I-Shou University Institutional Repository:Item 987654321/19263

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(1)義守大學資訊管理學系碩. 士. 論. 文. 數位學習的學習態度與成效之探討 -以線上「名師學院」為例 A Study on the Learning Attitude and the Effectiveness of E-learning-an Example of〝www.kut.com.tw〞. 指導老師：吳佳純博士研究生：麻治中. 中華民國一Ο四年十二月.

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(3) 謝. 誌. 終於到了提筆寫謝誌的時候，也代表論文邁入完成的階段，回想起過去兩年間的課業壓力與論文研究的生活，在求學與工作相伴的日子中，同時要兼顧到這兩個部分，可說既辛苦又充實。但聖經裡的話總是成為我的應時幫助；「你們要靠主常常喜樂！…… 應當一無掛慮，只要凡事藉著禱告、祈求和感謝，將你們所要的告訴神。神所賜出人意外的平安，必在基督耶穌裡，保守你們的心懷意念（腓 4：6-7）」。這些話總是能讓我在遇到灰心喪氣中能得著加力，堅持到底。首先，我要感謝我的指導教授吳佳純老師，從一開始進入研究論文的選定與撰寫時，感謝佳純老師給我一個自由發揮的空間，也在每一次論文指導時間，細心的檢視論文內容，指正出我的錯誤所在，並親切聆聽我的想法，細細剖析論文的方向與建議。讓我在相互的討論過程中找到解決的方法，如此循循善誘，使我在論文的寫作上不斷的成長，也拓展我的知識與視野，更加廣我的學習領域，在此由衷感謝您。同時，也要感謝兩位口試委員；曾淑美老師及陳煜璋老師，在論文指導時給予的寶貴意見，使論文在架構的嚴謹性以及文字的流暢性都更臻完善，並在論文口試時，正向且積極的鼓勵，讓我更加有信心完成這一篇論文研究，在此也一起謝謝您們。當然，也要感謝我工作崗位裡的長官及同事們的祝福、鼓勵、體諒與協助，讓我有充分的時間進行研究；也感謝參與本研究的所有學生熱情參與，用心作答每一道試題，詳實回答每一個問題，你們是我完成論文不可或缺的重要人物。最後，要感謝我的家人，尤其是我的妻子，在這段時間中給我的支持與肯定，為了讓我專心完成論文研究，全心照顧整個家庭和孩子，使我無後顧之憂，可以順利完成學業。感謝這一路陪伴的所有人，將這份喜悅與你們一同分享並獻上我最誠摯的感謝。麻治中. 謹誌. 2016.01.06.

(4) 摘. 要. 數位學習的興起，讓學習方式更為便利，並帶動教學方法的革新，混合式教學法整合數位學習與傳統方法兩者的優點，包括在教室面對面互動及利用電子方式或網際網路之數位學習平台，下載相關教材內容或進行課業學習。本研究即以傳統教學結合線上數位輔助教學的混合式學習進行探討。基於名師學院線上數位系統採用「學習」、「測評」、「輔導」全方位學習，藉由名師影片講解，搭配動畫講義，讓教材深入淺出，學習者僅需登入學習平台即可進行數位學習活動。在教學課程上選用高中三年級數學領域課程，以高中三年級學生為研究對象，共計 86 位。採用準實驗研究法，實驗組在平常的傳統教學後，晚間會於電腦教室使用學校購置的名師學院線上數位系統輔助教學。以比較名師學院線上數位系統導入後，學生的學習成效與學習態度是否會有顯著的差異。實驗組進行為期八週八十節的教學實驗，每一節授課時間為 50 分鐘，在實驗進行前，會對實驗組學生進行學習態度與學習成效的前測，並於實驗結束後進行學習態度與學習成效的後測。導入名師學院數位學習平台後，實驗結果如下：一、線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的學習態度具有顯著的差異。二、線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的學習成效具有顯著的差異。三、高中學生數學科目的學習態度與學習成效存在顯著的正向影響。因此本論文研究導入名師學院數位學習平台後，高中學生數學科目的學習態度與學習成效都比傳統教學有顯著的提升。關鍵詞：數位學習傳統教學. 學習態度. 學習成效. I.

(5) Abstract The rise of e-learning (or web-based learning) makes learning more convenient and promotes the innovation of teaching methods. A comprehensive method integrated web-based and traditional means have both advantages, including face to face interaction in the classroom and easy learning from website platform or download related teaching or academic materials from Internet. This study discussed such method that in conjunction with traditional teaching and web-based teaching. With college teacher e-learning (a learning website) and "learning", "assessment" and "counseling" study, the teaching film is explained, with animated lectures to make textbooks easy to understand. Learners can start learning by simply login the learning website. In the study, the third grade curriculum of mathematics courses were selected, as well as 86 third grade high school students. To compare if there is significant difference in the learning effectiveness and learning attitude before & after the implementation of e-learning, the study used a quasi-experimental study, for experimental group, in addition to usual traditional teaching, they would use college teacher e-learning platform in computer classroom in the evening. Experimental group accepted eighty experimental courses during eight-week, each course was 50 minutes. Pre-test and post-test among experimental group students for learning attitude and learning effectiveness were conducted before and after the experiment. After comparing the tests, results were gained as follows: First, significant difference on high school students’ attitude towards mathematics was found before and after the use of e-learning platform. Second, significant difference on high school students’ effectiveness towards mathematics was found before and after the use of e-learning platform. Third, significantly positive effect on the attitude and effectiveness of high school students towards mathematics was found during the study. As a result, this study found significant improvement on high school students’ learning attitude and learning effectiveness towards mathematics than traditional teaching method after using of e-learning platform. Keywords: e-learning, traditional education, learning attitude, learning effectiveness II.

