中華大學

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中華大學碩士論文

題目：大學實施學生評鑑教師教學之研究

－以中華大學為例

A Study of Student Evaluation of Teacher on Chung-Hua University

系所別：資訊工程學系碩士班學號姓名：8802508 崔長風

指導教授：羅家駿博士

中華民國九十二年七月

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誌謝

回首四年來的碩士生涯，論文進行中的點點滴滴，依然在我腦海了激盪不以。從題目的制定，到研究方法的確認，收集與分析資料的種種困難，這一路上的艱辛，幸好有我最感謝的指導教授羅家駿博士在不斷的提醒與指導，讓我每每在疲累困惑之際，從新又燃起繼續努力的勇氣。

感謝兩位口試老師－張燕光博士與謝德鑫博士，由於兩位老師再口試時給我的建議，使我的論文得以修正的更為充實。

太多的感謝，給在論文進行中協助過我的好朋友們，沒有你們的協助，我的論文絕對不會這麼順利的完成，千言萬語表達不了我的感謝，謝謝大家！

長風于中華大學，92 年 7 月

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誌謝

...2

第一章緒論

...7

1.1 研究背景與動機：

...7

1.2 研究問題：

... 11

1.3 研究限制：

...12

1.4 研究步驟：

...14

第二章文獻探討

...15

2.1 學生評鑑教師教學的意義與優缺

...15

2.2 學生評鑑教師教學的內容

...19

2.3 影響學生評鑑教師教學的相關因素

...21

2.4 私立中華大學實施學生評鑑教師教學現況

...30

第三章研究方法

...33

3.1 研究對象

...33

3.2 研究工具

...34

3.3 實施程序

...35

3.4 資料處理

...36

3.5 結果與討論

...37

第四章結論與建議

...47

4.1 結論

...47

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(一)課程必選修別、教師給分寬嚴程度與學生教學評鑑結果

有顯著相關...47

(二) 學生出席狀況、學生上課認真程度、複習預習時間多寡與學生評鑑教師教學結果有顯著相關...48

(三) 教師專兼職與學生評鑑教師教學結果有顯著相關；教師服務年資則無...49

(四) 填寫問卷時之出席率與學生評鑑教師教學結果有顯著相關...50

4.2 建議

...51

4.2.1 學校行政人事

...51

4.2.2 教師教學

...53

4.2.3 後續相關研究方向

...54

參考文獻...55

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摘要

本研究希望能夠參考國內外文獻以其他學校對學生評鑑教師教學的想法與做法。以中華大學為例，以中華大學每學期期末所進行的問卷為基礎，進而找出本校之問卷是否存在著其他相關研究中所找出的問題，並尋找是否有非教師教學能力而會影響評鑑結果的因素，提供行政單位再採用問卷結果時之參考。

本研究採用 Pearson 積差相關來了解科目、班級、學生、教師變項與學生評鑑教師教學結果之關係。本研究所得之主要結果如下﹔

(一) 課程必選修別、教師給分寬嚴程度與學生教學評鑑結果有顯著相關。

(二) 學生出席狀況、學生上課認真程度、複習預習時間多寡與學生評鑑教師教學結果有顯著相關。

(三) 教師專兼職與學生評鑑教師教學結果有顯著相關；教師服務年資則無。

(四) 填寫問卷時之出席率與學生評鑑教師教學結果有顯著相關。

在本研究中，我們發現學生評鑑教師的結果，會受到學生本身的學習意願、必選修課程、教師給分寬嚴等因素影響其正確性，甚至在過低出席率的情況下，還有教學方法不符合大多數同學期待卻獲得較

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高評鑑成績的情形。所以學校行政單位在以學生評鑑教師作為優良教師甄選的主要考量的做法，可能必須要考慮到這些背景因素，以免造成優良教師甄選的不公平。

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第一章緒論

本章將依序提及關於本研究的研究動機，並且描述本研究將達成之研究目標與研究假設，再敘述本研究之進行步驟。

1.1 研究背景與動機：

「尊師重道」是中國自古以來，就深植民心的道德思想。「一日為師，終身為父」，也是中國人自小瑯瑯上口的話語。但隨的時代的變遷，西風東進的影響，中國人的思想也逐漸地在轉變，雖然不至於徹底顛覆傳統思想，但是師生之間的關係，也逐漸地從傳統的天地君親師的權威式的關係，轉變成亦師亦友的對稱式關係。這樣的轉變，

一方面促進了教學效果的增進﹔同時也讓為人師表的老師們更努力的吸取新知，因為在也不能用權威式的話語強迫學生接受，而必須找出道理引導學生的學習。

當老師這個傳統上神聖的工作一但揭開了權威的面紗，回歸唯一個傳道、授業、解惑的職業時，一個老師的教學能力是否足夠，教學結果是否能令學生與家長滿意，這些種種的問題，就開始放在檯面上被認真的檢討。所以近年來以大專院校為主，慢慢的推演到其他教育

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體系，往往為了找出這些問題的答案，開始進行各種的問卷調查。期望在問卷中找出一個老師是否盡職、教學是否認真、教學內容學生能否吸收、是否有依照學生程度調整教學內容、成績核定是否客觀等等。

然而大多數學校在設計此種問卷時，大多未有專家進行問卷的設計，亦未詳實的進行可靠度與有效度的分析。以至於做出來的問卷，

常常只適合作參考，而未能真正作為教師評量的依據。

舉例來說，一個教學極為嚴格的老師，成績把關嚴格，此時成績較差的同學在填寫問卷時，要是問卷設計不佳，未能正確引導學生情緒，學生常會將情緒反映在問卷上。造成認真教學的老師，評鑑可能未盡理想。

基於以上所及的原因，我們將試著探討現有教學評量問卷是否能將老師實際的教學狀況反映出來，並將研究的結果，提供給進行教師教學評量問卷的單位，做為其日後在問卷設計上的參考。

根據 Follman(1996) 的看法，學校可以從五個方面來了解教師的的教學績效：學生的學習成績、行政人員評量、教師自評、同儕互

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評以及學生評鑑(student ratings or student evaluation )。

