國中普通班教師面對身心障礙學生教學困擾之研究-以雲林縣為例
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(2) 謝 誌 當寫下這一頁時代表著碩士進修生涯到一段落，回首這段進修心路 歷程，正逢遇到人生大事結婚、生子。在家庭、工作、學業三頭夾擠之 下；原以為這個學業可能無疾而終論文肯定難產，有時心力交瘁想放棄； 但想到年邁雙親的盼望、殷切的眼神及期許、先生的督促及大弟鼓勵 「姐，撐下去。加油！」，燃起我戰鬥的心提筆繼續下去。 進修之路走來，要感謝的人可真多；恩師馮丹白博士啟迪、教導之 處甚多，老師嚴謹治學態度讓學生獲益匪淺。感謝口試委員吳榕峯教授、 宋修德教授給予諸多寶貴意見，讓此篇論文更為完備；導師徐昊杲教授 的不放棄我隨時打氣叮嚀，在此致上學生誠摯的謝意。 其次感謝研究所的同學們；世傑、鴻鳴、素女、鐡城及最佳戰友宥 均情意相挺及鼓勵，更感謝協助填寫問卷的老師們。因為，有您們的幫 忙才能讓論文能加速完成。 再次感謝我的家人在進修期間的體諒與支持；尤其是我的公婆幫忙 照料三餐及小孩飲食起居，讓我無後顧之憂繼續衝刺。更重要我的先生 昌明對我全力支持和家庭的分擔，以及我那聰明可愛的雙胞胎女兒（宛 芸、宛庭）、兒子（秉承）甜蜜負擔，也感謝淑嘉阿姨協助照顧雙胞胎 和鼓勵，還有一直在背後鼓勵、支持我的賢東舅公(目前在與死神奮戰 著)。真的；感謝您們陪著我一路走來，感恩在心裏。放心，我會繼續往 下一個人生目標前進；更會在照顧好家庭之餘實現自己的理想，謹以此 篇論文獻給我最愛的家人。. 陳秋伶 謹誌 九十九年七月三十日. I.
(3) 中文摘要 本研究旨在探討雲林縣國中普通班教師面對身心障礙學生教學困擾 情形，並探討不同個人背景變項，包括性別、婚姻狀況、學歷、專業背 景、任教年資、工作職務及不同環境背景變項，包括學校規模、障礙學 生類別、有無參加資源班在教學困擾上有無差異情形。 採用問卷調查法，研究對象為雲林縣公立國民中學普通班，班級內 有安置身心障礙學生的班級導師和任課教師，共寄出 136 問卷，回收有 效樣本 120 份。問卷所調查的資料以百分比、平均數、標準差、t 考驗、 單因子變異數分析及事後比較回答假設問題。根據研究結果，可以歸納 以下結論： 一、雲林縣國民中學普通班教師面對身心障礙學生教學困擾情形，整體 而言，教學困擾程度屬於中高程度。 二、教學困擾各向度由高至低；依序為「課程教學」、「班級經營」、 「家長態度」、「評量方式」。 三、國民中學普通班教師面對身心障礙學生教學困擾，會因部份個人背 景變項的不同而有顯著差異存在。以婚姻狀況、專業背景、工作職務 在「家長態度」方面有教學困擾有顯著差異。 四、國民中學普通班教師面對身心障礙學生教學困擾，在環境背景變項 中：以學校規模在「家長態度」上有顯著差異存在。 根據研究發現與結論，研究者提出若干建議，供學校、教育當局、 國中普通班教師、家長及未來進一步研究之參考。 關鍵詞：身心障礙學生. 融合教育. II. 教學困擾.
(4) ABSTRACT This study discussed the problems and difficulties that general education teachers encounter when teaching physical and psychological disabled students, taking junior high school teachers in Yunlin County as examples. Moreover, the study also explored the effect of personal variables, including sex, marriage, education, professional background and experiences, job duties, as well as environmental variables such as school size, states of disabled students, and availability of resource rooms on teaching difficulties. Survey study was adopted as the main research method, and the samples are from the teachers of regular classes with disabled students in public junior high schools of Yunlin County. One hundred and thirty six questionnaires were sent out and effective samples retrieved were one hundred and twenty. The data was analyzed by percentages, means, standard deviations, and measured with t-test and single factor variable analysis, and the answers of hypothetical questions were compared and evaluated. The results are concluded as follows: 一 、 In general, teachers in regular classes are facing challenges and difficulties in teaching disabled students in junior high schools of Yunlin County. The difficulty level is medium-to-high. 二、The dimensions of teaching difficulties are as followed from high to low: curriculum and teaching, classroom management, parent’s attitude, and ways of assessment. 三、The teaching difficulties for teachers teaching disabled students of junior high schools are different with personal background variables. Factors such as marriage, professional background, and job duty yield significant differences on the dimension of parent’s attitude. III.
(5) 四、Regarding the teaching difficulties for teachers teaching disabled students in regular classes of junior high schools, the most significant factors of the environmental variables is the school size, it made considerable difference on the dimension of parents’ attitude. The researches have provided many suggestions according to the research findings.. It is expected to be helpful reference for schools,. educational agencies, junior high school teachers, parents and future researchers. Key words: physical and psychological disabled students inclusive education teaching difficulties. IV.
(6) 目錄 謝 誌------------------------------------------------------------------------------I 中文摘要------------------------------------------------------------------------------II 英文摘要------------------------------------------------------------------------------III 目 錄------------------------------------------------------------------------------V 表 目 錄------------------------------------------------------------------------------VII 圖 目 錄------------------------------------------------------------------------------IX 第 一 章 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第 二 章 第一節 第二節 第三節 第四節 第 三 章 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 緒. 論------------------------------------------------------------------1. 研究背景與動機------------------------------------------------------2 研究目的---------------------------------------------------------------7 待答問題---------------------------------------------------------------8 名詞解釋------------------------------------------------------------- 10 研究範圍與限制-----------------------------------------------------11 文獻探討--------------------------------------------------------------13 融合教育的內涵與理論基礎--------------------------------------13 融合教育現況--------------------------------------------------------26 教學困擾之意涵與相關理論--------------------------------------34 融合教師教學困擾相關研究--------------------------------------39 研究方法與設計-----------------------------------------------------49 研究架構--------------------------------------------------------------49 研究方法與步驟-----------------------------------------------------53 研究對象與樣本選取-----------------------------------------------58 研究工具--------------------------------------------------------------59 資料統計分析--------------------------------------------------------71. 第 四 章 資料分析與討論-------------------------------------------------------75 第一節 第二節 第三節 第四節. 樣本描述--------------------------------------------------------------76 國中普通班教師對身心障礙學生教學困擾現況分析--------80 個人背景變項差異性分析-----------------------------------------86 環境背景變項差異性分析 ---------------------------------------94 V.
(7) 第 五 章. 結論與建議 ---------------------------------------------------------99. 第一節 研究發現與結論 --------------------------------------------------100 第二節 建議 -----------------------------------------------------------------102 參考文獻 一、 二、. 中文部份-------------------------------------------------------------107 英文部份-------------------------------------------------------------116. 附錄 附錄一 附錄二 附錄三 附錄四. 問卷授權書----------------------------------------------------------118 預試問卷-------------------------------------------------------------119 正式問卷-------------------------------------------------------------123 就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導暨減少班級人 數要點----------------------------------------------------------------126 附錄五 雲林縣 98 學年度特殊學生安置型態與普通班融合程度--127. VI.
(8) 表目錄 表 2-1-1 融合教育發展沿革---------------------------------------------------------------15 表 2-1-2 融合教育模式-----------------------------------------------------------------22 表 2-2-1 教育改革行方案與融合教育相關項目---------------------------------------26 表 2-2-2 融合教育相關條文---------------------------------------------------------------28 表 2-4-1 普通教育教師背景變項與教學困擾之相關---------------------------------40 表 2-4-2 普通班教師教學困擾因素表---------------------------------------------------47 表 3-3-1 98 學年度雲林縣國中身心障礙學生數統計表----------------------------58 表 3-3-2 雲林縣國中教師問卷回收率---------------------------------------------------59 表 3-4-1 預試樣本學校問卷回收情形---------------------------------------------------63 表 3-4-2 教學困擾調查量表之項目分析摘要表---------------------------------------64 表 3-4-3 研究量表之信度係數與解釋變異量摘要表---------------------------------68 表 4-1-1 樣本回收狀況分析表 -----------------------------------------------------------76 表 4-1-2 個人背景變項敍述統計分析---------------------------------------------------77 表 4-1-3 環境變項敍述性統計分析------------------- ----------------------------------79 表 4-2-1 研究量表之因素與總量表教學困擾得分情形------------------------------81 表 4-2-2 課程教學因素之描述性統計---------------------------------------------------81 表 4-2-3 班級經營因素之描述性統計---------------------------------------------------82 表 4-2-4 評量方式因素之描述性統計---------------------------------------------------84 表 4-2-5 家長態度因素之描述性統計---------------------------------------------------85 表 4-3-1 不同性別於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------------------------86 表 4-3-2 不同婚姻狀況於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------------------87 表 4-3-3 不同學歷於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------------------------88 表 4-3-4 不同專業背景於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------------------89 表 4-3-5 不同任教年資於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------------------91. VII.
(9) 表 4-3-6 不同工作職務於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要 -----------------92 表 4-3-6 不同教師個人背景變項於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------93 表 4-4-1 不同學校規模於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要------------94 表 4-4-2 不同障礙學生類別於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要--------96 表 4-4-3 不同學生有無參加資源班於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要--97 表 4-4-4 不同教師環境背景變項於身心障礙學生教學困擾量表分析摘要----98. VIII.