(6) 目. 錄. 第一章緒論 ........................................................... 1 第一節研究背景 ..................................................... 1 第二節研究動機 ..................................................... 3 第三節研究目的 ..................................................... 4 第四節研究流程 ..................................................... 4 第二章文獻探討 ....................................................... 6 第一節數位學習 ..................................................... 6 第二節學習態度 .................................................... 15 第三節學習成效 .................................................... 19 第四節線上數位輔助學習與學習成效之關係 ............................ 22 第三章研究設計 ...................................................... 24 第一節研究設計與假設 .............................................. 24 第二節研究實施步驟 ................................................ 26 第三節研究工具 .................................................... 28 第四節資料處理與分析 .............................................. 32 第四章研究結果 ...................................................... 33 第一節線上數位輔助教學的使用對高中學生學習態度的差異 .............. 33 第二節線上數位輔助教學的使用對高中學生學習成效的差異 .............. 36 第三節學習態度與學習成效的關係 .................................... 39. III.

(7) 第五章結論與建議 .................................................... 42 第一節研究假設結果 ................................................ 42 第二節研究結論 .................................................... 43 第三節研究建議 .................................................... 44 參考文獻 ............................................................. 46 一、中文文獻 ....................................................... 46 二、英文文獻 ....................................................... 51 三、網路資料 ....................................................... 54 附錄一學習滿意度量表 ................................................ 55 附錄二數學學習態度量表 .............................................. 56. IV.

(8) 表. 目錄. 表 2-1. 數位學習與傳統學習之比較 ..................................... 12. 表 2-2. 學習態度的定義 ............................................... 18. 表 2-3. 學習成效的定義 ............................................... 20. 表 2-4. 線上數位輔助教學相關研究 ..................................... 23. 表 3-1. 本研究實驗設計 ............................................... 26. 表 3-2. 高中三年級數學領域課程 ....................................... 29. 表 3-3. 線上數位輔助教學學習滿意度 ................................... 30. 表 3-4. 數學學習態度構面與題項 ....................................... 31. 表 4-1. 高中學生在學習態度各層面之現況 ............................... 33. 表 4-2. 高中學生在學習態度各層面題項分佈之平均數、標準差與排序 ....... 34. 表 4-3. 實驗組學習態度前後測之平均數、標準差及相依樣本T檢驗結果 ...... 36. 表 4-4. 實驗組數學成績前後測總分之平均數、標準差及相依樣本T檢驗結果 .. 37. 表 4-5. 高中學生在學習滿意度各層面之現況 ............................. 37. 表 4-6. 高中學生在學習滿意度各層面題項分佈之平均數、標準差與排序 ..... 38. 表 4-7. 實驗組學習滿意度前後測之平均數、標準差及相依樣本T檢驗結果 .... 39. 表 4-8. 實驗組學習成績前 25％與後 25%在學習態度上的差異情形 ........... 39. 表 4-9. 學習態度對學習興趣滿意度之複迴歸分析 ......................... 40. 表 4-10 學習態度對課程内容滿意度之複迴歸分析 ......................... 40 V.

(9) 表 5-1. 本研究假設驗證結果 ........................................... 42. VI.

(10) 圖. 目錄. 圖 1-1. 研究流程 ...................................................... 5. 圖 2-1. 各類學習科技名稱 .............................................. 6. 圖 2-2. 數位學習與傳統學習之比較影響層面 .............................. 9. 圖 3-1. 本研究架構 ................................................... 25. 圖 3-2. 名師學院線上數位系統架構 ..................................... 29. VII.

(11) 第一章緒論本章共分四節，第一節為研究背景，第二節為研究動機，第三節為研究目的，第四節為研究流程。. 第一節研究背景隨著資訊與網絡的發展，利用電子化及電腦網際技術的數位學習已逐漸取代其他教育科技媒體（如幻燈機、投影機或錄放影機等），成為現今全球教育界發展主流，數位學習在人類教育歷史上，呈現出前所未有既深且廣的革命性影響(Alva＆2000)。在 2003 年經濟學人智庫與 IBM 發表「數位學習準備度排名白皮書」(The 2003 elearning readiness rankings)中，全球至少有 60 個國家，在其政府機關、民間團體組織、學校教育、職場工作等方面，開始進行有關數位學習推廣的準備工作，顯示數位學習的重要性（行政院，2008）。而根據美國 Ambient Insight(2010)研究機構「全球數位學習市場」報告顯示，數位學習內容教材、平台工具、學習服務之全球規模根據美國 Ambient Insight 研究機構的研究資料顯示，全球數位學習市場規模在 2013 年達到 427 億美元，至 2018 年將達 523 億美元，可見數位學習的呈現快速發展趨勢。在教育領域，智慧校園是世界先進國家教育變革的重點，通過資訊科技融入校園，提供更多元數位學習，帶動教育體系與學習產業轉型。數位學習儼然扮演課程教學的重要的輔助工具，相對於傳統式的師生面對面教學，開放式的數位學習更強調學生自主學習，提供學習者因個人需要，無論何時何地，量身訂做課程內容與授課方式（郭明木、賴正杰，2013）。例如 2004 年美國麻省理工大學將學校 13 學門及 900 多門課程綱要，放置於數位平台上，以創作共用、資訊共享的公開授權方式，供師生學習交流，提升學生自主學習能力，創造高科技、高互動、高互助合作學習環境目標（楊心怡、吳淑蘭，2013）。. 1.