Follman 同時建議學校應以學生的觀點來做為教師教學成效的重要依據之一，畢竟學生是這些人當中和老師關係最為密切且相處時間最多的。而教師教學的成功與否，最直接受到影響的也是學生。所以對老師教學績效的評鑑不應該像過去只由校長、行政人員擔任或由教師自己擔任而已，應把學生的意見納入評鑑中，讓學生也來評鑑教學，

使他們的意見也能呈現在整個教學反映中，如此，教學評鑑才會更具實質意義。就這一層意義而言，教育部於八十六年所試辦的大學教育評鑑中，將「學生評鑑教師教學」列為教師教學的參考項目之一，就是最好的註腳。

北美國家有很多學院和大學把學生評鑑教師教學當成是教師教學效能(teaching effectiveness) 的衡量指標之一。從早期 1927 年，Herman 和 Remmers 所做有關於普渡大學的學生評鑑教師量表 (Purdue Rating Scale for Instructors) 的系列發表到 1996 年 Harrison、Ryan 和 Moore 以學生內省的觀點(self-insight) 來透視教師教學效能，都顯示這方面的研究被關注。Seldin(1993)針對 600 所人文學院所做的調查研究發現，在 1973 年，只有 29%的學校施行學生評鑑教師教學，1983 年時已有 68%，到了 1993 年施行學生評鑑教師教學高達 86%。

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為了讓教師們能了解自己的教學情況及學生的反映，國內已有不少大學校院先後施行學生評鑑教師教學並做分析研究，例如：淡江大學、台灣大學、國防管理學院、政治大學和元智大學等。其中又以淡江大學首開風氣，於民國五十五年開始試辦教學評鑑，至今也有三十多年的歷史（淡江大學教育科學研究室，民 72）。研究者於八十七年調查台灣 40 所公立大學校院以及 44 所私立大學校院，發現公立學校目前實施全校性學生評鑑教師教學制度的學校有 31 所，佔

77.5%，私立大學院校實施學生評鑑教師教學有 40 所學校，佔 90.9%

(張德勝，民 88b)。從國內外各大學校院實施學生評鑑教師教學的盛況，顯示此制度之普遍性與重要性。

教育部為了提升教師的教學品質及改進教師升等資格審查制度，於八十七年五月三十日函請各大學校院訂定教師教學服務成績考核辦法，並規定教學服務成績佔教師資格審查總成績百分之二十至三十。就研究者所服務的學校為例，教師教學服務成績佔教師升等評分中的百分之三十，而學生評鑑教師教學的結果佔教學表現成績的百分之二十。可見學校行政單位及教評會對學生評鑑教師教學之重視。然而影響學生評鑑教師教學結果的因素很多，除了教學本身的因素之外，部份與教學無關的因素也可能會影響此評鑑的結果。例如科目層級、班級規模、學生學習動機、教師給分寬嚴等因素都有可能影響學

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生評鑑教師教學的結果(張德勝，民 87a，民 87b，民 88a；Wachtel, 1998)，而這些背景因素可能不是教學者所能改變或掌控，所以很多從事教學評鑑的研究者及任課教師都認為在將學生評鑑教師教學結果應用在行政人事升等、教師教學改進、或學生選課參考之前，必須先了解且考慮這些可能影響評鑑結果的內外在因素。

1.2 研究問題：

根據以上的研究目的與動機，本研究想要探討的問題如下：

1. 學生評鑑教師的結果，與課程屬於必修或選修是否相關。

2. 學生評鑑教師的結果，與學生的出席狀況是否相關。

3. 學生評鑑教師的結果，與教師給分寬嚴程度是否相關。

4. 學生評鑑教師的結果，與教師的專兼職是否相關。

5. 學生評鑑教師的結果，與教師的年資是否相關。

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1.3 研究限制：

(一) 本研究僅以私立中華大學教務處教學資源組所編製的「中華大學學生期末學習問卷調查表」中的內容作為教師教學效能的整體表現，但問卷的設計與內容可能還有改進之空間。

(二)本研究僅就學生的觀點來評估教師的教學成效，可能會過於偏頗。如果採用其他角度（例如：教師之間相互評比或是研究與著作的發表質量）綜合加以考量，所分析的結果會更具有代表性且更具準確性。

(三) 本研究限於時間及資料蒐集等客觀因素之限制，無法實施大規模之取樣，僅以私立中華大學大學部學生為母群體，雖然私立中華大學也有研究所的學生，但由於性質與大學部學生不同，故不列入本研究的對象。

(四) 雖然本問卷調查時為全校性且於上課時間強制進行之方式，但是由於學生缺課之狀況頗為嚴重，問卷之回收率僅６５％。問卷分析

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之結果是否足以代表全體學生之意見，尚有探討的空間。

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1.4 研究步驟：

在研究的初期，先根據研究的方向及領域找出目前可能存在的問題，進而擬定研究動機，接著便實施蒐集與閱讀各種文獻，以了解目前實際與研究的現況，接著界定出進行研究的可能目的為何，再根據研究目的蒐集與評論可能採用之文獻與資料，以便讓研究更趨於完善。

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第二章文獻探討

2.1 學生評鑑教師教學的意義與優缺

何謂學生評鑑教師教學(student ratings of instruction)？根據Peterson(1995)在他的「Teacher Evaluation」一書中解釋，學生評鑑教師教學或稱為學生報告是一種證例(evidence) ，一種以學生的觀點來看教師教學表現的證例，這種證例通常是藉著問卷或量表工具來調查學生對教師教學的意見，或者以開放性的問題和學生做個別訪問或群體訪問。學生評鑑教師教學可以針對教師教學中某一特定的部份來分析，例如：教師的教學技巧、評分公平性等，或以教師整體教學來呈現，就這方面而言又可分為將所有特定部份分數總合或用一簡單的統整問題(global item) 來表示，例如：他是一位好老師。

