，提供學生住宿、膳食、彈性課程和輔導措施。許多的教育建立事項由政府運用全額補助，付擔軟硬體經費，包括：教師人事費、維護費以及學生膳宿費等（李曉晶，2001）。當中介教育措施中慈輝班的相關概念漸漸的被塑造成型時，1996 年「兒童及少年性交易防治條例」也制定完成，其中第 14 條規定：教育部與內政部應於一年內協調省（市），政府籌設專門安置從事性交易之兒童或青少年之中途學校，安置與保護並提供特殊教育給需要關懷之學生。教育部於 1999 年 4 月進一步公怖實施「教育部補助直轄市、縣市籌設中途學校實施要點」，整合推動各縣市籌設獨立式、資源式、合作式」學園式等四類「中途學校」，而其服務內涵近似等於上節所述之國中階段中介教育措施的四種類型。期對象除了中途.

(31) 23. 輟學或家庭遭遇變故之學生外，對於需要特殊關懷之學生，如不幸兒童少年、嚴重偏差行為、高危險群暴力傾向學生都在其服務對象範圍。同時，慈輝班為了解決 1998 精省後慈輝班於法無據或經費無來源的困境（李曉晶，2001），亦被納入獨立式中途學校之一種，被視為台灣最早型態的中途學校（鄭崇趁，1999）。由上述得知，以教育立場而言，中途學校是一個替代性學校的設置，旨在提供「中介教育」，使有需要的青少年能有繼續教育的機會，並協助無法接受正規教育的青少年，繼續其他教育的各種安排。因此，中途學校與原本針對因家庭因素而造成中輟或有中輟之虞的慈輝班理念相近，故慈輝班被納入中途學校的體系之中，其中包括一般學校中獨立設置之班級分班、分部、分校、及單獨設置之學校，提供學生住宿膳食另類的教育課程及輔導措施（唐惠珠，2002；李曉晶，2001）。二、慈輝班與中途學校之差異慈輝班雖被列為中途學校之一種，但與其他型態的中途學校仍有很大的不同。（一）承辦單位的不同慈輝班的承辦單位是各國中小，與學園式中途學校為各縣市政府的教育局與民間宗教或公益團體不同；而合作式中途學校則為社會福利機構與教育局所指定國中承辦，亦不相同（張朝宗，2005；唐惠珠、賴秀玉，2002；李曉晶，2001）。（二）經費來源與多寡相異根據 1999 年「教育部補助直轄市、縣市籌設中途學校實施要點」，慈輝班的經費來源與數目，是由教育部補助校舍建築費，每校補助 5 千元至 1 億元為原則、教學設備則新校每校最高補助 1 千萬元，至多 3 年並可逐年專案申請、人事費、學生膳宿及業務管理費則配合學校規模逐年核實列支。資源式中途學校的經費雖也是由教育部補助，但經費相較於慈輝班，則少了許多，其原因來自於資源班多由原國中設立，並不需要額外的建築費，且所提供的服務較少，因此教育部僅補助教學設備地 1 年 1 百萬，第 2 年有特殊需要再專案申請，每年至多 50 萬，人事費及業務管理則與慈輝班相同合作式列支。而學園式的中途班其經費來源是家長、宗教團體、教育單位依此比例分擔，教育部僅酌予補助師資人是鐘點費並逐年核實列支。而合作式中途班學校其經費來源為教育部與社.