(12) 隨著數位學習發展，相關資訊科技融入教學的議題也逐漸受到政府單位的重視。政府為因應數位學習發展，於「挑戰 2008—國家發展重點計畫」中，強調推動數位學習的政策並規劃執行「數位學習國家型科技計畫」，期望全面建構全民數位學習環境、加強數位學習技術研發、發展數位學習產業和培育數位人才（鄭仁傑、林昱仁，2006）。數位學習發展，不僅改變學習特性，教學環境中融合科技設備，使得教師的教學方式更加多元，為提高學生的學習成效，教師的教學方式及教學觀點也將面臨調整甚至改變的挑戰（黃雅貴，2011）。國內目前較為常見的數位學習方式主要為同步學習、非同步學習及整合式學習三種，同步學習與傳統面對面教學相似，學習者在規定時間內實施線上學習，涉及工具包括虛擬教室、視訊會議、網路電話機、聊天室等；非同步學習則是依據學習者需求，在任何時間、任何地點實施線上學習，富有彈性，使用工具包括串連討論、電子郵件及電子白板等（遊玉梅，2002），整合式學習則是將同步學習與非同步學習進行相結合，發揮非同步學習不受時空的限制，又加入同步學習的模式，讓學生能與教師面對面溝通，即時性的語言表達，有助於解決學習者在學習過程的中的學習困惑，降低學習挫折感，並增進網絡學習的成效（陳年與、楊錦潭，2006）。數位學習的興起，教學主體逐漸從教師為主轉移至以學習者為主，學習場所亦由學校逐漸轉移至以學習中心網站為主體。數位學習內容豐富多元，學習方式更為便利，並帶動教學方法的革新，更有利於終身學習的推動（吳清基、林天佑，2005）。張嘉彬（2006）也指出數位學習的優點包括彈性學習的時間與地點、教材內容更新快速、較低成本達到有效學習方式、支持自我導向學習環境、培養良好溝通能力、思考、解決問題的技巧、增加學生對課程參與度及群體合作學習等。而 Hwang 和 Chang(2011)更指出數位學習最大的影響還是改變學習方式，如合作學習、主動學習及創意學習等。 2.

(13) 學習可藉由數位化學習，認知到學習的不足，並引起學習者積極加以改進。. 第二節研究動機由於傳統課程教學與數位學習教學各有優缺點，整合兩者優點的混合式學習模式正逐漸受到重視。Singh(2003)指出混合式學習包括多種形式，例如面對面教室、同步網絡學習及非同步學習，最為常見的為傳統教室教學結合線上學習的模式。混合式教學法整合數位學習與傳統方法兩者的優點，包括在教室面對面互動及利用電子方式或網際網路之數位學習平台，下載相關教材內容或進行課業學習(Lin & Wang,2011)。本研究即以傳統教學結合線上數位輔助教學的混合式學習進行探討。「高中名師學院數位教材」涵蓋高中生的所有升學所需準備的科目，包括國文、英文、數學、生物、物理、化學、歷史、地理、地科、公民，共計十個科目，數位教材內容是針對高中生的所有升學所需準備的科目設計。學生可依自己的需要，選擇所要學習的課目和進度，點選後畫面會有老師針對所選擇的章節實施真人實像影音檔教學，聽完後可以直接在電腦上實施自我測驗，由系統評分並可點選答案詳解，以利學生瞭解作答錯誤的地方及正確的解答。數位輔助教學課程的導入，可鼓勵學生利用學校資源擴展學生學習視野，提供數位教材補救教學教室，讓同學可以進行學習落後之補救，更重要是提升學生自主學習能力，增進學習成效。而學習成效為衡量一個人學習成果的指標，亦是評鑑教學品質最重要的項目之一（林亮均，2006）。學習態度在學習中扮演著重要的作用，它會影響學生成效，且積極的態度有利於學習，而消極的態度則會產生學習上的障礙 (Hassani,2012)。許金山（2006）探討混合式數位學習歷程及成效，學生在接受傳統課堂教學及網路自學課程後，研究結果發現學習歷程影響學生學習成效的主要因素為：線上測驗、閱讀時數、學習態度等三個方面，由此可知學習態度是影響學習成效的重 3.

(14) 要因素之一。故本研究希望藉由探討線上數位輔助教學課程運用於數學議題的教學實證研究來檢視線上數位輔助教學課程是否能支援教師與學生在數學學習上的教與學，希望透過研究所獲得的結果作為教師使用線上數位輔助教學課程的參考依據。. 第三節研究目的本研究以準實驗研究方式，探討『高中名師學院』線上數位輔助教學系統對於學生學習成效的影響。本研究目的如下：一、探討線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目學習態度的影響。二、探討線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目學習成效的影響。三、探討高中學生數學科目學習態度與學習成效之關係。四、根據以上的研究結果提出具體建議，做為教師進行高中數學科目教學之參考。. 第四節研究流程本研究採用準實驗設計法探討名師學院線上數位輔助教學對高中生學習成效的影響，依據本研究主題與目的，蒐集相關理論與研究，建立本研究架構，進行問卷編製與測試及教材的選定，在實驗進行前對實驗組學生進行學習成效與學習態度前測，繼而進行名師學院線上數位教學結合傳統教學，於實驗結束後進行學習成效與學習態度後測，依據前後測成績，分析與整理本研究結果。研究流程如圖 1-1 所示。. 4.

(15) 確認研究主題與目的. 文獻探討. 擬定研究方法與架構. 問卷編製與測試. 選定實驗教材與主題. 數學學習成效與學習態度前測. 實驗組實施線上數位輔助教學結合傳統教學. 數學學習成效與學習態度後測. 資料處理與分析. 研究結果與建議. 圖 1-1 研究流程. 5.