Harrison、Ryan 和Moore (1996)認為在學校教育中使用學生評鑑教師教學有它基本的三個假定：(一) 學生有能力針對和教師教學效能相關的因素做一個公平的評鑑，(二)面對不同有關教學效能的因素時，學生能了解自己對不同因素給予相對重要性的判定， ( 三) 對整個評鑑而言，學生之間評分一致性非常高。

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至於學生評鑑教師教學的功能，唐學明(民85)認為有下列四種功能：(一)激勵教學的動機。由於評鑑結果反映教學的成效，對教學認真的老師不只是一種鼓勵，對表現欠佳的老師也是一種警惕，提供自我反省的機會，兩者均可以提高教學的動機。(二)提供溝通的管道。

評鑑結果也直接反映學生對於教學的意見，促使教師調整並改進教學缺失。(三)確保教學品質，提供監督與控制教學品質的工具。(四) 提供衡量教師教學績效的客觀標準，可以依據評鑑結果以決定教師之任用與升等，並提供優良教師選拔之參考。

Peterson (1995)也提出學生評鑑教師教學的好處，他認為學生評鑑教師教學可以針對教師的教學提供重要、有用且可信的資料。學生評鑑可以產生一個關於班級的學習動機、學習的機會、師生溝通互信、以及公平性的主要訊息。除了教學之外，學生評鑑教師教學同時也提供關於課程的反映意見，例如教科書和參考書的實用性、考試的公平性和作業的回饋等。學生可說是教師教學反映的鏡子，因為他們最了解自己的學習情況，也知道同學心裡想法和感覺，同時又直接接近並觀察老師的教學。

學生評鑑教師教學的另一個好處是它具有非常高的信度

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(reliability)。不同於行政人員評鑑或教師互評，學生評鑑教師教學的資料都來自於大量學生對教師教學的觀點。根據Peterson 和 Stevens (1988)的文獻分析，所有學生評鑑教師教學資料的信度都介於0.80 到0.90 之間甚至高於0.90。而Marsh (1987)在他的研究結論中提到學生對教師的教學評鑑結果和學校行政人員及同儕對教師的評鑑結果是一樣。綜觀上述，學生評鑑教師教學不只是提升、確保和監督教學品質的工具，它同時將學生在教學歷程中的被動位子改為主動。學生藉著教學的反映意見的管道傳達給老師「我們需要什麼」、「如何把我們帶好」。換句話說，學生應該像顧客或資金擁有者

(stakeholders) 一般，教師所提供的產品，其好壞應由他的學生來評鑑( 唐學明，民85；Mark & Shotlland, 1985；Mckeachie, 1979)。

以學生評鑑教師教學來做為教師教學品質的指標之一並不是沒有限制。就學生方面，他們畢竟不是評鑑專家，在評鑑老師的時候可能會流於自己個人的喜好而忽略了整體的感覺。有些學生會因為害怕影響到自己的成績或因個人因素而不據實填寫問卷(Peterson, 1995)。而就教師方面，每一位教師的教學風格都不同，同樣的老師對不同的學生也會有不同的教學效果。師生之間的關係可能會影響評量的結果，比較嚴格的老師可能較不為學生所接受。部份老師可能為

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了有好的評量分數而討好學生，甚至教師只是對評量上的分數有興趣，對學生反而沒有教學的熱誠。也有部份老師可能因不了解教學評鑑的正面意義，或採取消極不合作的態度( 唐學明，民85)。就行政人員方面，部份執行人員敷衍了事或隨意公開數據資料給不相關人士，或施測結果不受重視也沒有加以運用。就施測技術方面，如測量工具的信度和效度問題，題目的代表性、層面涵蓋度、題意的清晰性、數量的多寡和問卷的整體設計都會影響學生填寫的意願及調查的真實性。

另外一些客觀的外在因素更不容忽視，例如教師的等級、評分寬嚴、班級規模、科目性質（必修或選修）、科目層級等都會影響評鑑的結果(張德勝，民87c，民88b；Goebel & Cashen, 1979；Murry, Rushton, & Paunonen, 1990；Schlenker & Mckinnon, 1994)。

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2.2 學生評鑑教師教學的內容

教學評鑑第一個步驟就是依據學校的政策與目標，訂定客觀的衡量工具，也就是問卷的內容及設計(唐學明，民85)。既然教師是被評鑑的對象，應該有權利知道評鑑的內容和問卷涵蓋的層面。不少研究者認為教學乃是一個整體，是教師教學的整體效能，所以教學評鑑的內容也應該以整體的方式呈現，不必細分各層面(Abrami, 1989；

Braskamp, Brandenburg, & Ory,1984)。

相對的，也有不少研究者認為教師教學效能應該是多層面的 (Feldman,1976；Marsh, 1987)，Marsh 就是代表人物之一。他認為一位老師可能非常有組織能力但沒有教學的熱誠，所以教學評鑑也應該是多面向。根據他的說法，如果評鑑工具只有單獨的一道問題或一個向度來代表整體的教學是非常不適當。

Schlenker 和Mckinnon (1994)在進行大學教師教學方面之評鑑時，主要考量為教學態度、班級氣氛經營、教學技巧，師生關係、

教學準備與計畫等五個層面。Marsh(1987)的研究工具--Students＇

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Evaluations of EducationalQuality (SEEQ)包含了九個獨立的因素 (factor)：學習價值、教學熱誠、組織清晰、內容廣度、群體互動、

個別支援、考試評分、批改作業、負荷量及難度。Feng(1990)以教學內容、教學技巧、以及專業精神三個部份做為大學教學品質之評鑑向度。Mesak 和Jauch(1991)進行學院教學績效評鑑時，採用教學內容、

授課技巧和課程設計等。

根據張德勝教授於八十七年度調查國內40 所公立大學校院以及 44 所私立大學校院，發現他們所使用的評鑑工具，都含有教師的教學內容與教學方法兩個層面；且大部分的學校都注重學習評量與學生自評( 張德勝，民88b)。教學準備以及課程難度也是大部分學校關注的範圍之一（張德勝，民88b）。另外，有22 所學校注重教師整體性的評鑑，30 所學校包含科目整體性評鑑。除了結構型態的李克特式量表之外，大部分的學校都有開放性的問題，供學生自由回饋。值得一提的是，政治大學、長榮管理學院及慈濟醫學暨人文社會學院更將學校的圖書與設備列為回饋的項目之一。