(32) 24. 輔機構公同負擔，教育部補助教學設備及人事費則比照資源式中途學校（教育部，1999）。（三）服務對象不同慈輝班與資源式中途學校都是針對有中輟或中輟之虞的學生，且慈輝班仍附加一項條件，特別強調因為家庭因素所造成的中輟或中輟之虞的學生。而學園式中途學校則為中輟復學支學生為主，合作式中途學校則以不幸少女因違法事實，而被法院強制安置位主要收容對象（張朝宗，2005、唐惠珠、賴秀玉，2002）。以上幾點為慈輝班與中途學校之最大不同，其餘之各類型中途學校比較，部分修改自黃韻如（2007）整理各類型中途學校之比較表，說明如表 3 所示。. 項目. 設置型態（定義）. 學校規劃. 獨立式資源式中途學校中途學校（慈輝班）一般學校中獨比照特殊教育立設置之班資源班方式設級、分班、分置特殊班級部、分校及單獨設置之學校。家庭失功能中途輟學中輟之虞原就讀學校原就讀學校. 安置學生類型學籍主責教育局單位介入教育為主專業教育資獨立設備為源（教師主，部分運用學 /設備）校資源專任教依規定設置師配置所需設多備經費住宿住宿/通勤與否課程規以教育為主軸劃彈性. 教育局. 學園式中途學校. 合作式中途學校. 政府與民間宗教或公益團體合作，於社區內設置特殊班級. 學校與社會福利機構合作，由學校指派教師至保護機構內開班授課社福機構之安置個案合作辦理學校. 中途輟學原就讀學校教育局社會局. 社會局. 教育為主. 社工為主. 社工為主. 可充分運用校內資源. 鮮少運用學校資源. 僅人力資源. 未獨立設置. 未設. 依規定設置. 無. 中. 無. 通勤. 通勤. 住宿. 以教育為主軸. 多元彈性. 以教育為主軸. 資料來源：黃韻如（2007）。中途輟學學生輔導。載於林萬億、黃韻如等著，學校輔導團隊工作：學校社會工作師、輔導教師與心理師合作。台北市：五南。.

(33) 25. 三、慈輝班的實施概況民國 84 年由前省政府教育廳開辦之慈輝專案，分別設置於台北縣江翠國中、嘉義縣民和國中、台南縣永仁國中及高雄縣大寮國中等四校，附設於校內或校外，針對家庭變故、單親失親之學齡兒童，由學校提供安置輔導教育措施，並提供住宿之學校（江翠國中為提供住宿）。精省之後，業務移由省政府文教組主管，經費納入教育部補助中輟業務之範疇，並於其他縣市陸續設置，目前全省共有十所（含籌建中），91 年度最大收容量為 944 人，目前安置人數已達 498 以上。本研究是以教育廳時代開辦的三所住宿型態的慈輝班為主。其中，民和國中因設置在校外稱為慈輝分校，其他則設置在校內稱為慈輝班，為研究方便起見，本文一律稱為慈輝班。慈輝之「輝」乃光輝之輝，而非「暉」字，經查部分文獻資料中所載以「慈暉」兩字代表，有誤（陳秀麗，2004）。慈輝班為教育部所創立，屬於住宿型學校，協助因家庭遭遇變故、經濟困難或家庭功能不彰等家庭原因，而使其中途輟學經追蹤輔導返校而無法適應就學環境的學生，或因以上家庭因素而有中輟之虞的學生（教育部，2007）。為使他們穩定學習，慈輝班提供住宿及生活輔導等多元彈性課程。這樣的安置，須經家長或監護人同意且經縣市鑑定安置輔導委員會鑑定通過者。除了慈輝以外，將弱勢青少年安置到住宿型學校的方式有越來越多的趨勢（Lee, Barth, 2009）。慈輝班住宿均有設置住校輔導員，教導學生學習日常生活的生活中的生活能力和禮節（王惠玲、張粲純，1993）。安置學生不免因家庭生長環境或低成就等因素，伴隨著心裡或行為的困擾，而產生與社會不相符、適應不良的行為。然而社會大眾容易誤解慈輝班專為收容行為偏差學生或非行少年，因而排斥或拒絕學校的活動或學生，對於慈輝班的發展造成限制，且對家庭變故的這群弱勢孩子亦是一種傷害。目前台灣已經有八縣市設置慈輝專案教育學校，合計十所。每所學校編班方式及住宿狀況不同。編班方式為融入、專案編班、分校及獨立設校等四種：融入式，是將慈輝學生打散融入學校一般學校班級中，除上課時間外則回歸團體住宿生活。專案式編班式，式將慈輝生編成一班，統一安排課程。分校式則是在校園中另外設置分校，將慈輝生統一於分校中編班管理。獨立設校式，此學校只招收慈輝學生，不接受一般學生就讀。.