(16) 第二章文獻探討本章共分為四個部分，第一部分為數位學習相關概念；第二部分為學習態度相關理論；第三部分為學習成效相關理論；第四部分為線上數位輔助教學與學習成效相關研究。. 第一節數位學習一、數位學習的概念在探討數位學習相關定義之前，首先應針對數位學習相關的幾個重要名詞進行區分，包括電腦化學習、網絡化學習、電子化學習及遠距學習等。在這些定義的探討中，以美國 WR Hambrecht 公司在 2000 年所發佈的市場報告的解釋最為詳細，如圖 2-1 所示。其中，電腦化學習主要是指學習者利用電腦進行學習，學習內容可以儲存在光碟或軟碟內，因此對網絡的依賴性比較低，所以電腦化學習是網絡化學習的一種形式。網絡化學習也稱線上學習，是指學習者透過電腦網絡進行學習，它的範圍比電子化學習要窄。電子化學習亦稱數位學習，是指學習者透過電子媒介學習的方式，包括網際網絡、電腦、衛星廣播、錄音與錄影帶、互動式電視等。遠距學習的範圍最廣，主要是指學習者除了利用電子媒體學習外，還可利用函授的方式來教學與學習。. 圖 2-1. 各類學習科技名稱(資料來源：鄒景平，2000). 6.

(17) 美國訓練發展協會(ASTD)(2002)定義數位學習是指透過網絡電子資訊技術進行教與學，以達成電腦化、網路化、虛擬教室及數位化共同學習的歷程。歐盟委員會則定義數位學習是指學習者應用多媒體技術的網絡進行學習，以實現學習資源的充分利用，達成遠端交流與合作(Alptekin & Karsak,2011)。我國數位學習國家型科技計畫辦公室（2004）將數位學習定義為以數位工具，透過有線或無線網絡，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動。綜合以上組織機構對數位學習的定義可知，數位學習主要是利用網路電子媒介進行的學習活動，包括電腦化學習、網路化學習、虛擬教室及網絡社群等學習方式。對於數位學習的定義，不同的學者的界定亦有所不同。數位學習也稱線上學習(online learning)(Benson,2004)。數位學習是指學習者藉由利用網際網絡的方式，增加知識與績效表現的一種途徑(Rosenberg,2001)。且是利用網際網絡及相關技術發展教育資源，以彌補或取代傳統教學的不足 (Kekkonen-Moneta & Moneta,2002)。而線上學習是結合網際網絡與電腦系統的方式，以促進遠距學習(Schaik,Barke & Beckstrand,2003)。也有學者認為數位學習是應用資訊科技的網際網絡，讓學習者不受時空的限制，進行同步、非同步或混合的學習方式(Connolly,MacArthur ,Stansfield & McLellan,2007)。數位學習是透過數位工具媒介，學習者經由有線或無線網絡獲取數位教材，進行線上或離線學習活動的歷程(陳紹珍，2003；陳姚真，2004；陳恆順、陸哲駒、賴金鑫，2004；Lockwood,2007)，數位學習的形式呈現多樣化特徵，包括電腦輔助教學、網絡學習、線上學習等（王政彥， 2003）。透過數位學習，學習者能擺脫傳統學習時空的限制，讓學習者自主調整學習進度，充分發揮一對一教學的實體效果（蔡德祿，2005）。經由上述學者對數位學習的定義可知，數位學習主要是學習者藉由網際網絡與電 7.

(18) 腦系統相結合方式，促進及支援同步與非同步教學或學習。本研究數位學習的定義主要為高中學生利用線上數位學習系統進行非同步的學習，以促進學習成效。二、數位學習的模式 Ryan(2001)指出數位學習的模式可分為自主獨立式學習、非同步學習與同步學習三類，國內目前較為常見的數位學習方式主要為同步學習、非同步學習及整合式學習三種。（一）同步學習同步學習是指教學與學習即時的資訊傳輸的形式，亦即教學者與學習者需在同一時間進行互動，教師將教材內容呈現給學生，學生也能即時的回饋，讓在不同地點的教師與學生能進行即時的雙向溝通互動，以獲取知識。同步學習最大的特點就是「同，教師透過即時傳送影音的技術，讓教師的畫面及影音資料，透過數時」但「不同地」位技術傳達給每個學習者的終端，學習者透過終端與教師進行互動，也可以達到面對面的傳統教學的授課效果。（二）非同步學習非同步學習是指教學與學習並非同時進行，教師會事先將數位教材放置於數位學習系統上，進行課程設計、課程講解及課程測試等管理，學習者可隨時上網自主學習，對於學習中遇到的問題，學習者可利用討論等方式，與教師進行非同步的溝通交流。（三）整合式學習整合式學習是將同步學習與非同步學習進行相結合，發揮非同步學習不受時空的限制，又加入同步學習的模式，讓學生能與教師面對面溝通，即時性的語言表達，有助於解決學習者在學習過程的中的學習困惑，降低學習挫折感，並增進網絡學習的成效（陳年興楊錦潭，2006）。 8.

(19) 三、數位學習、傳統學習與混合式學習的比較（一）數位學習與傳統學習的比較 Piccoli,Ahmad 和 Lves(2001)提出以人的層面與學習環境的層面對於數位學習與傳統學習進行比較，其中人的層面的因素包括教師與學生；學習環境的因素包括時間、地點、學習者的控制、互動與內容等因素。如圖 2-2 所示。. 圖 2-2. 數位學習與傳統學習之比較影響層面. 其中，人的層面上，對於教師而言，數位學習相較於傳統學習，教師從講解員轉變為輔導員或指導員來幫助學生學習（于富雲，2003）。對於學生而言，數位學習主要以學生為中心，鼓勵其自主學習與作業的能力，以發展終身學習的技能 (Kinney,2001)。在學習環境層面，在時間上，數位學習可分為同步與非同步學習，學習可自由選擇學習方式。在地點上，數位學習以網際網絡為媒介，不受時空的限制，學習者可隨時學習（于富雲，2003）。在學習者控制上，傳統學習主要以教師為中心，教師可以掌 9.