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2.3 影響學生評鑑教師教學的相關因素

雖然學生評鑑教師教學提供教師改進教學、行政人事決策以及學生選課參考等功能，但應用其評鑑的結果時，要非常謹慎。根據研究顯示，科目、班級、學生、教師等方面都會有一些背景因素可能影響學生評鑑教師教學的結果，資料分析如下：

2.3.1科目方面

1.選/ 必修科目：Feldman (1978) 的研究發現學生傾向給選修課的教師較高的分數，而給必修課的教師較低的分數。Scherr, F. C. 和 Scherr, S.S.(1990)也有類似的發現。根據Wachtel (1998)的解釋，

必修課的評鑑分數較低也可能是因為學生對必修課的興趣比選修課來得低。

2.科目領域：Ramsden(1991)強調教學科目對學生評鑑教師教學的結果的確有影響，所以他建議學生評鑑教師教學的結果不可以在不同科目之間做比較。不少研究者發現理科的班級評鑑分數比非理科的班級

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評鑑分數低(Cashin, 1992; Feldmn, 1978)。針對這種現象，Centra (1993)提供可能的解釋，他認為理工科目本身的內容就較為枯燥，且難度較高，加上大部份任教理工科目的老師都從事大量的研究而忽略了教學，所以教學評鑑的分數自然就不高。

3.科目難度：Ryan 和Anderson (1980)指出，有些教師在得知所服務的學校開始實施學生評鑑教師教學制度之後，對學生的課業要求減少，而且考試困難度也降低。然而，Marsh(1980)的研究卻發現愈困難的課程得到的評鑑分數愈高。而Civian 和Brennan (1996)也有同樣的發現。研究者發現學生對課程的滿意度與課程困難度呈現負相關 (張德勝，民87c) 。另外，Franklin，Thell 和Ludlow(1991)特別指出科目難度和課程負荷量對學生評鑑教師教學結果的影響不同。科目難度對評鑑結果有正面的影響，至於課程負荷量則沒有影響。

4.科目層級：Basow 和Silberg(1987)發現學生給老師的評分會隨著科目層級的升高而增加。Schlenker 和Mckinnon(1994)的研究發現學生評鑑的分數和科目層級呈現正相關。研究者也有同樣的發現，愈高年級的科目所得的教學評鑑分數愈高，就花蓮師院來說，四年級的科

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目評鑑分數最高，三年級次之，二年級居三，一年級最後(張德勝，

民87a，民88a) 。Feldman(1993)認為科目層級和學生評鑑的分數表面上是有很高的正相關，但是如果把一些背景變項除去，例如班級大小、成績期待、科目性質、科目領域等，則這種正相關可能會消失。

換句話說，科目層級對學生評鑑分數的影響，也許是直接、間接或者都是。Wachtel (1998) 甚至指出學生的年紀( 成熟度)對評鑑結果的影響可能比科目層級來得更強，可惜這個變項在研究上一直被疏忽。

5.班級規模：Smith 和Glass(1980)的後設分析研究發現班級的大小和學生評鑑教師教學的結果呈現負相關。而在Marsh、Overall 和 Kelser(1979)的研究發現班級的大小和學生評鑑教師教學存在一種曲線相關(curvilineareffect)，也就是說在較大和較小的班級中，

學生評鑑教師教學的分數有較高的傾向。而Jirovec、Ramanathan 和 Alvarez(1998)針對316 門社會工作學系所開的科目調查發現，班級的規模和學生評鑑教師教學的結果並沒有相關。其實1978 年，

Feldman 就以後設分析探討有關學生評鑑教師教學的論文，並發現上述三種情況都有。根據McKeachie (1990) 的主張，班級愈大，個人的責任和活動就愈少，也就是說教師對學生的了解就愈少，教學上比較不容易做到個別化教學。雖然如此，但班級大小對學生學習的影響

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還是端賴教師在班級裡施行的活動。但很有可能班級愈大，教師要求的作業就相對愈少，同時教學的形式可能比較多演講少討論。

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2.3.2學生變項

1.學生性別：和班級規模一樣，有些學者研究發現學生性別和學生評鑑教師教學有相關，而亦有一些學者發現男學生和女學生對教師教學的評鑑並沒有差異(Aleamoni, 1987)。Feldman(1977)和Tatro (1995) 都發現女學生給老師的評鑑分數高於男學生，不過，Koushki 和 Kuhn(1982)發現男學生給老師的評分稍微高於女學生。另外，在對同等級教同科目的老師，男學生通常給女老師的評分會比給男老師的分數低(Basow & Silberg, 1987)；而Feldman(1993)和Centra(1993) 發現學生比較容易給和自己同性別的教師高分。

2.學習態度：研究顯示學生對所讀的科目愈有興趣或者學習態度愈認真，則給老師的評鑑分數愈高(Prave & Baril, 1993)。Marsh(1980) 也有同樣的發現。

3.出席率：學生上課的出席率也會影響到教學評鑑的結果，

Schlenker和Mckinnon(1994)針對703 基督教學院的學生所作的調查發現上課缺席次數愈多的學生給老師的評鑑分數愈低。

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4.成績期待：成績期待和學生評鑑教師教學的關係一直是研究學生評鑑教師教學者最引以爭議的焦點。Marsh 和Dunkin(1992)發現成績期待和學生評鑑結果存在著中等程度的正相關。他們對這種現象提出三種可能的解釋：(1)老師給分過寬：老師以給學生高分來換取自己在評鑑上的高分。這種情形，所得的結果自然會影響評鑑的效度；(2) 評鑑效度高：教學效能高的老師會引導學生如何認真學習讓學生有很大的收穫，所以學生自然會期待較高的分數，而也因此給老師較高的評鑑分數； (3)學生特性：有些學生選課前對該科目就特別有興趣，