(10) 圖目錄 圖 2-1-1 特殊教育教師與普通教師合作模式------------------------------------------22 圖 3-1. 研究基本架構圖-------------------------------------------------------------------50. 圖 3-2-1 研究實施程序流程圖------------------------------------------------------------57. IX.
(11) 第一章緒論 特殊教育的發展由悲憫與關懷的人道思想而形，繼而為減少 社會問題與經濟發展的需要而推展，再因民主人權思想潮而受到 重視，並訂定法律以保障身心障礙學生的教育與生活權（吳武 典，民 94） 。美 國 自 1975 年 通 過 的 94-142 公 法 (The Education for All Handicapped Children Act of 1975,PL 94-142)中 ， 就 強 調 3 到 21 歲 的 全 體 身 心 障 礙 兒 童，不 論 其 身 心 障 礙 程 度 為 何，都 有 在 最 少限制環境中，接受免費且合適之公立教育的權利。聯合國為了 激 勵 各 國 政 府 能 貫 徹「 機 會 均 等 與 全 面 參 與 」的 理 念，特 別 在 1993 年 會 員 大 會 中 通 過 共 22 條 的 「 殘 障 者 機 會 均 等 實 施 準 則 」 (The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons With Disabilities) ， 其 中 第 六 條 說 明 了 實 施 障 礙 者 教 育 機 會 均 等 的 作 法 ：「 各 國 政 府 必 須 承 諾 ， 讓 障 礙 兒 童 、 青 少 年 和 成 人 能 在 融 合 的 環 境 下，接 受 初 等、中 等 和 高 等 教 育 的 平 等 機 會 」(王 天 苗，民 88)。 2004 年 殘 障 者 教 育 法 案 修 正 案 (Individual with Disabilities Education Act； IDEA)中 指 出 所 有 身 心 障 礙 兒 童 都 能 依 據 其 個 別 需要接受免費適當的公立學校教育， 更強調身心障礙兒童在普 通班級的普通課程適應與學習，發揮其最大的潛能並為獨立的未 來生活作準備。由以上法規演變，可知特殊教育發展以融合教育 為主要趨勢。. 1.
(12) 第一節研究背景與動機 壹、研究背景 台 灣 地 區 的 啟 智 教 育 ， 自 民 國 65 年 起 受 「 回 歸 主 流 教 育 」 思潮的影響，開始實驗國中「資源教育方案」的教育型態。發展 至 今 ， 在 設 置 方 面 ， 已 由 六 十 九 學 年 度 385 班 （ 國 小 250 班 、 國 中 135 班 ） ，增 加 至 民 國 98 年 的 4062 班（ 學 前 216 班、國 小 2292 班、國 中 1150 班、高 職 404 班；教 育 部 特 殊 教 育 小 組，民 98 年 ） 。 由於以往是將智能障礙學生安置在全時段的自足式特殊班和特 殊學校接受教育，因此，普通班教師較難有機會教育特殊學生， 然 而 受 到「 回 歸 主 流 」 （ mainstreaming）與「 融 合 教 育 」 （ inclusion education） 兩 種 特 殊 教 育 政 策 的 影 響 ， 對 特 殊 教 育 的 學 生 教 育 安 置型態也由單一模式自足式特教班，擴展到一般學校資源班、普 通 班 的 安 置 模 式 （ 郭 世 育 ， 民 91）。 特 殊 教 育 法 第 14 條 更 規 定 ： 為 使 就 讀 普 通 班 之 身 心 障 礙 學 生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安 置與輔導辦法，以及為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其 它學生之需要，身心障礙就讀普通班應減少班級人數（教育部， 民 86）。 既 然 明 文 規 定 ， 可 見 未 來 普 通 班 教 師 亦 有 服 務 身 心 障 礙 學生之職。 融合教育是一種零拒絕的理念，是使障礙學生能和普通學生 一起進入相同學校，安置於適合其年齡的普通班級中，並在普通 教 育 環 境 中 提 供 特 殊 教 育 服 務 （ 毛 連 塭 、 許 素 彬 ， 民 84）； 然 而 特殊兒童的教育安置首要改變的不僅是安置環境，還包括課程、 教學策略及行政的內外在支援。如何改善普通教育環境，讓安置 2.
(13) 於此的身心障礙學生得以真正融合於普通教育環境中，是現今特 殊 教 育 的 重 大 課 題 （ 黎 慧 欣 ， 民 85）。 然 而 根 據 教 育 部 特 殊 教 育 通 報 網（ 民 98）顯 示，國 中 以 下 身 心 障 礙 學 生 人 數 約 61616 人 （ 不 含 學 前 教 育 ）， 其 中 ， 安 置 在 普 通 班 接 受 特 教 服 務 以 及 資 源 教 室 服 務 之 身 心 障 礙 學 生 約 46455 人，約 占 所 有 身 心 障 礙 學 生 的 75％。由 此 可 知，我 國 目 前 國 中（ 含 ） 以下學校身心障礙類學生安置概況仍是以安置在普通班。雲林縣 方面，九十七學年度雲林縣國民教育階段身心障礙學生總人數共 計 有 1858 人 ， 其 中 有 1472 人 安 置 於 普 通 班 接 受 特 殊 教 育 服 務 以 及 資 源 教 室 服 務，約 占 79％，顯 示 在 雲 林 縣 有 蠻 高 比 例 的 特 殊 教 育學生安置於普通班中。 傳統上，一般教師在從事班級教學時，常為了趕教學進度常 常無法顧及因材施教的教學原則。尤其在面對班上有身心障礙學 生進行教學時，通常又將教學成效視為重點，並認為本身特殊教 育的知能與教學技巧無法滿足班上身心障礙學生的學習需求。所 以，就算老師們知道將身心障礙學生安置於普通班，透過同儕互 動學習可得到更多學習機會與成長，將來更能適應社會生活，但 還是會以種種理由不希望身心障礙學生安置在自己班上。研究指 出支持融合教育理念的普通班教師比例雖較高，但實際上願意主 動 接 受 有 身 心 障 礙 學 生 就 讀 在 自 己 班 級 教 師 比 例 則 顯 較 低（ 胡 永 崇 ， 民 90； Scruggs & Mastropieri， 1995）。. 貳、研究動機 為了順應時代的需求；常態編班的教育理念與融合教育的教 育理念將是二十一世紀的教育發展趨勢。況且這幾年來，多數學 3.
(14) 校普通班湧進了大量特殊障礙學生（如：輕度智能障礙、學習障 礙、情 緒 障 礙 …） 。首 當 其 衝 的 是 大 多 數 普 通 班 教 師；在 沒 有 任 何 支援情況下，獨自要面對各種突發狀況會造成教師的恐懼、不 安、逃避與排斥的負面情緒出現，這些情形反映出目前國中階段 融合教育推動似乎還有改進的空間。因此；有必要對於國中普通 班教師在面對班上身心障礙學生，所面臨的教學困擾情形進行瞭 解，讓教師能發揮其專業與教學效能。此為本研究的主要研究動 機。 面對教育上一波波新的改革政策，國中教師除了使用因應策 略 及 配 合 學 校 行 政 外，最 重 要 的 仍 是 帶 好 每 位 學 生。Forlin（ 2001） 在對融合班級之普通教師壓力研究中便發現，教師對於班上學生 的教育責任存在有很大壓力及困擾，其它在專業能力、學校行 政、班級經營等問題也有困擾之情形；而在國內如許俊銘（民 93）、 黃 瑛 綺 （ 民 91）、 蔡 文 龍 （ 民 91） 等 相 關 研 究 中 ， 亦 發 現 同樣的問題。在因應普通班教師面對身心障礙學生的教學困擾方 面，Ysseldyke（ 2000）發 現 在 為 學 生 提 供 良 好 的 融 合 教 育 環 境 上， 協同教師的支持是必備的資源之一，可增進教師面對新的教學挑 戰；但就目前而言，所謂教學體系中的支持性系統常反成為障 礙，例如：在教室內從旁協助的人員未能具備專業知能與真正協 助 身 心 障 礙 學 生 學 習 （ 楊 雅 惠 ， 民 90； 卓 怡 君 ， 民 95）。 反觀我國目前融合教育的實施情形，普通班教師與特殊教育 教師合作風氣並不盛行，共同合作以瞭解身心障礙學生在普通班 中問題與需求之相關研究屈指可數。然而，班級中的每一個學生 都是獨立的個體，若是班上有身心障礙學生，老師在教學與班級 經營上會產生不同於一般教師的挑戰或困擾，需要有更多因應之 4.