(20) 握學習者的學習內容與學習成效(Hamid,2002)。而數位學習則以學習者為中心，學習者自行安排學習步調與內容(Milheim & Martin,1991)。在互動上，數位學習包括同步與非同步互動，同步互動如網絡聊天等，非同步互動如電子郵件、線上討論區等 (Schaik,Barker & Beckstrand,2003)。在內容上，較適合進行數位學習課程包括學習間討論、腦力激盪、合作學習、解決問題及反省等課程。陳年興、楊錦潭（2006）指出數位學習的特點包括 1.提供個人化的學習模式；2. 降低學習成本；3.多媒體的學習效果；4.可記錄的學習歷程；5.可有效的累積知識。曾絲宜、林育玫、莊憶晴、吳茹蕙（2008）指出數位學習的優點主要包括 1.學習者不受時空的限制；2.學習資源的重複利用；3.可記錄學習者的學習過程；4.推動行政管理 E 化；5.形成虛擬社群，推動知識管理。林靜婷（2008）歸納相關學者的文獻指出，數位學習的優勢主要表現：1.不受時空限制的學習；2.提供個人化的學習；3.多元化的線上資源；4.易於學習；5.可重複學習的課程內容；6.可記錄學習者的學習過程。 Connolly, MacArthur,Stansfield 和 McLellan(2007)指出數位學習的學習者學習自主性高，學習者與教學者的溝通不是面對面、連續性的，可提高學習者的參與度與學習存在感。Lockwood(2007)指出數位學習讓師生雙方跳脫實體教室外，可透過網際網絡進行學習與溝通，擴展學習者的多元學習管道，並逐漸影響傳統教室中師生互動關係，進而改變教育結構與教育本質。數位學習亦存在很多限制，如軟體硬體設備並未成熟、學生運用數位學習的習慣尚未建立、無法面對面的情感交流、螢幕無法取代傳統的板書、教師對課程的指導無法隨即應變、沒有人情味的人機對話、對學生自主學習的要求較高等(Azevedo,Cromley, & Seibert,2004)。Hwang 和 Arbaugh(2006)亦指出數位學習教師無法對學生學習情況進行立即觀察與回饋。Papastergiou(2009)更指出數位學習會讓有些學生專注於電腦 10.

(21) 與網絡，對課程內容並不感興趣，以及數位學習無法替代需親自動手的實驗或實習過程。張雅芳（2003）指出數位學習限制包括：1.教師至少要具備網頁、動畫等編製能力方可進行數位教材編製；2.學習者本身要具備非常強的自主能力與主動學習態度。李飛龍（2007）指出數位學習的限制包括：1.教學者與學習者不能夠即時互動，解答困惑；2.教學者無法即時瞭解學習者的學習情況，調整教學內容，易造成盲目性的教學；3.對授課教師的資訊科技能力要求較高，需具備相當的資訊科技能力以製作適切的數位化教材。劉文卿等人（2004）指出傳統教室學習優點主要表現為 1.立即回饋 2.教師與學員能互相熟識。3.能激勵學員學習 4.可培養社交能力。缺點為 1.上課是以計量為中心 2.受到時間、空間限制 3.學習費用較高。蘇以青、柯薰貴、劉雅瑛（2008）探討學習者在歷經課堂教學與數位學習兩種方式之後，主觀描述兩種學習方式的優點與限制，研究指出傳統課堂教學的優點主要為當面立即性、結構性、便利性。限制為低彈性高限制、學習者依賴、教學者技巧欠缺、相互干擾、缺乏雙向交流。數位學習的優點為：無界傳播、自主學習、新鮮性、便利環保及雙向交流；限制為：軟硬體不成熟、應用習慣尚未建立、無法面對面、不易掌控。針對各學者對數位學習與傳統學習的優點與限制的研究歸納整理成表 2-1 所示。. 11.

(22) 項目. 優點. 限制. 表 2-1. 數位學習與傳統學習之比較. 數位學習 1.不受時空限制的學習。 2.提供個人化的學習模式。 3.可記錄的學習歷程。 4.多元化的線上資源。 5.可重複學習的課程內容。 6.降低學習成本。 7.新鮮性。 8.便利環保。 9.形成虛擬社群，推動知識管理。 1.教師無法對學生學習情況立即回饋。 2.難以提供穩定而有效率的學習支援。 3.對授課教師的資訊科技能力要求較高。 4.學生運用數位學習的習慣尚未建立。 5.對學生自主學習的要求較高。 6.無法面對面的情感交流。 7.軟體硬體設備並未成熟。 8.數位學習無法替代親自動手的實驗過程。. 傳統學習 1.當面立即性。 2.講師與學員能互相熟識。 3.能激勵學員學習。 4.可培養社交能力。 5.結構性。 6.便利性。. 1.上課是以計量為中心。 2.受到時間、空間限制。 3.學習費用較高。 4.低彈性高限制。 5.學習者依賴。 6.教學者技巧欠缺。 7.相互干擾。. 資料來源：本研究整理（二）混合式學習由於傳統課程教學與數位學習教學各有優缺點，整合兩者優點的混合式學習模式正逐漸受到重視。鄒景平（2003）指出混合式學習主要是結合傳統課堂教學與網絡線上自我學習的方式，是現今被應用於教學訓練與電子學習的新趨勢，可有效降低學生的學習中輟率。混合式學習是利用科技，如電子郵件、串流媒體及網路等，與傳統教學相結合的教學過程(Marsh, 2007)。 Singh(2003)指出混合式學習包括幾種形式，例如面對面教室、同步網絡學習及非同步學習，最為常見的為傳統教室教學結合線上學習的模式。混合式教學的優點包括 1.增進學習成效；2.擴展可及範圍，由單一的傳遞方式擴展到學習者可突破時間限制，在任何地方，地點進行學習：3.降低學習成本，減少學習時間。即有實體教材與網路資源，又可節省教材開發時間與成本。 12.