這種興趣對會影響學生對自己成績期待，也會影響學生對評鑑該科目教師的分數。

另外，Hewett 、Chastain 和Thurber(1988)提出不同的看法，

他們認為影響學生評鑑分數並不是學生對成績的期待，而是學生在該科目第一次考試的分數。他們甚至提出學生評鑑教師教學可能並不是反映教師整體的教學表現，而只是反映出學生對教師的第一印象。而和第一印象關係最為密切的可能是第一次考試的分數，而不是教師期末可能會給的分數。

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2.3.3教師方面

1.教師等級：Feldman(1983)指出，學生對教學的滿意程度和教師的等級呈顯著的正相關，和教師的年紀呈負相關，和教師的教學年資也呈負相關。然而有些研究發現教學年資和評鑑分數呈曲線相關，甚至無顯著相關(Civian & Brennan, 1996)。Feldman 同時發現教師的等級愈高，在教學的整體表現上得分愈高，但如果只是針對教學的某一層面做分析，這種正相關有可能消失或相反。Civian 和Brennan(1996) 以階層線性模式分析學生對教學滿意度和教師等級的關係，發現副教授任教的班級滿意度高於教授任教的班級。相對的，研究者曾以八十五學年度第一學期花蓮師範學院的評鑑結果做資料分析，發現教授任教的班級對教學內容和教學方法感到滿意的程度明顯高於副教授任教的班級(張德勝，民87a) 。但這種現象在第二學期的評鑑資料上，

就不存在了（張德勝，民88a）。足見教師等級對學生評鑑教師教學結果的影響仍然不一致。所以Centra (1993)強調我們並不能

在教師等級與評鑑結果之間得到太多的結論。

2.教師職位：Cranton 和Smith (1990)針對1408 個班級所做的研究

(31)

發現教師的職位(專兼任)和班級對教師教學組織的滿意程度非常輕微的負相關(-.10)。研究者發現兼任教師的班級對教師評量公平性的滿意程度明顯高於專任教師的班級( 張德勝，民87a)，但是在其他的教學層面，兩種教師則無顯著差異。

3.教師性別：Kaschak(1978)的研究及Lombardo 和Tocci(1979)的研究都發現大學的女教師得到的學生評鑑分數比男教師為低。但Elmore 和LaPointe (1975)的研究卻發現大學男女教師在學生評鑑教師教學得分上並沒有顯著差異。研究者發現男老師和女老師在整體的評鑑結果上並沒有顯著差異，但是教師的性別和所任教的科目有交互作用。

4.教師的教學年資： Centra(1981)曾分析八千多名教學年資不同的大學教師，發現教學年資介於三至十二年之間的教師所得的評鑑分數最高；教學年資在一年以內與十二年以上的教師所得的評鑑分數較低。前者可能是因為教學經驗不足，而後者可能是因為職業倦怠的關係。

綜合上述的研究，科目、班級、學生、教師等背景因素都可能影響教學評鑑的結果，有些是正面的影響，有些則是負面的影響，而有

(32)

29

些因素對教學評鑑結果的影響，在不同的研究上，呈現不一致的結果。所以當使用學生評鑑結果做為教學改進、人事決策、選課參考等依據時，要注意每一門課背後所包含的背景因素，以免解釋錯誤。然而在文獻上，將這些因素與學生評鑑教師教學做一整體分析的研究並不多，尤其國內方面，雖然研究者曾針對教師性別、等級、職位、科目年級、科目領域等做過一些分析比較，但是整體性之分析則尚待發展，所以本研究欲圖探討科目、班級、學生、教師等變項與學生評鑑教師教學各層面及整體表現的關係。

(33)

2.4 私立中華大學實施學生評鑑教師教學現況

為了提升教學品質與選拔優秀教師並建立一個客觀的評鑑方式，中華大學制定了一套優良教師選拔辦法，並以學生評鑑教師教學之成績作為主要參考項目之一。

中華大學於八十八學年度開始進行學生評鑑教師教學措施，期實施方式概況如下：

一、實施目的：

（一）提供任課教師了解學生對自己教學方式與內容的吸收狀況與接受程度，作為未來調整教學方式之參考。

（二）提供系主任了解學生對該教師教學方式的接受狀況，作為日後排課之參考。

（三）提供學校選拔優良教師之參考。

二、評鑑工具：

（一）調查表內容：

1. 填答說明：

中華大學學生期末學習問卷調查表中之填答說明如下：

（一）本問卷不記名，惟務請認真考慮，慎重確實填寫。

(34)

31

（二）本問卷調查每學期辦理一次，於每學期期中考後舉行。

（三）使用 2B 鉛筆或藍、黑色原子筆（勿用紅色），線條務必清楚，確實將

空格填滿，勿超出線外，切勿使用立可白。

（四）對於所修之本課程及授課教師，就以下各題目作答。

2. 基本資料：系所代號、年度代號、教師代號

3. 題數及內容向度：

問卷共分為兩個單元，敘述如下：

(1)第一單元為學生自評上課情況：

共三題，乃學生對自己在學習過程中的各單項表現評量。第一題為上課出席率，第二題為上課認真狀況，第三題為課後溫／

複習時間。

(2)第二單元為對本科目之教學意見：

共十題，乃學生對教師在課堂上的各單項表現評量。

（二）評量尺度：

共有五種選擇，分別為非常同意、同意、尚可、不同意、非

(35)

常不同意，依序給予 5、4、3、2、1 等數值量化。

三、實施程序：

（一）時間：

每學期結束前四週之上課時間。

（二）地點：

各授課教室。

（三）主持：

由教務處之教學資源組負責，指派工讀生主持﹔由負責人員將教務處印製之調查表，發給學生填答，完畢後交還負責人員，

彙送教務處之教學資源組。

四、資料處理：

由教學資源組進行讀卡作業，並依照學生所填之問卷內容，作出各系老師之排名。

(36)