(15) 道與調整方式提供更優質的教育服務，讓每一位受教的學生均能 獲益。另一方面，課程教學的調整是融合教育成功的關鍵之一， 其中包含了許多的面向如：課程安排、教學策略、教材準備、評 量方式等等。而普通班教師對於這樣調整是否會產生任何困擾之 處？是為本研究動機之二。 研究者目前任教於雲林縣國中普通班，班級內常會有安置身 心障礙學生或疑似身心障礙學生，在教學時明知要對這些學生實 施不同教學方式和評量，但總是礙於整體課程教學前提、考試進 度及普通學生家長壓力之下，這些身心障礙學生往往成為被忽略 一群，內心深處常感到非常不捨難過但又無可奈何。目前雲林縣 國 中 身 心 障 礙 學 生 有 599 人 安 置 於 普 通 班（ 教 育 部 特 殊 教 育 通 報 網， 民 98）。隨 著 安 置 人 數 增 加，因 此 會 有 愈 來 愈 多 的 普 通 班 教 師接觸到特殊學生，而這些融合班級任課教師的教學困擾問題會 一 一 浮 現 ， 雖 然 民 國 90 年 之 後 師 資 培 育 單 位 皆 將 特 殊 教 育 三 學 分納入必修學分，但憑這三學分是否真能讓一般教師在面對特殊 學生時，能不再有恐慌或退縮的態度，值得深入研究與探討。因 此，想以親身實務經歷探討雲林縣國中普通班教師面對身心障礙 學生時，所面臨教學困境為何？根據研究問題癥結所在尋求解決 因應之道；使普通班教師在教學生涯中有更好的調適，進而改善 教學品質以達到幫助身心障礙學生，就讀普通班學習與適應之目 的，此為研究動機之三。 綜合國內目前有關融合教育的研究仍然有限，主要多以「態 度 」為 探 討 重 點 (王 淑 霞，民 90；黎 慧 欣，民 85；謝 政 隆，民 87； 饒 敏 ， 民 85)。 對 於 在 融 合 教 育 政 策 實 施 之 下 ， 實 際 教 導 班 級 內 有特殊需要學生的普通班教師，所遭遇困難及支援服務需求，需 5.
(16) 採 取 哪 些 因 應 做 法 的 研 究 卻 屈 指 可 數 (曲 俊 芳 ， 民 87； 謝 秀 霞 ， 民 91)。 對 於 站 在 第 一 線 的 普 通 班 教 師 ， 在 教 導 班 級 內 身 心 障 礙 學生時，會遭遇到什麼困難？實在有需要加以探討和瞭解之必 要。如何改善普通教育環境，讓普通班中特殊學生可以獲得更好 的教學與輔導，應是當前刻不容緩的重要課題。. 6.
(17) 第二節研究目的 基於上述研究動機，為了實際瞭解國中普通班教師面對班上 身心障礙學生教學時，所遭遇到的教學困擾。希冀將本研究發現 提供學校行政單位及教育主管機關參考。具體研究目的如下： 一、瞭解國中安置有身心障礙學生之普通班教師所產生的教學 困擾情形。 二、分析不同個人背景因素的國中普通班教師面對班上身心障 礙學生，在教學困擾上差異情形。 三、分析不同環境背景因素的國中普通班教師面對班上身心障 礙學生，在教學困擾上差異情形。. 7.
(18) 第三節待答問題 為了達成上述研究目的，本研究提出具體待答問題如下： （一）探討國中普通班教師面對班上身心障礙學生教學困擾 因素。 1-1 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 在 「 課 程 教 學 」 上教學困擾為何？ 1-2 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 在 「 班 級 經 營 」 上教學困擾為何？ 1-3 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 在 「 評 量 方 式 」 上教學困擾為何？ 1-4 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 在 「 家 長 態 度 」 上教學困擾為何？ （二）不同個人背景的國中普通班教師面對班上身心障礙學 生產生的教學困擾差異情形為何？ 2-1 不 同「 性 別 」國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 的 教 學 困 擾（ 課 程 教 學、班 級 經 營、評 量 方 式、家 長 態 度 ） 是否顯著差異？ 2-2 不 同「 婚 姻 狀 況 」國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生的教學困擾（課程教學、班級經營、評量方式、家長 態度）是否顯著差異？ 2-3 不 同「 學 歷 」國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 的 8.
(19) 教 學 困 擾（ 課 程 教 學、班 級 經 營、評 量 方 式、家 長 態 度 ） 是否顯著差異？ 2-4 不 同「 專 業 背 景 」國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生的教學困擾（課程教學、班級經營、評量方式、家長 態度）是否顯著差異？ 2-5 不 同「 任 教 年 資 」國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生的教學困擾（課程教學、班級經營、評量方式、家長 態度）是否顯著差異？ 2-6 不 同「 工 作 職 務 」國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生的教學困擾（課程教學、班級經營、評量方式、家長 態度）是否顯著差異？ （三）分析不同工作背景的國中普通班教師面對班上身心障 礙學生產生的教學困擾差異情形為何？ 3-1 不 同「 學 校 規 模 」對 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學生的教學困擾（課程教學、班級經營、評量方式、家 長態度）是否有顯著差異？ 3-2 不 同「 障 礙 學 生 類 別 」對 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上 身 心 障 礙 學 生 的 教 學 困 擾（ 課 程 教 學、班 級 經 營、評 量 方 式 、 家長態度）是否有顯著差異？ 3-3 不 同「 學 生 有 無 參 加 資 源 班 」對 國 中 普 通 班 教 師 面 對 班 上身心障礙學生的教學困擾（課程教學、班級經營、評 量方式、家長態度）是否有顯著差異？. 9.
(20) 第四節名詞釋譯 為了明確釐清本研究所探討的主題，茲將本研究所涉及的重 要名詞詮釋如下：. 壹 、 身 心 障 礙 學 生 （ students with disabilities ） 本研究所指身心障礙學生是指：就讀雲林縣立一般公立國民 中學普通班，而且領有身心障礙手冊或經鑑輔會通過領有證明的 學生。. 貳 、 融 合 教 育 （ inclusive education ） 所謂融合教育是指在滿足學生學習需要與最少限制的環境 等原則下，將身心障礙學生安置於住家附近學校的普通班級中， 與同年齡的普通學生一起上課、活動、學習，提供身心障礙學生 正常化的教育環境，普通教師和特殊教師是合作的關係，亦即特 殊 教 師 需 提 供 普 通 教 師 必 要 的 支 援 協 助 （ Giangreco ， 1998； 吳 淑 美 ， 民 87； 鄭 雅 靜 ， 民 94） 。 本 研 究 所 指 「 融 合 教 育 」 是 指 雲林縣國民中學普通班級中至少包含一位身心障礙學生，或是身 心障礙學生安置在普通班（含資源小組）接受特殊教育服務。. 參 、 教 學 困 擾 （ instructional problems） 所謂教學困擾是指教師從事教學工作中，遭遇到較感困擾且 影響到教師教學進行及教學反應等問題。本研究所指的教學困 擾，指普通班教師在教導班級中身心障礙學生時，於課堂中所面 臨的問題，並以及「國中普通班教師因應融融合教育措施教學困 境之研究調查問卷」得分為依據，得分越高者，表示教學困擾越 高；得分越低者，表示其教學困擾越低。 10.
(21) 第五節研究範圍與限制 一、研究對象 本研究是以雲林縣內一般公立國民中學普通班，班級內有 安 置 身 心 障 礙 學 生 的 普 通 班 級 教 師 (導 師 、 任 課 教 師 )作 為 受 試 對象。經過研究者電話查詢雲林縣縣立國中普通班接受特教服 務 身 心 障 礙 學 生 班 級 數 共 53 班。採 普 查 方 式；盡 可 能 抽 取 不 同 班級為原則，抽取目前任教的班級有身心障礙學生之導師及任 課教師作為受試對象。 二、研究限制 本研究以問卷調查方式進行研究。本研究範圍是以雲林縣 地區為主，研究結果的推論，當以雲林縣內公立國民中學普通 班級內安置有身心障礙學生為限，是否可以推論到其他縣市或 各級各類的教師，則有待進一步之驗證。. 11.
(22) 12.
(23) 第二章 文獻探討 本章針對研究論題，整理相關文獻包括融合教育的內涵與理 論基礎、融合教育現況、教學困擾相關研究、雲林縣特殊教育現 況分析，分述如後：. 第一節 融合教育的內涵與理論基礎 隨著追求社會公平正義的理念興起，過去對於身心障礙學生 的處置多以 病理學角度切入，無可避免從主流社會價值觀思考 而不是以順應與正視身心 障礙學生需求出發，在這種教育制度 下，身心障礙學生獲得不完全以協助個 人成長的社會制度，反 而 被 貼 上 非 主 流 文 化 的 標 籤 （ 譚 光 鼎 、 鄭 文 鵬 ， 民 96） 。 重 視 多元文化與文化回應之趨勢下，融合教育為身心障礙學生搭起與 主流社 會之間的橋梁，本節針對融合教育之源起、意涵、實施 模式逐一探究，深入 瞭解融合教育並釐清融合教育之概念。. 壹、融合教育的源起 融 合 教 育 的 變 化 緣 自 於 回 歸 主 流 ， 在 70 年 代 初 期 ， 傳 統 的 特殊教育有. 了明顯的改變，美國開始有「回歸主流」. (mainstreaming)的 口 號 出 現 。 直 到 1975 年 美 國 障 礙 兒 童 教 育 法 案 (The Education for All Handicapped Children Act, 1975， 簡 稱 PL94-142)頒 佈 ， 確 保 身 心 障 礙 兒 童 在 最 少 限 制 的 環 境 (the least restrictive environment，簡 稱 LRE)下 接 受 教 育 並 儘 可 能 地 將 身 心 障礙學生與一般學生安置在一起，並對身心障礙學生提供適當的 教 育 ， 提 供 個 別 化 教 育 計 畫 安 排 身 心 障 礙 的 學 習 計 劃 (Individual Education Plan， 簡 稱 IEP)， 此 即 為 「 回 歸 主 流 」 運 動 (Harris & Katims, 1997)。1991 年 修 正 的「 障 礙 者 教 育 法 案 」(Individuals with 13.