(23) Oliver 和 Trigwell(2005)指出混合式學習包括三種類型：1.整合傳統學習與網絡學習的方式。2.結合教學方法與教學科技的方式。3.結合教學方法與學習科技的方式。陳年興、楊錦潭（2006）指出混合式學習是 CRC (Cyber-Real-Cyber)模式，是以網絡虛擬的環境(Cyber Space)與實體世界(Real World)交互運用，以達成最佳學習成效。四、其他教學的理論與研究傳統教學順序為課程預習、課程講解、課後作業，而翻轉學習（flipped learning）則由學生先自學教材，再由教師課堂上解惑、引導討論與實作的模式（鄧鈞文、李靜儀、蕭敏學、謝佩君，2014），以下介紹國內較為著名學者關於其他教學的理論與研究： 1.葉丙成教授的 BTS 翻轉教學台大電機系教授葉丙成提出 BTS 翻轉教學，改變傳統教學觀念，以學習者為教學之根本，讓學習者教授學習者，葉丙成教授指出教學法創新實踐的諸多成功經驗，如涉及體驗式簡報教學，讓台大學生到小學演示 PPT，並讓小學生為其期末簡報打分數；在 Coursera 上創建的 MOOC 中，引進 PAGAMO 遊戲，將做數學題目與線上遊戲相結合，吸引大批學生學習概率論；推行數學結合文學創作，鼓勵學生自己出題目等。在葉丙成教授所實施的以 MOOCs 為基礎的翻轉課堂，從學生角度思考如何調動其學習主動性，具體作法包括：（1）改「答案導向」為「過程導向」，改「定於一尊」（教師）為「同儕肯定」，改「被派問題」為「自定問題」，該「被改對錯」為「同儕評定」。（2）上課不講課，只解釋問題。（3）分組團隊協作。葉丙成教授的「翻轉教學」，解決傳統課堂的普遍問題，如發現問題需要很久、學 13.

(24) 生不願週週跟課、學生缺乏相互幫助意識等。並提高教學成效，如學生問題及時得以回答、學生學習自主性充分調動、學生團隊意識增強等（南京大學教師教學發展中心， 2015）。 2.高中老師張輝誠自創的學思達教學法學思達教學法，透過先讓學生在課堂上閱讀老師製作「以問題為核心」的講義以及學生自學所需的完整資訊，在依據分組成員討論上臺發言，形成小組之間「既合作又競爭」的新學習模式。學思達教學法的理念內涵分成兩個部分（張輝誠，2013)：（1）如果學生成為主角色：張輝誠指出教育應將學習中的「習」設為首要目標，唯有提高學生自主、高效率、富有思考性、體驗性、討論式的學習，才能把「從學習中逃走的學生」重新拉回快樂學習的世界。（2）好奇心和思考是學生學習的最佳動力。張輝誠「以問題為核心」的講義打破傳統教學教師霸佔講台滔滔不絕的講述模式，讓學生回歸講台，以激起學生的好奇心與同儕進行討論、思考，訓練思辨和表達能力。 3.王政忠（2014）提出的「MAPS」教學法「MAPS」教學法由南投縣立爽文國中王政忠老師提出，其核心元素包括：（1）Mind Mapping MAPS 教學法通過心智繪圖的過程解析文本並統整主題，其原則是透過上層概念的引導，協助學習者對於敘述相同事件或完整情緒的主題意義整合。（2）Aaking Questions MAPS 教學法針對不同功能及使用時機，將提問分為三種類型，暖身題的作用在於培養學生課前自學及預習的習慣；基礎題依據文本結構及學生程度而定，基礎題進行時，學生可以搶答（封閉題型）或小組討論發表（開放題型）的方式進行，部分重 14.

(25) 要的基礎題型將經過文字變化成為 PISA 後測的題目；挑戰題則是源自教師自行發想或是參考各家提問學習單。（3）Presentation 在各組完成心智繪圖後，需依序進行口說發表，以提升學生舞臺表現能力及協助學習達到 69%-70%學習效能。口說發表需要教師專業能力支援，以鼓勵創意呈現，同時引導繪製心智圖像的組別正向支持，以營造真正班級接納多元閱讀理解圖像的氛圍。（4）Scaffolding Instruction 鷹架的功能在於通過同儕合作以喚醒同學潛在的學習動機，一般來說，低起點的學生需要更多教師的鷹架搭建，如提問及講述的引導，而組內同學間的討論及指導也是一種重要的鷹架搭建方法，因此在此之前需先透過策略引導學生願意討論甚至指導同學。經由上述探討可知，傳統教學、數位學習及混合式教學各有優勢，傳統教學是以教師為中心，而翻轉教學及數位學習理念的提出，改變教學模式，以學生為主導的新學習模式，以提高學生學習的主動性及同儕間幫助與合作，促進討論與思考，以增進學習成效。本研究欲探討線上數位輔助教學對高中學生學習成效之影響，因此選取傳統教學結合線上數位輔助教學的混合式學習進行實驗教學，並將混合式學習定義為：高中學生結合線上數位學習系統與傳統面對面學習的模式。. 第二節學習態度一、態度的定義 Rahimi 和 Hassani(2012)認為在學習過程中，學習態度尤為重要的，積極的態度能促進學習成效，而消極的態度阻礙學習的進展。態度的定義，各學者的見解大不相 15.