33

第三章研究方法

3.1 研究對象

本研究以中華大學九十一學年度第一學期大學部全體同學為研究對象。包含四個學院下轄十七個系共四千餘人。管理學院有－資訊管理學系、企業管理學系、工業工程與管理學系、財物管理學系、餐廳與旅館管理學系、國際貿易學系；工學院有－資訊工程學系、電機工程學系、機械工程學系、土木工程學系、應用數學學系；人文社會學院有－外國語文學系、通識教育中心、教育學程中心、行政管理學系；建築學院有－建築與都市計劃學系、景觀建築學系、營建工程學系。

各學系於九十一年第一學期所開出的課程共有 1,078 門課，由於每一位學生所修的課程都進行了評量，所以總回收問卷數高達 44,939 份。但為了考慮研究的可靠性和準確性，體育、軍訓、通識等課程被排除在外。除此之外，部分班級因故未能餘時間內完成問卷也予以刪除，所以實際可以供分析之資料為 834 門課。

(37)

3.2 研究工具

本研究採用之工具為中華大學教務處所編制的「中華大學學生期末學習問卷調查表」，共分學生自評上課狀況與對本科目之教學意見兩部分。全部問卷共十三題，計分方式由「非常不同意」（１分）到

「非常同意」（５分）共五種。分數越高代表對教師教學滿意度越高。

全部十三題之中又分為兩個層面：(一)學生自評上課情形：由學生針對本身對該科目的學習意願與狀況自我評鑑(二)對本顆之教學意見：由學生針對教師上課內容進行評鑑

由於本研究工具是由學校教學資源組經過多次會議討論而成，在內容效度方面應具有代表性。另外，在構念效度方面，將各層面的題目獨立進行主成份分析，問卷的二個層面主要均由一個單一因素所構成，且各題目與其所屬層面的因素負荷量都高於.90 ；各層面與總量表的因素負荷量也幾乎都在.90 以上，變異量的解釋百分比是 87%。

在信度方面，各層面題目和層面的相關係數都高於.85，且達到統計上的顯著水準(p < .001)。顯示本研究所採用的調查表具有非常高的信度。

(38)

35

3.3 實施程序

中華大學學生期末學習問卷調查表由中華大學教務處之教學資源組於學期結束前一個月開始進行。由學校安排工讀生送至各班於該科上課中集體填寫。任課老師在學生填寫時，必須暫時離開讓同學安心填寫。並於填寫完成後，由工讀生統一送回教務處。

(39)

3.4 資料處理

問卷回收之後，以讀卡機將學生所填答的原始資料轉換為電腦檔案，並剔除遺漏未填或不詳者，然後將原始資料輸入電腦，再以 SPSS/window統計套裝軟體程式，針對本研究的研究問題，進行資料分析，運用的統計方法如下：

以Pearson積差相關來了解科目、班級、學生、教師變項與學生評鑑教師教學結果之關係。另外為了確實了解各變項與學生評鑑教師教學之關係性，本研究更考慮將各背景變項加以平方或立方，進而探討各背景變項是否和學生評鑑教師教學結果存有非直線性之相關

(nonlinear correlation)。如果某變項經平方之後，變成另一個預測變項，而且可以增加對效標變項（學生評鑑教師教學結果）總解釋力的百分之一，則該變項可能與學生評鑑教師教學存有潛在的非直線性之相關(substantial non-linearity)。

(40)

37

3.5 結果與討論

根據之前的研究問題與資料分析結果，將分析結果詳列如下：

（一）學生評鑑教師的結果，與課程屬於必修或選修是否相關。

全校

Pearson 相關係數

必選修系排名

必選修 Pearson 相關顯著性(雙尾) 個數

1.000

284

-.525 .025

284 系排名 Pearson 相關

顯著性(雙尾) 個數

-.525 .025

284

1.000

285

管理學院

必選修系排名

1.000

92

-.603 .031

92

1.000

93

工學院

必選修系排名

必選修 Pearson 相關顯著性(雙尾)

1.000 -.467

.022

(41)

個數 87 87 系排名 Pearson 相關

-.467 .022

87

1.000

88

建築學院

必選修系排名

1.000

64

-.501 .028

64

1.000

65

人文社會學院

必選修系排名

1.000

41

-.432 .019

41

1.000

42

根據分析之資料，教授選修課之老師評鑑結果顯著優於必修課之老師，應該是由於必修課對學生之要求較高，以至於學生對教師的滿意度較低。

(42)

39

（二）學生評鑑教師的結果，與學生的出席狀況是否相關。

全校

出席率系排名

出席率 Pearson 相關顯著性(雙尾) 個數

1.000

561

-.115 .006

561

1.000

562

管理學院

出席率系排名

1.000

187

-.134 .011

187

1.000

188

工學院

出席率系排名

1.000

166

-.122 .009

166

1.000

167

(43)

建築學院

出席率系排名

1.000

117

-.092 .005

117

1.000

118

人文社會學院

出席率系排名

1.000

91

-.101 .007

91

1.000

92

根據分析之資料，學生出席率越高的，教師評鑑之結果也相對較高。應該是由於學生對授課內容接受度較高所致。

(44)

41

（三）學生評鑑教師的結果，與教師給分寬嚴程度是否相關。

全校

班平均系排名

班平均 Pearson 相關顯著性(雙尾) 個數

1.000

561

-.295 .235

561

1.000

562

管理學院

班平均系排名

1.000

187

-.373 .248

187

1.000

187

工學院

班平均系排名

1.000

166

-.308 .221

166

1.000

167

(45)

建築學院

班平均系排名

1.000

117

-.255 .201

117

1.000

118

人文社會學院

班平均系排名

1.000

91

-.272 .211

91

1.000

92

根據分析之資料，班平均越高的班級，教師評鑑之結果也相對較高。應該是由於學生對成績的滿意度較高所致。

(46)

43

（四）學生評鑑教師的結果，與教師的專兼職是否相關。

全校

專兼職系排名

專兼職 Pearson 相關顯著性(雙尾) 個數

1.000

561

-.129 .609

-.129**

.609 561

1.000

562

管理學院

專兼職系排名

1.000

187

-.174 .508

187

1.000

188

工學院

專兼職系排名

1.000

166

-.122 .743

166

1.000

167

(47)