(24) Disabilities Education Act， 簡 稱 IDEA)， 強 調 「 零 拒 絕 」 、 「 適 性教育」、「最少限制環境」、「法律保障程序」，來保障身心 障礙學 生可與一般學生一起接受教育。此時在美國有學者主張 「 普 通 教 育 改 革 」 ( regular education initiative,簡 稱 REI)， 認 為 特殊教育應包含在普通教育之內實施，讓普通班教師分擔身心障 礙 學 生 教 學 的 工 作 與 責 任，並 且 減 少 抽 離（ pull-out）教 室 的 機 會， 讓身心障礙學生盡可能在普通班與一般學生學習， 以符合最少 限 制 環 境 的 原 則 ， 即 為 「 融 合 教 育 」 (inclusive education)。 但身心障礙程度嚴重到無法使用輔助器材與服務也無法適 應普通班學習的學生時，才將他們安置在特殊班級、特殊學校， 或 其 他 教 育 環 境 （ 吳 淑 美 ， 民 93； 陳 婍 月 、 陳 信 帆 ， 民 94） 。 就融合教育的趨勢來看，特殊學生與普通教育環境的結合度更密 切，可以說是在「普通班中接受特殊教育」，其課程設計與實際 教 學 上 與 普 通 教 育 的 課 程 與 教 學 更 是 密 不 可 分（ 林 坤 燦，民 91）。 而 蔡 明 富（ 民 88）更 認 為 融 合 教 育 是 70 年 代 回 歸 主 流 興 起 後 ， 針對普通教育和特殊教育合流中所產生的問題來進行改革。 在 2000 年 之 後 ， 融 合 教 育 從 主 流 教 育 出 發 的 觀 點 改 變 成 賦 權 (empowerment)和 自 我 決 策 (self determination) 的 概 念，融 合 的 目標在於身心障礙者能成為其生活的主動參與者，給予他們 自 己選擇和決定的機會，而不是被動地接受他人的決定。近年來的 融合教育 不再強調教育安置型態，而是著重於身心障礙者在接 受 教 育 下 應 以 培 養 其 獨 立 能 力 為 目 標（ 紐 文 英，民 97b；陳 麗 如 ， 民 93） ， 融 合 教 育 的 發 展 沿 革 如 下 表 2-1 所 示 。. 14.
(25) 表 2-1-1 融 合 教 育 發 展 沿 革 年代. 主要的教育措施. 1850 年 以 前. 身心障礙者未得到無任何教育措施。 設置特殊學校或教養機構以提供身心障礙者教育 與訓練 特殊學校與特殊班普遍設立，特殊學校或教養機 構亦持續增加。 特 殊 班 主 要 安 置 智 能 障 礙、情 緒 困 擾、及 學 習 障 礙 之 學 生；特 殊 學 校 或 教 養 機 構 為 視 障 、 聽 障 及 肢 障者的教育場所 正 常 化 原 則、反 機 構 化 和 反 標 記 化 的 運 動。主 要 爭 取身心障礙者 教育權益。 1968 年，Dunn 嚴 厲 地 批 評 當 時 的 特 殊 班，促 使 回 歸 主 流 運 動 興 起，部 份 輕 度 障 礙 兒 童 回 到 普 通 班；但 中 度 與 重 度 障 礙 者 仍 在 特 殊 學 校 或 教 養 機 構中受教。 1975 年 美 國 聯 邦 與 各 州 訂 定「 殘 障 學 童 教 育 法 案」 ，立 法 保 障 身 心 障 礙 者 在 最 少 限 制 的 環 境 下 ， 接受免費而適當的公立學校教育。 Will 主 張「 以 普 通 教 育 為 首 」 ，提 議 重 新 組 合 特 殊 教 育 和 普 通 教 育 系 統，以 配 合 雷 根 和 布 希 的 經 濟 政 策，降 低 特 殊 教 育 經 費 支 出，並 且 提 昇 普 通 教 育 的 品 質，以 減 少 特 殊 教 育 需 求 學 生 的 人 數。 持 續 推 動 全 體 身 心 障 礙 者 在 正 常 教 育 環 境 下 受 教、 主 張 以 更 融 合 的 方 式，將 學 生 安 置 於 普 通 教 育 環 境 中，在 單 一 融 合 的 教 育 系 統 中，傳 遞 教 育 服 務 給 所 有 的 學 生，並 增 加 特 殊 教 育 教 師 與 普 通 教 育 教 師 的 合 作，以 共 同 計 劃、協 同 合 作 教 學 等 方 式 來 進 行。為 促 使 融 合 教 育 理 想 的 實 現 ， 學 校 重 建 運 動 被提出。 將「 賦 權 」與「 自 我 決 策 」的 概 念 融 入 融 合 教 育 當 中，其 中 包 含 個 人 控 制 、 自 我 效 能 、 樂 觀 、 自 尊 和隸屬感。. 1850-1900 1900-1950. 1950-1960. 1960-1970. 1970-1975. 1975-1986. 1986-1990. 1990-2000. 2000 至 今. 資料來源：研究者綜合整理. 15.
(26) 而二十一世紀後特殊教育的安置趨勢，乃持續嘗試統整所有 需要特殊服 務的對象，包含兒童與成人，更有效率地走進主流 社區與普通教育環境中， 主要做法為融合與服務的連續體；融 合 （ inclusion） 是 指 全 部 或 幾 乎 全 部 的 特 殊 學 生 都 能 進 入 普 通 班 級 接 受 教 育 ； 服 務 的 連 續 體 （ continuum of services） ： 係 指 安 置 的範圍儘量建構最少限制的環境。由上述可知，現今的 特殊教 育安置的趨勢乃接續融合教育的潮流，儘量將有特殊需求學生安 置在 普通班級，接受適性教育與訓練，惟在普通教育環境適應 困難者，再適時介 入特殊教育及相關服務。. 貳、融合教育的意涵 由上述文獻中可以瞭解特殊教育發展至今的歷程，融合教育 是 延 著 「 回 歸 主 流 」 (mainstreaming)的 理 念 ， 因 此 以 下 就 以 「 回 歸主流」與「融合 教育」進一步瞭解其概念，釐清兩者之間異 同之處並說明融合教育之理念。 一、回歸主流的定義 很 多 人 將 融 合 (inclusion)和 回 歸 主 流 混 為 一 談，蒐 集 國 內 外 專家學者對於回歸主流之看法與定義茲說明如下： Dunn(1986)提 出 對 於 特 教 班 型 態 的 批 評 ， 包 括 缺 乏 研 究 顯 示 特 教 班 的 成 效 較 佳、特 教 班 帶 給 學 生 有 負 面 標 籤、特 教 班 學 生 為 少 數 種 族 或 社 會 不 利 階 層，Dunn 認 為 許 多 特 教 班 的 學 生 可 以在普通班學習，普通班老師也可以進行個別化的教學服務， 由此可知，錯誤的分類與標籤化印象爭議引發回歸主流運動的 重 要 因 素 （ 溫 惠 君 ， 民 90）。 根 據 Lewin 和 Doorlaz(1987)對 於 16.
(27) 回 歸 主 流 的 看 法 ：「 涉 及 特 殊 兒 童 融 合 於 一 般 教 育 的 過 程 」， 以 Lewin 和 Doorlaz 說 法 解 釋 就 是 身 心 障 礙 學 生 使 用 部 分 時 間 在 普 通 班 與 普 通 班 學 生 或 同 儕 一 起 學，即 為 回 歸 主 流（ 林 貴 美 ， 民 90）。 回歸主流的理念在於不再以 隔離為身心障礙學生唯一的 安置教育環境，而是提供給予到普通班學習的機會，目的在於 尊重身心障礙學生的受教權，增進身心障礙學生社會學習技巧 （ 吳 淑 美 ， 民 93）。 回歸主流採取融合的態度，且認為身心障礙學生具有不同 的教育需求，有不同的教育層次之外，最重要的是以身心障礙 學生的教育需求為依歸，因此有最少限制的環境安置，最終理 想為使他們回歸到普通班級當中，這樣的型態被稱為「漸進式 的融合」. (何 東 墀 ， 民 90）。. 回歸主流的前提是身心障礙學生先安置在隔離式的教育環 境，再依照學生的學習能力提供適合的普通教育環境，盡量讓 身心障礙學生與一般同儕一起學習，但是普通教育並不提供適 性的學習內容或是評量方式，主要以普通教育為主軸，而特殊 教 育 則 須 配 合 為 輔。以 回 歸 主 流 的 教 育 安 置 型 態 來 說， 一 方 面 讓身心障礙學生回歸到普通班上課，另一方面採取抽離方式讓 身心障礙學生利用特定的時間接受個別化教育服務，在此種安 置型態下，身心障礙學生增加與普通學生互動機會，也拉進了 二元化教育的距離。 二、融合教育的意義. 17.