(26) 同。 Smith(1972)認爲態度是指個體經由認知、情意、評鑑及行爲四個過程中形成，個體先對周遭想法認知產生情意，藉由情意的知覺進行好壞評鑑，再將評價結果轉換爲行爲傾向表現出來。Eagly(1992)指出態度是一個人的內在心理傾向，表現爲個體對特定的人、事、物產生喜歡或不喜歡的反應。Heberlein(1993)指出態度是個體內在心理的概念，即個體對於行為對象的信仰、評估及感受。Wells 和 Prensky(1996)指出態度是個體對人、事、物所評估的認知與行爲相一致的傾向。Robbins(2002)認爲態度是個體對人、事、物所抱持的正向或負向的評價與感受。張春與（1991）認為態度是個體對於周遭互動因素中的人、事、物持有的穩定且持久性的傾向，包括認知、情感、行為三個成份。 1.認知：是指個體對人、事、物所知覺的意見與看法。 2.情感：是指個體對人、事、物所引發的情緒或感覺。如尊敬-輕視、喜歡-厭惡等正負面感覺。 3.行為：是指個體對人、事、物所表現出的行為意圖。王文科（1991）也認為態度主要包括認知、情意及行為三個成分，旨在影響個人對特定對象做出行為選擇的心理準備過程。其中認知表示與表達情境和態度對象的關係概念與命題；情意表示與伴隨概念和命題的情緒；行為表示與行為的預先準備與安排。心理學家洪蘭（2001）則認為態度是一種穩定的心智狀態，為個體對人、事、物的看法。莊耀嘉、王重鳴合譯（2001）認為態度是一種認知，包括對自我、他人、事物、活動、事件及觀點的客觀評價，且態度有正向、中性或負向之分，並有強度的差異，可以反映評價的強弱。葉麗珠（2006）認為態度是個體對於特定對象，透過內心 16.

(27) 喜好程度的評判表現在外在的行為上。李明豐（2008）指出態度為個體內在的一種心理狀態，對人、事、物等周遭獨特的看法，具有一致性與持續性的特點，並可由學習獲得。蕭湘薇（2008）指出態度是個體對人、事、物的看法、觀念，是情感上的喜歡或厭惡的反應，進而影響個體行爲傾向。詹燕凱（2009）則認爲態度是個體對人事物一種持久的信念、感情及行爲傾向，包括消極或積極傾向、正確或不正確的瞭解和反應。林哲群（2012）指出態度爲個體在接觸的特定人、事、物中，在認知、情感與行爲上所抱持的一種持久的評價的傾向。吳學偉（2013）認爲態度是個體在過去經驗與現實環境交錯中形成，是個體對於外在的人、事、物所持有的正面或負面的感受、反應與行爲，並可從外在表現行爲中推測其複雜的心理過程。經由上述學者對態度的定義可知，態度是個體對於周遭互動因素中的人、事、物持有的穩定且持久性的傾向，大體上包含認知、情感與行為三個部分。且態度有正向、中性或負向之分，並有強度的差異，可以反映態度評價的強弱。二、學習態度意涵學習態度主要是指個體在學習過程中所持有的態度，需藉助經驗獲得知識，並熟悉理解後，再繼續學習，藉助積累的經驗獲得更多知識，形成學習與知識輪替的循環式定義（張淑滿，2009）。林百也、黃長發、李貞（2012）經實證發現，學生有較好的學習態度，則會影響學習滿意度，而獲得較高的學習成效。吳學偉（2013）認爲學習態度是指學生在學習過程中表現出來的認知、情感及行爲傾向，對學生的學習表現與生活表現均具有一定的影響力。王曉祈（2013）指出學習態度是學習者對學習事物、內容及學習活動所抱持的信念，包括正向或負向的情感、情緒及評價，亦包含贊成或反對的行爲傾向。周毓貞（2014）認為學習態度是學習者通過經驗與環境的影響，在認知、情感及行為上，對學習內容、學習環境及學習過程等產生的一種持久性與一致 17.

(28) 性的正向或負向心理狀態，並反應為積極或消極的學習行為。本研究將各學者對學習態度的定義整理如表 2-2 所示。表 2-2 學者 Fishbein ＆Ajzen. 年代. Marzano. 1992. 王俊喬. 2005. 方婷妮. 2006. 李馨嫻. 2007. 黃珮瑛. 2007. 陳瑩庭. 2008. 林倩瑜. 2008. 許淑婷許純碩陳清檳黃文喜. 1972. 2008 2010. 游靖喻. 2010. 鄭秀玲. 2011. 蔡佳曄. 2012. 吳學偉. 2013. 王曉祈. 2013. 周毓貞. 2014. 學習態度的定義. 學習態度的定義學習態度是學習者對於學習過程的認知、情感，並表現出認同或反對的行為傾向。學習態度並非天生遺傳的本質，會受後天環境的影響，因此態度是可變的。學習態度是學生在學習過程中，對特定的對象與目標所產生的持久性與一致性的內在反應，使得認知、情意與行為三者交互作用。學習態度是學習者對學習過程中相關活動的態度，包括學習課程、環境、同儕關係、教師，在與周遭人、事、物互動過程中產生一種心理反應傾向。學習態度是指學習者對學習環境及學習活動所持的正向或反向情感、評價及贊成或反對的行爲傾向。學習態度是由學習者的認知、情感和意向構成，是依據學生的背景、經驗與能力，結合教師、課程與學習環境，產生交互作用的一種反應。學習態度是個人對學習活動所抱持的態度，包括學習方法與學習習慣等，準備狀態呈現的行為，學習態度是學習者在學習歷程中，對周遭人、事、物所表現出的認知、情意與行爲。認爲學習態度是個體對人、事、物喜愛之價值觀。學習態度是個體對人、事、物的感受、改變與認同，引發心理的反應與行爲表現，形成經驗累積，亦是學習的主因。學習態度是指學生在學習過程中，對學習內容、學習環境及學習過程產生的內在心理反應，並將其表現在外在的學習行爲上。學習態度是學習者在學習歷程中所產生的知覺和感受。學習態度是學習者在學習情境中，在學習者自身能力背景、先前經驗及環境場域交互作用下，學習者對學習所抱持的意願強弱、積極與否的態度。認爲學習態度是指學生在學習過程中表現出來的認知、情感及行爲傾向，對學生的學習表現與生活表現均具有一定的影響力。學習態度是學習者對學習事物、內容及學習活動所抱持的信念，包括正向或負向的情感、情緒及評價，亦包含贊成或反對的行爲傾向學習態度是學習者通過經驗與環境的影響，在認知、情感及行為上，對學習內容、學習環境及學習過程等產生的一種持久性與一致性的正向或負向心理狀態，並應為積極或消極的學習行為。資料來源：本研究整理 18.