建築學院

專兼職系排名

1.000

117

-.101 .430

117

1.000

118

人文社會學院

專兼職系排名

1.000

91

-.169 .240

91

1.000

92

根據分析之資料，專任教師的評鑑結果較兼任教師為高。

應該是由於專任教師有較多時間與學生互動所致。

(48)

45

（五）學生評鑑教師的結果，與教師的年資是否相關。

全校

年資系排名

年資 Pearson 相關顯著性(雙尾) 個數

1.000

561

-.032 .183

561

1.000

562

管理學院

年資系排名

1.000

187

-.028 .192

187

1.000

188

工學院

年資系排名

1.000

166

-.048 .103

166

1.000

167

(49)

建築學院

年資系排名

1.000

117

-.011 .043

117

1.000

118

人文社會學院

年資系排名

1.000

91

-.028 .067

91

1.000

92

根據分析之資料，教師的年資與評鑑結果無顯著的相關。

應該是由於本校至今成立僅十一年，年資差異不大所致。

(50)

47

第四章結論與建議

4.1 結論

對本校而言，學生評鑑教師教學之研究尚屬於初次研究，本研究僅依照學校現有之問卷以及現有能收集到的資訊作為研究基礎，所以僅針對課程必選修別、學生出席狀況、學生上課認真程度、複習預席時間多寡、教師給分寬嚴程度、教師專兼職、填寫問卷時之出席率以及教師服務年資等變項來進行分析。本研究的主要發現如下：

(一)課程必選修別、教師給分寬嚴程度與學生教學評鑑結果有顯著相

關

必修課程的評鑑結果明顯較選修課程為低，且科目越難所得的評鑑分數越低，顯示學生在較困難的課程所給予授課教師的評價越低。

從班平均成績來看，給分越寬鬆（亦即班平均越高）的老師，其所獲得的評鑑成績也相對較高，代表學生對於較易獲得學習成就的課程，

(51)

所給予授課老師的評價亦隨之越高。

將兩項變數同時分析時，發現只要給分程度較為寬鬆的老師，儘管教授必修課亦有較高的評鑑分數，顯示學生在評鑑教師的分數上面，教師的給分寬嚴有影響評鑑結果準確性的狀況。

(二) 學生出席狀況、學生上課認真程度、複習預習時間多寡與學生

評鑑教師教學結果有顯著相關

學生出席狀況、學生上課認真程度、複習預席時間多寡與評鑑結果呈現顯著相關：出席率與教學評鑑分數呈現正相關，歸納原因在於出席率高代表學生對教師的教學方式較為接受，學習效果也較優良，

所以呈現在評鑑結果的成績也較為優異。學生學習態度越認真，給教師的評鑑分數越高，歸納原因在於學習態度越認真的學生，其學習的成就感與上課的吸收效果也相對的較其他同學來的優異，所以呈現在評鑑結果時也會給予授課教師較高的評價。複習預習時間越高，給教師的評鑑分數也有隨之較高的傾向，歸納的結果在於複習預習時間越多，學習成效與學習成就感也相對較高，所以也會將較高的分數反應在評鑑結果上。

(52)

49

綜合三項與學生本身相關的因素顯示，學生本身的學習意願，亦會影響到學生評鑑教師的分數上，當學生越主動積極的參與學習，教師就會得到較高的評鑑，反過來說，一個班級偷懶打混的學生越多，

不管教師的實際教學效果如何，都會降低該教師的評鑑成績。

(三) 教師專兼職與學生評鑑教師教學結果有顯著相關；教師服務年

資則無

專任教師普遍獲得較高的評價，可能是由於專任教師有較長的時間待在學校，且與學生的互動性較佳，所以獲得較多同學之肯定；而兼任教師通常由於只在該門課程上課時才會出現在學校，學生課後要詢問或是與老師請教的機會與可能性較低且較不方便，所以導致評鑑分數偏低。教學年資則與評鑑結果無特別之相關性，這部分與其他先進的研究有所差異，歸納原因可能是因為本校為新成立之學校，且教師服務年資差異性不大，以至於分析的結果並不明顯，無法找出特定的相關特性。

(53)

(四) 填寫問卷時之出席率與學生評鑑教師教學結果有顯著相關

學生出席率較高與較低的老師，在評鑑中亦獲得較高的評鑑成績。根據歸納的結果，出席率較高的老師，由於教學方式或得較多同學的肯定，所以放棄學習與寧可在家自習的同學比例降低，且因為受學生肯定，所以獲得了較高的評鑑分數。反之學生出席率極低的老師，可能是由於所教授的課程較難（必修課），或是教學方式較不為大多數同學所接受，但由於願意留下來上課的同學，通常為較認真或是較能接受該名老師授課方式的同學，因而所得到的評鑑成績，反而與出席率呈現低程度的負相關現象。

(54)

51

4.2 建議

根據本研究的結論，我門提出也下幾點建議共學校行政單位與教師在進行評鑑與授課時做完參考，並提出未來後續可繼續研究的方向，供未來對此一主題有興趣的研究者參考。

4.2.1 學校行政人事

在本研究中，我們發現學生評鑑教師的結果，會受到學生本身的學習意願、必選修課程、教師給分寬嚴等因素影響其正確性，甚至在過低出席率的情況下，還有教學方法不符合大多數同學期待卻獲得較高評鑑成績的情形。所以學校行政單位在以學生評鑑教師作為優良教師甄選的主要考量的做法，可能必須要考慮到這些背景因素，以免造成優良教師甄選的不公平。例如對一位教學認真但較為嚴厲給分較嚴的教師而言，在學生評鑑教師的成績上，可能永遠比不上一個打混摸魚但是都給學生ALL PASS且高成績的教師。亦或是長年在教授必修科目的老師，在評鑑結果上也會較教授選修科目的老師居於劣勢。

所以如果真的要以學生評鑑教師的結果作為行政上參考之依據

(55)