(28) 融合教育為現今特殊教育發展之重要趨勢，綜合多位專家 學 者 (吳 淑 美，民 93；鄭 麗 月，民 88；劉 博 允，民 89；Hittie & Peterson, 2003； Doyle, 2003)對 於 融 合 教 育 之 定 義 ， 茲 述 序 如 下：融 合 (inclusion)指 的 是 讓 身 心 障 礙 學 生 進 入 普 通 班 級，成 為 普通班一份子的教育方式，讓特殊教育及普通教育不再是完全 平行的兩個系統，而使普通教育成為更負責、更具資源及人性 化的系統，並且主張將身心障礙的學生安置於其住家附近學校 的 普 通 班 級 中。普 通 班 級 必 須 提 供 相 關 的 教 育 服 務 措 施 或 支 持 系統，障礙學生得以在物理環境、社會及教育方案上融入於普 通環境中。融合教育強調社會的多元價值，所有的學生不論其 心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同，均 有權利在同一環境下共同學習，若從學校教育的觀點而言，融 合教育就是在學校的環境內，賦予所有學生相同的教育機會。 香港特別行政區政府教育局對於融合教育的定義為幫助所 有學生、家長、教師認識、接受與尊重個別差異，甚至可以達 到 欣 賞 個 別 差 異 的 可 貴 之 處，從 而 推 動 個 人 成 長，建 構 和 諧 的 社 會 動 力 （ 香 港 教 育 局 ， 民 97）。 英 國 OFSTED（ Office for Standards in Education,U.K.,2000） 對 於 推 廣 融 合 教 育 的 校 園 有 以 下 的 定 義： 「 一 所 融 合 的 學 校 重 視 全 人 教 育，關 注 每 個 學 生 的 學習成效、待人接物和身心健康。融合學校是高效能的，不僅 教學卓越，也有良好的校風與有教無類的精神。」 Idol (2006)對 於 融 合 教 育 的 看 法 為 不 論 學 生 的 障 礙 程 度 ， 所有的學生應該在同一個環境下整天共同接受普通教育。紐文 英 （ 民 97b） 提 及 融 合 教 育 的 特 徵 與 指 標 為 每 個 學 生 都 可 以 獲 得同等的尊重，依照學生的個別需求給予相關服務而非標記， 18.
(29) 並 且 共 享 教 育 資 源、行 政 支 援、普 通 班 老 師 與 特 教 老 師 的 合 作， 建 立 起 相 互 依 存 和 支 持 的 網 絡。何 東 墀（ 民 90）認 為 融 合 即 含 有接納的意涵，就是主張接納身心障礙學生於學校當中，以打 破特殊教育體系和普通教育體系的傳統分立並存的模式，建立 起二者合一以安置普通班為依規的模式為主。 根據上述對於融合教育的定義總括來說，融合教育指的是 將特殊需求學生和普通班學生放在同一間教室一起學習的方 式，融合教育強調提供特殊需求學生在正常化的教育環境學 習，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關 服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個教育系統。不論 是特殊需求學生或是普通班學生都能在同一個教育環境下，獲 得適性化的學習教材，並且在適當的支持系統之下，所有學生 都可以共同學習。 三、回歸主流與融合教育的比較 從上述文獻當中釐清回歸主流與融合教育之異同，兩者相 同之處為安置理念都是希冀身心障礙學生從隔離的教育環境進 入普通教育之中；但是不同之處在於回歸主流是「先隔離再混 合」所以仍有存有標籤化作用，而融合教育則是「先混合再抽 離」讓學生在普通班學習仍保有特殊教育資源的服務，在國內 的型態多傾向於融合教育，期望不論是普通班學生或是身心障 礙學生都能在融合教育實施下都能獲益。 回歸主流與融合教育相同的是：兩者都主張將身心障礙學 生安置在普通班與一般同儕一同學習。回歸主流與融合教育不 同的是：回歸主流只針對障礙程度較輕的學生，並且發展出資 19.
(30) 源方案提供協助，身心障礙學生教育的責任放在特殊教育教師 身上；而融合教育則是身心障礙學生並不離開普通班，而是將 特殊教育的相關服務帶入班級當中，目的在於照顧每一位學 生，身心障礙學生教育的責任由普通班教師和特教教師共同負 責 （ 邱 上 真 ， 民 88； 紐 文 英 ， 民 97b）。 四、融合教育的理念 融合教育的思潮裡包含著教育基本價值論、正常化、公平 正義原則以及多元文化教育理念等元素，其源自於對人的價值 尊 重 以 及 重 視 個 人 潛 能 發 展 。 在 英 國 融 合 教 育 研 究 中 心 (Center for Studies on Inclusive Education, CSIE,2008） 強 調 融 合 教 育 是 人權的、好的教育，且能產生良善的社會意識，其提倡融合的 理 由 基 於 以 下 理 念 ：「 就 人 權 而 言 ， 所 有 的 孩 童 有 權 利 一 起 學 習、不應該因為他們的障礙或學習困難而被否定或被隔離。就 良好的教育而言，孩童於融合的環境中，學業和社會上的表現 更佳。就社會意識而言，所有的孩童需要教育以幫助他們發展 人際關係和對未來回歸主流的生活作準備，融合能建立友誼、 尊 重 和 瞭 解，並 減 少 恐 懼。」 (吳 武 典，民 94)。融 合 教 育 的 興 起基於人權、學生的受教權、家長的教育選擇權以及公共教育 理念，以正常化原則、主動關懷的角度去支持在普通班學習的 特 殊 需 求 的 學 生 ， 在 「 教 育 機 會 均 等 」、「 有 教 無 類 」、「 因 材 施 教」的教育思維之下，融合教育的理念應是強調個體的相似性 而非差異性，主張任何學生在主流教育之下都可以獲得其所需 相關服務以及支持系統，教育人員必須負有多元且彈性的思考 模式，以因應提供個別化的教育服務，最終教育目標為提供每 位學生適性化課程，建立支持系統給予學生在學習上所需之資 20.
(31) 源服務，並希冀每位學生都能回歸到主流社會當中，最後的目 標在於提升身心障礙學生的隸屬感和自我價值感，給予增權賦 能 之 概 念 ， 增 進 自 我 做 選 擇 、 做 決 定 的 能 力 。 陳 麗 如 （ 民 93） 針 對 完 全 融 合（ full inclusion）主 張 所 有 學 生 都 在 主 流 環 境 中 接 受教育，並且塑造適合每個學生學習的環境，將身心障礙學生 的特殊需求在普通班內執行並滿足學生的各種服務。 總括而言，融合教育有以下特點：提供身心障礙學生最少 限制的環境、對身心障礙學生提供整合性的教育服務、在學業 或非學科課程進行調整以及尊重身心障礙學生的差異性且重視 相似性、以多元的角度來看學生的能力、正向且積極的態度來 欣賞個別差異、增加同儕互動與合作學習的機會以及提升自我 認同感、培養自我決定的能力。. 參、融合教育實施模式 融合教育的實施除了普通班教師參與之外，特殊教育團隊也 應提供資源服務的整合，事實上，沒有任何一個模式是完美的融 合教育方式。融合的實施多元、多樣化，因身心障礙學生在普通 班的時間長短、同儕人數多寡、障 礙程度、特殊需求而有所不 同，而 呈 現 不 同 的 模 式（ 陳 宜 伶，民 95）。美 國 的 國 家 教 育 重 建 與 融 合 中 心 NCERI(National Center on Education Restructuring and Inclusion， 1994)與 Elliott＆ Mckenney(1998)綜 合 整 理 出 教 師 教學方式則分為下列五種融合教育模式，茲將融合教育模式整理 如 下 列 表 2-2 所 示 ：. 21.
(32) 表 2-1-2 融 合 教 育 之 模 式 小 組 模 式 (teaming 特殊教師與普通教師組成教學小組。 model) 協同諮詢教學模式 意指某些時段進入普通班協同教學並提 (consultant model) 供普通班老師諮詢服務。 平行教學模式 特殊教師在普通班級中教室的某一區對 (parallel-teaching 一組學生進行教學。 model) 協同教學模式 特 殊 教 師 與 普 通 教 師 組 成 教 學 小 組，共 同 (co-teaching) 負起教室中所有學生的教育責任。 資源教師模式 教殊教師提供抽離式的資源服務，但同 (methods and resource 時提供普通教師有關身心障礙學生教學 與輔導上的諮詢服務。 teacher model) 資料來源：研究者綜合整理。. 紐 文 英 （ 民 97a） 在 建 構 融 合 教 育 支 持 模 式 的 研 究 中 整 理 出 特殊教育教師與普通教育教師有四種的合作模式，四種模式均建 立在共同計畫的基礎上，包含有抽離、諮詢、合作教學以及輔助 服 務，如 下 圖 2-1 所 示。此 四 種 教 學 模 式 因 應 學 生 學 習 狀 況、特 殊教育教師提供支援程度和普通班教師對於合作教學需求的程 度而有所差異，並可以採同時兼用兩種模式教學。 諮詢方案：由普通教育 教師執行合作教學。 特殊教育和普通教育教 共同計畫 特殊教育教師. 師共同執行輔助服務，. ＋ 普通班教育教師. 由教師助理員在特殊教 育教師指導下，提供普 通班教師教學協助抽離 方案：由特殊教育教師 執行。 22.
(33) 圖 2-1 特 殊 教 育 教 師 與 普 通 教 師 合 作 模 式 資 料 來 源 ： 修 改 至 紐 文 英 （ 民 97a： 49） 林 坤 燦（ 民 90）談 及 國 內 的 特 殊 教 育 安 置 型 態，應 依 照 身 心 障 礙 學 生 個 別 特 殊 需 求 (special needs)給 予 不 同 安 置 型 態，主 要 可 以分為下列三種：自足式的安置意指全時於特教班就讀的學生， 提供全面性的特殊教育支援及教學，課程多以特殊教育課程綱要 為主，多在特教班內進行教學活動；資源式的安置意指在普通班 就讀的身心障礙學生，針對學習困難、生活適應、情緒問題等部 分，提供抽離或外加式的個別課程在資源教室中直接進行教學； 融合式的安置意指在普通班就讀的身心障礙學生，提供普通班教 師間接諮詢服務或是依照個別特殊需求給予專業團隊服務，大多 在普通班進行特教服務。而以國內現在的安置趨勢又以資源式和 融合式為主，與國外特殊教育現今趨勢相呼應，安置在自足式班 級的身心障礙學生人數在減緩中，也可以瞭解國內教育漸漸重視 特殊教育和主流教育的合流情形。 吳 淑 美 (民 93)指 出 現 今 在 國 內 實 施 融 合 班 的 方 是 大 約 分 為 四 種：社區式 意指課程以普通班為主，較容易忽略身心障礙學生 需求；合作式意指普通生和身心障礙學生按比例混合，課程與教 學以普通班為主，但會依照學生需求調整，普通班教師與特殊教 師合作教學；反融合意指以身心障礙學生為主， 讓少數的普通 學生進入班級，易忽略普通生的需求；特殊班轉型意指將自足式 特教班轉型成融合班。 雲 林 縣 98 學 年 度 的 特 殊 學 生 安 置 的 型 態 依 照 與 普 通 班 學 生 融 合 的 程 度 可 分 成 以 下 幾 項 （ 雲 林 縣 政 府 教 育 處 ， 民 99） 。. 23.
(34) 1.巡 迴 輔 導 班 ： 提 供 學 校 內 未 設 置 特 殊 班 級 之 普 通 班 特 殊 兒童特教服務，巡迴輔導老師機動性的巡迴特有的學 校，給予學生直接的教學服務，縣內的國中階段巡迴輔 導班只有 1 班，提供自閉症與情緒障礙身障生所需的服 務。 2.校 內 資 源 班 ： 提 供 學 校 內 普 通 班 特 殊 兒 童 特 教 服 務 ， 資 源班老師給予個別化的教學指導。縣內的國中階段資源 班 以 不 分 類 資 源 班 為 主 共 有 18 班 ， 意 指 資 源 班 提 供 二 類或是二類以上的身心障礙學生所需的服務。 3.校 內 特 教 班 ： 需 要 集 中 式 服 務 的 身 心 障 礙 學 生 提 供 自 足 式特教班，由一班兩位特教老師提供全時制的特教服 務，所有的教學活動都在特教班完成。縣內的國中階段 自 足 式 特 教 班 有 智 障 集 中 式 特 教 班 19 班 和 聽 障 集 中 式 特 教 班 1 班 共 有 20 班 自 足 式 特 教 班 。 4.特 殊 學 校 ： 雲 林 縣 內 智 能 障 礙 或 伴 隨 有 智 能 障 礙 之 其 他 身心障礙學生，依其個別需求可選擇啟智學校就讀，雲 林縣特殊教育學校國中階段設有 4 班特教班。 5.在 家 教 育 或 床 邊 教 學 服 務 ： 針 對 重 度 與 極 重 度 身 心 障 礙 學生且無法安置於學校內的特教班，或是身體病弱需要 在家中休養的學生，經由縣內鑑輔會審核後可以提供在 家教育或是床邊教學的教學時數，並由在家巡迴輔導教 師定時訪視或輔導。. 24.
(35) 由以上的班級數以及安置型態可知，超過半數以上的身心障 礙 學 生 都 安 置 在 普 通 班 接 受 特 教 服 務，98 學 年 度 雲 林 縣 國 中 階 段 共 有 33 所 ， 學 校 裡 普 通 班 安 置 有 身 心 障 礙 學 生 ； 不 分 類 資 源 班 學 生 數 317 人 ， 普 通 班 接 受 特 教 服 務 有 284 人 。 由 此 可 知 融 合 比 例非常高，而雲林縣融合教育的實施現況的確需要深入探討以瞭 解普通班教師在教學現場中對融合教育之看法。以上談及許多融 合教育之模式，並沒有完美無缺的方式進行融合教育，每種模式 皆具有其優缺點，須依照學生的各項需求與教師所評估的條件選 擇較適合的模式，讓每個學生都能獲得教育上最大利益，重視每 個學生的教育機會均等權益。 由前述實施融合教育的各種模式以及雲林縣學生的安置現 況形態分析；可知建立與提供有效的融合教育模式與支持系統是 非常重要的，不同的教育合作模式都有其特定的基礎條件所在， 其實施方式以及可能面臨的狀況都不相同，而由普通班教師和特 殊教育教師兩者積極正向溝通協調的合作之下，才能為身心障礙 學生帶來最好的成效。. 25.
(36) 第二節 國內融合教育現況 本節旨在探討我國推動融合教育之政策可由教育部相關法 令以及國內實施融合教育之相關研究加以探討。. 壹、我國教育部相關法令措施 我國落實融合教育政策可由教育部相關法令措施以及雲林 縣政府的相關配套措施於下列分述探討。 探 討 我 國 融 合 教 育 之 現 況 可 以 從 相 關 法 令 談 起，我 國 在 1995 年的《中華民國身心障礙教育報告書》中表明了「零拒絕的教育 理 念 」 以 及 「 人 性 化 的 融 合 教 育 」 兩 項 理 念 之 後 ， 隨 即 在 1998 年的「教育改革行動方案」之中也將「加強身心障礙學生教育」 列入十二項方案當中，而其中執事中與融合教育相關內容如下 （ 教 育 部 ， 民 87） 如 下 表 2-2-1 所 示 ： 表 2-2-1. 教育改革行動方案與融合教育相關項目. 執行事項. 一、建立特殊教育學生多 元安 置設施. 二、強化特殊教育專業 輔導功能. 三、加強發現身心障礙兒. 執行內容與說明. 執行期間. 落實回歸融合教育理念， 促請省教育廳及北、高二 市特教學校，在不增加班 級數之前題下，減少現有 國中、小班級數，調整增 設高職部。. 八十八年度至九十二年度. （一）補助直轄市及各縣 (市 )辦 理 教 師 研 習 ， 加 強 普通班教師特教專業知能 及特教專業輔導能力。 （二）加強辦理特殊教育 教師實施個別化教育計畫 專業知能訓練。. （一）辦理特教教師及普 通班教師鑑定專業知能研 習。 26. 八十八年度至九十二年度. 八十八年度至九十二年度.
(37) 執行事項. 執行內容與說明. （二）對身心障礙學生出 現 率 偏 低 (未 達 2％ )之 大 型 (1000 人 以 上 ) 國 民 中、 童發現率 小學校進行疑似身心障礙 兒童之調查。 （三）加強辦理特殊教育 宣導活動 （一）補助直轄市及縣 (市 )政 府 汰 換 或 增 購 國 民 教育階段身心障礙學童交 通車 （ 二 ）補 助 國 民 教 育 階 段 四、加 強 提 供 身 心 障 礙 兒 身 心 障 礙 學 生 獎 助 金 。 （三）補助直轄市及各縣 童就學之特教輔助支援 (市 )購 置 特 殊 教 育 輔 助 器 材。 （ 四 ） 督 導 省 (市 )政 府 教育廳 (局 )依 特 教 法 規定，訂定中小學特殊教 育學生獎助辦法。. 執行期間. 童措施，提升身心障礙兒. 八十八年度至九十二年度. 資料來源：研究者自行整理. 我 國 於 1984 年 公 布 《 特 殊 教 育 法 》 ， 特 殊 教 育 始 有 明 確 的 法 律 依 據 ， 並 且 開 始 研 擬 相 關 子 法 ， 於 1987 年 《 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 》 公 布 。 其 相 關 子 法 則 陸 續 修 定 與 修 正 。 2004 年 6 月 23 日 新 修 定 之 《 特 殊 教 育 法 》 與 2003 年 8 月 7 日 新 修 定 之 《 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 》，以 及 依 據《 特 殊 教 育 法 》所 訂 定 之《 特 殊教育相關人員及助理人員遴用辦法》、《身心障礙教育專業團 隊 設 置 與 實 施 辦 法 》 以 及 2004 年 7 月 9 日 新 修 正 《 高 級 中 等 學 校 就 讀 普 通 班 身 心 障 礙 學 生 安 置 原 則 及 輔 導 辦 法 》中 與 融 合 教 育 相 關 條 文 整 理 如 下 表 2-2-2。 其 中 在《 高 級 中 等 學 校 就 讀 普 通 班 身 心 障 礙 學 生 安 置 原 則 及 輔 導 辦 法 》中 談 及 學 校 應 盡 最 大 可 能 讓 身 心 障 礙 學 生 與 其 他 學 生 一同接受教育，並且依照身心障礙學生之需求提供特殊教育資源 27.