時，可能必須要考量以上的變數影響，並加以適當的權數比例，使結果能較趨向於真實的情況。且由於問題的引導也亦需加以注意，使學生能反映出較為正確的結果。而且一個教師優良與否，可能不能單從所授課程上做單一認定，有的教師在教學外語學生互動良好，對學生的生活教育有較大的幫助，亦有的教師在研究上較為專精，帶領學生進行一般課程外的研究學習。但是依現有的評鑑方式，將無法發現此類的狀況。

雖然本校的優良教師評鑑是以學生評鑑教師的成績作為主要參考依據，但是在實際訪談與調查後發現，大部分的系所由於也發現類似的問題，所以並未完全採用此一參考依據，而是由系主任參酌系上老師與學生的反應加以調整，亦有的系所乾脆採所有教師輪流的方式進行，完全失去評選優良教師的意義。

(56)

53

4.2.2 教師教學

根據研究結果發現，如何讓同學提昇學習興趣以及培養正確的學習態度在本校是非常重要的，以問卷進行時有高達三成五的缺席率來看，似乎有相當多的同學，已經在下半學期開始放棄該科目，亦或是覺得與其在課堂上課不如私下自習會有更高的學習效果。所以儘管是教授較艱深的必修科目時，教師似乎也應該配合大多數學生的學習能力，與其拼命灌輸大量艱深但大多數學生無法吸收的艱澀內容，不如降低課程內容艱澀的程度好讓大多數同學真正能學到東西，而不是乾脆不到堂上課放棄學習。

由於教師給分寬嚴程度與學生評鑑教師有非常大的影響，但教師應該要避免故意因而給學生普遍高分來換取評鑑的成績。因為影響評鑑結果還有學生學習興趣是一個主要的因素，要是讓學生認為該老師的課不用上也能獲取高分，再期末評鑑時，反而容易讓後悔一學期沒學好的同學情緒性反彈反而獲得較低的成績，反而得不償失。要獲得評鑑高分真正的方式是要讓每一個學生都能有正確的學習心態，才是正確的做法。

(57)

4.2.3 後續相關研究方向

由於本次研究未取得單一課程的評鑑結果，而是單一教師所有授課學生的評鑑結果，以至於在分析上有部分失真，後續研究者再進行時如能取得單一個成之評鑑資料可能會有助於資料分析的更正確。

由於上述原因，我們這次在課程內容方面，只針對必選修方面加以分析，後續可針對課程開設之年級、課程的性質、開設的組別等方面加以分析。且教師的學位職級與性別和知名度，亦是此次分析未盡全功之處，亦可在後續的研究中加以分析。此外，在單一班級中，學生的性別比例與班級大小亦是可能的參考變數。可以在後續研究中注意。

本次研究所使用的問卷，雖然是學校使用的標準格式，但是是否有進行過信度與效度的分析，是否仍有改進的空間，亦是後續研究者可以探討的方向。

(58)

55

參考文獻

1. 張德勝(民 87)：學生評鑑教師教學－以花蓮師範學院為例。八十六學年度師範教育學術論文集，１，1-22。

2. 張德勝(民 87)：學習動機、課程難度、成績期待落差與課程滿意度之相關研究－以花蓮師範學院為例。當前台灣心理學發展的回顧與展望論文集（頁 49-64）。

3. 張德勝(民 88)：教師性別、職位、等級、學生年級對學生評鑑教學結果的影響。八十七學年度師範教育學術論文集，２，733-772。

4. 沈姍姍、毛郁雯(民 89)：大學實施「學生評鑑教師教學」之研究

－以國立台北師範學院為例。

5. 黃正雄、陳珮軒(民 89)：大學學生評鑑教師教學之研究－以長庚大學管理學院為例。

6. Larry Crumbley, Byron K. Henry and Stanley H. Kratchman

“Student＇s perceptions of the evaluation of college teaching＂Quality Assurance in Education Volume 9,Number 4,2001,pp.197-207.

7. 唐學明(民 85)：多管道教學評鑑方法之研究－以政治作戰學校為例。復興崗學報，57，167-187。

(59)

8. 淡江大學教育科學研究室(民 72)：淡江大學教學評鑑之研究﹔學生評鑑教師教學。教學與行政革新叢書。淡江大學。

中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

題目：大學實施學生評鑑教師教學之研究

－以中華大學為例

A Study of Student Evaluation of Teacher on Chung-Hua University

系 所 別：資訊工程學系碩士班 學號姓名：8802508 崔長風

指導教授：羅家駿博士

中華民國 九十二 年 七 月

誌謝

誌謝

第一章 緒論

1.1 研究背景與動機：

1.2 研究問題：

1.3 研究限制：

1.4 研究步驟：

第二章 文獻探討

2.1 學生評鑑教師教學的意義與優缺

2.2 學生評鑑教師教學的內容

2.3 影響學生評鑑教師教學的相關因素

2.4 私立中華大學實施學生評鑑教師教學現況

第三章 研究方法

3.1 研究對象

3.2 研究工具

3.3 實施程序

3.4 資料處理

3.5 結果與討論

第四章 結論與建議

4.1 結論

4.2 建議

4.2.1 學校行政人事

4.2.2 教師教學

4.2.3 後續相關研究方向

摘要

第一章 緒論

1.1 研究背景與動機：

1.2 研究問題：

1.3 研究限制：

1.4 研究步驟：

第二章 文獻探討

2.1 學生評鑑教師教學的意義與優缺

2.2 學生評鑑教師教學的內容

2.3 影響學生評鑑教師教學的相關因素

2.3.1科目方面

2.3.2學生變項

2.3.3教師方面

2.4 私立中華大學實施學生評鑑教師教學現況

第三章 研究方法

3.1 研究對象

3.2 研究工具

3.3 實施程序

3.4 資料處理

3.5 結果與討論

第四章 結論與建議

4.1 結論

4.2 建議

4.2.1 學校行政人事

4.2.2 教師教學

4.2.3 後續相關研究方向

中華大學

中華大學碩士論文

系所別：資訊工程學系碩士班學號姓名：8802508 崔長風

中華民國九十二年七月

第一章緒論

第二章文獻探討

第三章研究方法

第四章結論與建議

第一章緒論

第二章文獻探討

第三章研究方法

第四章結論與建議