(38) 與服務，評估適合安置班級與減少班級人數，因此說明學校無論 學生的障礙程度應盡可能在非隔離的學校文化中學習，提供正常 且適性的學習課程。 表 2-2-2 與 融 合 教 育 相 關 條 文 法規. 第十四條. 特殊教育法 第十五條. 第二十四條. 第二十七條. 特殊教育法施行細則 第七條 特殊教育法施行細則. 條文內容. 概念. 身 心 障 礙 學 生 就 讀 之 普 通 班 應 減 少 班 級人 數；其 減 少 班 級 人 數 之 條 件及核算方式 之 辦 法 ， 由 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 定 之。 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關應結合特殊教育 機 構 及 專 業 人 員，提 供 普 通 學校輔導特殊 教育學生 之 有 關 評 量、教 學 及 行 政 支援服 務；其支援服務 項目及實施方式之辦法， 由中央主管教育行政機 關定之。 就 讀 特 殊 學 校（ 班 ）及 一 般學校普通班之 身心障 礙 者，學 校 應 依 據 其 學 習 及 生 活 需 要，提 供 無 障 礙 環 境、資 源 教 室、錄 音 及 報 讀 服 務、提 醒、手 語 翻 譯、 調 頻 助 聽 器、 代 抄 筆 記 、 盲用電腦、擴視鏡、放大 鏡 、 點 字 書 籍、生 活 協 助、復健治療、家庭支 援、家 長 諮 詢 等 必 要 之 教 育輔助器材及相 關支持 服 務；其 實 施 辦 法，由 各 級主管教 育行政機關定 之。 各 級 學 校 應 對 每 位 身 心障礙學生擬定個 別 化 教 育 計 畫，並 應 邀 請 身 心障礙學生家 長參與其 擬定與教育安置。 學前教育階段身心障礙 兒 童，應 以 與 普 通 兒 童 一 起就學為原則。 依本法第十三條輔導特 殊教育學生就讀普通學. 28. 減少班級人數. 專業與支援服務. 專業與支援服務. 個別化教育計畫. 共同學習. 特教專業知能研習及諮.
(39) 法規. 條文內容. 第十三條. 校班級時，該班級教師應 諮詢服務 參與特殊教育專業知能 研習，且應接受特殊教育 教師或相關專業人員所 提供的諮詢服務。 本法第二十七條所稱個別 化 教 育 計 畫，指 運 用 專 業 團 隊 合 作 方 式，針 對 身 心 障礙學 生 個 別 特 性 所 個別化教育計畫 擬定之特殊教育及相關 服 務計畫…. 第十八條. 特殊教育相關人員及助 理人員及助理人員遴用 辦法第三條. 特殊教育相關人員及助 理人員及助理人員遴用 辦法第四條. 身心障礙教育專業團隊 設置與實施辦法第二條. 身心障礙教育專業團隊 設置與實施辦法 第三條. 概念. 特殊教育相關專業人員 應與教師或其他人員充 分合作，積極參與並提供 下列專業服務：身心障礙 學生鑑定、個別化教育計 畫之擬定與執行及追踨 評鑑等直接服務。特殊教 育教師、普通教育教師及 家長諮詢等間接服務。 教師助理員需在特殊教 育教師督導下，協助評 量、教學、生活輔導、學 生上下學及家長聯繫等 事宜。 專業團隊指為因應身心 障礙學生之課業學習、生 活、就業轉銜等需求，結 合衛生醫療、教育、社會 福利、就業服務等不同專 業人員所組成之工作團 隊，以提供統整性之特殊 教育及相關服務。 一、評量學生能力及其生 活環境。 二、參與學生個別化教育 計畫。 三、依個別化教育計畫， 提供學生所需之教育、衛 生醫療及轉銜輔導等專 業服務。 四、提供家長諮詢、教育 及社會福利等家庭支援 性服務。 五、提供其他相關專業服 務。. 29. 個別化教育計畫及諮詢服 務. 專業與支援服務. 專業與支援服務. 專業與支援服務.
(40) 法規. 條文內容. 高級中等學校就讀普通 班身心障礙學生安置原 則及輔導辦法第四條. 高級中等學校就讀普通 班身心障礙學生安置原 則及輔導辦法 第六條. 概念. 學校應提供身心障礙學 生最少限制之環境，依下 列原則安置身心障礙學 生就讀普通：應依學生之 個別化教育計畫予以安 置、應盡最大可能使身心 障礙學生與其他學生一 同接受適當之教育、並不 得以課業成績作為使該 學生離開普通班之唯一 因素。 學校對就讀普通班身心 障礙學生之成績評量，應 依普通班學生成績考查 規定，衡酌學生之學習優 勢管道，彈性調整其評量 方式，並訂定適合身心障 礙學生之個別評量方式。. 最少限制的環境. 多元評量. 資料來源：研究者整理. 各縣市政府在《特殊教育法》修正通過之後，陸續定制實施 融合教育之配套措施，各縣市根據特殊教育法第十四條第一項針 對 就 讀 普 通 班 的 身 心 障 礙 學 生 訂 定《 就 讀 普 通 班 身 心 障 礙 學 生 安 置 與 輔 導 辦 法 》 ， 雲 林 縣 於 91 年 公 布 且 實 行 《 雲 林 縣 就 讀 普 通 班身心障礙學生安置與輔導辦法》，其內容包含目的、對象、師 資、教師與學校應提供之服務等，且於同年公布《各級主管教育 行 政 機 關 提 供 普 通 學 校 輔 導 特 殊 教 育 學 生 支 援 服 務 辦 法 》、 民 國 88 年 公 布《 雲 林 縣 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 減 少 班 級 人 數 辦 法 》 。 雲 林 縣 政 府 教 育 處 於 民 國 91 年 發 布 《 雲 林 縣 就 讀 普 通 班 身 心障礙學生安置與輔導辦法》（附錄二）指出，本條文為了協助 身心障礙學生順利就讀普通班達成以下目的：增進生活、學習、 社會及職業等各方面的適應能力；經由適性教育，充分發展身心 潛能；養成健全人格，增進社會服務能力。而普通班教師則須提 供教育所需的服務，包含身心障礙學生的資料建立與參與擬定個 30.
(41) 別化教育計畫，表示落實融合教育除了特殊教育教師的介入之 外，共重視普通班教師的參與和接納。 由以上可得知雲林縣政府教育處對於特殊教育之重視，訂定 明確的法律條文身心障礙學生可以在求學過程獲得相關保障，期 許未來教育走向零拒絕、零歧視、公平機會之學習環境。 張 嘉 文（ 民 97）在 探 討 台 灣 的 融 合 教 育 的 定 義 與 爭 議 中 提 及 台灣的現況，認為東方教育哲學當中強調「有教無類」、「因材 施教」的融合教育理念的確存在於中國社會裡，而焦點一直於身 心障礙類別打轉無略資優類別的學生也應納入融合教育探討範 圍，台灣教育做法上如何將學生正確安置於融合教育的環境也是 應該加以研究之處，九年一貫課程尚未與融合教育理念接軌，特 殊教育仍舊保持六大領域課程無法與普通教育課程有銜接，台灣 的教育改革卻沒有將特殊教育納入考量，整體而言，台灣教育的 現況仍是處於二元模式的教育體。以融合教育概念的闡述來檢視 國內的融合教育僅只於表面融合並未真正落實，現今的融合教育 做法大多以安置在普通班的身心障礙學生抽離到資源班接受教 學輔導，尚未達到普通班老師以及同儕主動調整接受身心障礙學 生，仍處於被動的狀態。國內關於融合教育之相關研究，依照國 外文獻之意涵探討，國內並未真正達到融合教育之目標，僅將於 身心障礙學生安置在普通班接受教育，部份學生接受抽離或外加 式的資源方案課程，和國外所提倡之「高品質之融合教育」仍有 很 大 的 距 離 （ 紐 文 英 ， 民 97b） 。 秦 麗 花（ 民 90）談 到 台 灣 對 於 融 合 教 育 尚 未 具 有 普 遍 的 認 同 主要原因可歸納有：在理念上還未完全具有每位學生都有各自發. 31.
(42) 展的空間、在推展上特殊教育只有二十年的歷史經驗尚未成熟、 在現實層面上台灣的教育不夠彈性、在支援網路上資源無法整合 運用、在政策與經費運用上並未專款專用、在師資上二元教育分 流培育制度造成隔閡、在研究上缺乏實徵性的研究。 近幾年國內探討有關融合教育的研究有越來越多的趨勢，研 究的範圍從實施融合教育的需求調查、融合班教師的工作壓力、 融合教師的教學困擾等方面，研究對象多為普通班教師，透過全 國博碩士論文資訊網整裡近幾年有關融合教育相關之研究，統計 94 年 至 98 年 五 年 間 國 內 有 關 於 融 合 教 育 的 相 關 研 究 共 有 104 篇 後 發 現 其 中 有 47 篇 為 針 對 國 民 小 學 的 研 究 所 佔 比 例 最 高 ， 其 次 為學前階段、國中與高中職階段，而研究地區以雲林地區為主只 有 7 篇，比例最高以台北縣市、桃園縣、高雄縣市、台中縣市為 主，由以上統計數字可以瞭解雲林地區關於融合教育的研究明顯 不足。 國內的融合教育研究以學生適應狀況、相關人員對於實施融 合教育之觀感為主要的方向。對於學生適應情形的研究多以普通 班 同 儕 為 研 究 對 象，孔 秀 麗（ 民 97）探 討 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕接納態度的差異情形，肢體障礙、聽覺障礙與無行為問題之身 心障礙學生在普通班同儕的接納態度較為正向支持，性別方面則 以女生同儕接納程度較高而身心障礙女生被接納程度較高，整體 而言，國小學童對身心障礙同儕的態度是正向支持。張通信（民 95）針 對 彰 化 縣 國 小 普 通 班 學 生 調 查 對 於 身 心 障 礙 同 儕 的 接 納 程 度發現：女生對於身心障礙同儕的接納程度較男生高、對於生理 感官類別的接納程度高於學習和智能障礙之身心障礙同學，整體 而言國小普通班學生對於接納身心障礙同儕顯現積極且正面的 32.
(43) 態度。 針對實施融合教育的教師之研究不少，其中以探討教師工作 壓力與教學困擾之研究比例較高，研究發現教師的教學困擾或工 作壓力屬於中等程度，但是各相度的程度因區域而有所差異，桃 園縣教師在工作壓力是以教學困擾壓力最大，但是高雄市教師認 為 學 生 問 題 壓 力 最 大（ 洪 啟 芳，民 96；廖 珮 倫，民 96；蘇 淑 嫣 ， 民 96） 。 在 花 蓮 縣 的 相 關 研 究 中 ， 金 祈 君 （ 民 94） 探 討 對 於 巡 迴輔導的實施意見調查研究中發現對於巡迴輔導態度正向也願 意配合，但巡迴輔導的困擾有課程安排不適當、授課時數不足、 需增加普通班教師與巡迴輔導教師之間的溝通聯繫。 國內的融合教育研究甚多，對於融合教育理念都持著正向的 態度，但是卻並未真正落實於教育現場，普通教師在教學困擾或 是工作壓力下無法落實融合教育之理念，而特殊教育教師並未積 極協助普通班教師而造成二元教育仍處於統合狀態，多數結論發 現對於融合教育之推廣仍有許多改善空間。. 33.
(44) 第三節教學困擾之意涵與相關理論 為落實融合教育，站在第一現場的老師可以說是感受最深， 教師除面對一般的教學困擾之外，對於個別差異高的班級更是一 大挑戰，其中教學困擾可想而知，本節就教學困擾的意義與內涵 及相關理論基礎加以探討，分述如下：. 壹、教學困擾之意義 在教學互動過程中，教師難免會因為無法滿足個人的需求或 有效教學而產生教學困擾。近年來學者對於教師在工作上所遇到 之困擾，已有不少的相關研究，但對於教學困擾的命名也不盡相 同，如教學困擾、實習困擾、工作困擾、教學困境、工作壓力等 等。本研究將其一致命名為「教學困擾」。 許 朝 信 （ 民 88） 將 教 學 困 擾 定 義 為 教 師 在 教 室 內 從 事 教 學 互 動的歷程中，無法適切的解決教學上的困難問題，滿足內在的標 準與需求，而妨礙其心理效能，進而影響其教學行為的狀態。從 上述「教學困擾」的定義看來，教學困擾具有下列兩種特性： 1.教 學 困 擾 來 自 於 師 生 互 動 的 過 程 與 教 學 情 境 中 。 2.教 學 困 擾 源 於 教 師 未 能 有 效 的 解 決 所 面 臨 的 問 題 或 達 到 內心的標準或需求。 李 欣 儒 （ 民 89） 將 教 學 困 擾 定 義 為 教 學 困 擾 是 指 教 學 或 教 學 實 習 過 程 中 所 遭 遇 教 學 上 的 困 擾 問 題 。 郭 世 玉 （ 民 89） 則 將 教 學 困境定義為教師在從事教學工作時，遭遇到較感困擾且影響到教 師教學進行及教學反應等問題。. 34.
(45) 黃 瑛 綺（ 民 91）認 為，教 學 困 擾 指 教 師 在 從 事 教 學 行 為 時 ， 自我觀察到無法有效解決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心 理或情緒方面不安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏現象。 綜合上述，本研究將教學困擾定義為教師在教學歷程中，無 法有效達到平衡，而產生心理或是情緒上的不穩定狀態，進而影 響到教學的進行。. 貳、教學困擾理論基礎 教師教學困擾之理論基礎，專家學者大多是從社會化理論、 認知發展理論、行為與技術訓練模式三方面歸納論述。茲分述如 下： 一、社會化理論 社會化是個體經由社會環境與人、事、物的互動中，使個 人學習到符合社會規範的觀念、態度、行為的歷程，社會化可 能發生在任何的時間、任何的場所。因此，同事與同事之間的 相處是教師社會化中具有相當影響力的因素。 針 對 於 社 會 化 而 言 ， 學 者 Lacey 曾 提 出 「 教 師 社 會 化 四 階 段說」： （ 一 ）、 甜 蜜 期 （ the honey-moon period）： 本 於 專 業 知 能 與 訓練，熱心投入教學工作，一心想成為好老師，學校的 同仁以及組織氛圍無改變教師的力量。 （二） 、尋 找 適 當 教 材 教 法 時 期（ the search for material and ways ofteaching）： 因 為 無 法 控 制 教 室 秩 序 ， 臨 場 的 應 35.
(46) 變能力不足，所以努力準備教材，希望提高學生學習的 興趣。此時期的教師仍未放棄自己的理想。 （ 三 ）、 危 機 期 （ the crisis）： 此 時 期 漸 漸 感 到 力 不 從 心 ， 有挫敗的感覺，開始抱怨、訴苦，並懷疑自己原先抱持 的理想。 （ 四 ）、 擺 渡 期 （ learning to get by or failure）： 教 師 在 抱怨之餘，轉而對學校及自我理想重新評估，調整理想 與現實之差距。若調整成功繼續教職，否則便離職。 教師社會化的目的是讓教師在受教或任教時期，學習客觀 存在的教育規範和必備知能，而教師是否獲得充分的專門學科 知識，專業知能，表現專業行為，發揮專業精神，除了透過師 資培育課程的在職進修與職前教育之外，事實上，教師的專業 涵養並不完全來自專業教育課程，有一部分是來自於早年的生 活經驗，包括一般的生活經驗形成獨特人格、價值觀念，也包 括 求 學 經 驗 中 對 任 教 教 師 的 觀 感 （ 王 秋 絨 ， 民 80）。 對 一 個 教 師來說，在職前的培育、所任教的學校，都對教師專業社會化 有 重 要 的 影 響 （ 白 青 平 ， 民 89）。 根 據 林 生 傳（ 民 79）與 盧 富 美（ 民 81）由 社 會 化 的 觀 點 指 出教師工作困擾主要來自於： 1.養 成 階 段 的 社 會 化 與 任 教 階 段 之 專 業 社 會 化 的 衝 突 、 斷 層 等 所 造 成 的，如 文 化 的 衝 突，社 會 制 度 安 排 的 失 當 等。 2.社 會 化 過 程 中 缺 乏 重 要 他 人 及 顯 著 他 人 。 3.參 照 團 體 間 的 衝 突 與 歧 異 。. 36.
(47) 二、認知發展理論 認知發展理論的特色在於對人類的認知發展提出階段性、 序 列 性 的 發 展，從 認 知 發 展 的 觀 點 出 發，教 師 的 養 成 循 序 漸 進， 本質上是一種認知的改變過程，認知發展理論可以包括態度發 展論，部分學者強調教師在不同階段態度的轉變，使一個人歷 經一定的階段，形成新的認知結構，唯有經歷此種階段性的轉 變才能成為有效的教師。因此，對於教師的養成，也是依循認 知發展階段，逐漸改變認知結構，而至成熟階段，故教師的養 成重點集中在如何由不成熟的認知發展到較成熟的認知，不成 熟的態度發展到較成熟的態度，不切實際的態度發展到較切實 際 的 態 度 （ 林 生 傳 ， 民 79）。 林 生 傳（ 民 79）與 盧 富 美（ 民 81）由 認 知 發 展 模 式 的 觀 點 指出，教師工作困擾的形成源自教師認知的錯誤與遲滯不進， 原因如下： 1.個 人 與 參 照 團 體 的 差 距 。 2.師 資 培 育 期 間 未 能 及 時 有 效 引 導 未 來 教 師 循 序 順 利 發 展，可能由於課程的不當或是由於環境的貧乏。 3.教 師 自 己 本 身 未 能 繼 續 追 求 成 長 。 三、行為與技術訓練模式 行為與技術訓練模式的理論基礎來自於實證主義與行為主 義，藉助對學習行為、有效教學及教學互動行為的研究，以訂 立教學技術與行為要求，以作為教師的教學技能訓練標準。實 證主義者認為知識或科學只限於可觀察到或經驗到的事實；行. 37.
(48) 為主義重視環境對個體行為的影響。因此，此模式重視的是外 在環境、可觀察的事實對個體的影響，對於教師的養成即重視 強調教學行為與技術的訓練。依此模式，教師在教學時所以遭 遇困難，其原因就在於教學技術能力訓練的不當或是課程規劃 失 當 由 於 能 力 技 術 不 夠 純 熟 以 致 臨 場 無 法 正 常 演 出，有 效 進 行 教 學 （ 黃 菁 芬 ， 民 93） 。 林 生 傳（ 民 79）與 盧 富 美（ 民 81）由 行 為 與 技 術 訓 練 模 式 的觀點指出，教師工作困擾來自於： 1.教 學 技 術 能 力 訓 練 不 當 ， 或 培 育 課 程 規 劃 失 當 ， 以 至 於 未具有應有的教學能力與技術。 2.教 學 能 力 與 技 術 不 夠 純 熟 。 3.任 教 環 境 的 限 制 ， 以 至 於 未 能 有 效 表 現 應 有 的 能 力 與 技 術。 由上述理論可知，教師是否接受適當的職前教育，獲得充分 的學識與專業能力以及教師的在職進修、良好的工作環境，均是 造成教師教學困擾的因素之一。 教師若未在養成階段獲得適當的專業能力，無法在教學上建 立信心，對教育工作倍感到困擾，教學品質可能因此降低。教師 是否具有充分的學識與專業能力並適時的進修、專業成長是很重 要的問題。因此師資培育機構應該因應配合，在職教師也應增加 本身的專業知能，參與在職進修，改善教學環境來減少教師教學 困擾以培育優秀的下一代而努力。. 38.
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