(29) 依據上述學者的理論並考量本研究著重探討線上數位輔助教學對高中學生課程學習成效的影響，聚焦於學生能喜歡並能主動學習的認知、情感及行為表現，因本研究僅針對高中學生的數學課程進行探討，因此本研究將高中學生的學習態度定義為高中學生對數學課程學習所持有的一種具有持久性與一致性的行為傾向。包括認知、情感與行為三個部分，認知性是指高中生對數學課程的見解，信念與知識，情感性是指高中生對數學課程好惡的情感，行為性是指高中生對數學課程所持有的行為意向及行為選擇傾向。. 第三節學習成效一、學習成效的意涵郭美貝（2011）指出學習成效是指學生在進入學校後接受各項學習活動，獲得專業知識、技能或自信心的程度。林珮瑋（2012）指出學習成效是學生經由學校課程、教材等特殊教育經驗，獲得知識與技能，並透過某一種公平客觀的測驗，展現其學習成果。盧瑞珍（2013）指出學習成效是學習者參與學習活動後，對學習中各類型的評量測驗所呈現的表現能力。王如哲與黃月純（2013）指出學習成效是學生對於自身整體學習成果的一種自我性及外在環境比較後的感受。本研究將各學者對學習態度的定義整理如表 2-3 所示。. 19.

(30) 表 2-3 學習成效的定義學者 Piccoli etal 程之碩余民寧. 年代. 2005 2006. 林盈伶. 2006. 林姿利. 2007. 蔡華華張雅萍. 2007. 陳立真. 2008. 郭美貝. 2011. 林珮瑋. 2012. 盧瑞珍. 2013. 王如哲黃月純. 2013. 2001. 學習成效的定義學習成效是指學生在學習過程結束後，其在認知、情意及技能上的改變。學習成效是學習者在學習活動中的期望與需求的達成程度。學習成效為各學科的學期成績。學習成效為一個學習活動之後，對學習者實施的各種評量，由評量結果判斷學習者對於學習內容的理解程度。學習成效為學習者經由後天在一定時間、某種領域之學習或訓練所得的知識、情意或技能等達成程度。學習成效是學習者透過受教育與學習的過程中所表現的行爲改變的能力，是判斷學習者成果的指標，作爲學習者瞭解自己學習狀況及授課者改善的依據。學習成效是學習者在教學結束後，在知識、技能及態度上的轉變。學習成效是指學生在進入學校後接受各項學習活動，獲得專業知識、技能或自信心的程度。學習成效是學生經由學校課程、教材等特殊教育經驗，獲得知識與技能，並透過某一種公平客觀的測驗，展現其學習成果。學習成效是學習者參與學習活動後，對學習中各類型的評量測驗所呈現的表現能力。學習成效是學生對於自身整體學習成果的一種自我性與外在環境比較後的感受。資料來源：本研究整理. 經由上述學者對學習成效的定義可知，學習成效是衡量學習者學習成果的指標，是指學習者在學習活動過程所獲得的知識、技能及態度上的轉變。因本研究僅針對高中學生的數學課程進行探討，因此本研究將高中學生的學習成效定義為高中學生在數學課程學習過程中，獲得的數學知識、數學技能及數學態度上的轉變。二、學習成效的衡量 Motiwalla and Tello(2000)認為學習成效要兼顧兩個方面來衡量，一為學生的學習滿意度，二為教師較為客觀方式衡量學生的學習表現。歐滄和（2002）也指出學習成效的評量應是多元化的，對學生整體性的評估，而非單一憑學習成績進行衡量。余民寧（2002）指出學習成效考量應包括認知、情意及技能三個方面，認知領域是指學. 20.

(31) 習知識的獲得，包括學科成就、問題解決；情意領域是指學習態度的轉變，包括人際關係、自我實現等。技能領域是指學習成果的獲得，包括表演、運動技能的行爲改變。黃志成（2004）則認爲學習成效的評量可以課前準備、課中參與、課後學習單、平時觀察、學生行爲與態度問卷、記錄表、自我評量、家長評量及實作表現等方式進行。陳年興、謝盛文與陳怡如（2006）指出學習成效的評估可分為兩個部分：1.學習者的學習成績：如平時考、期中考、期末考等。2.學習的學習知覺：如學習滿意度，學習互動等。林亮均（2006）指出學習成效為衡量一個人學習成果的指標，對於學習成效評量指標包括測驗成績、教學後測的成績或學習滿意度等。蔡華華、張雅萍（2007）指出學習成效的衡量可用成就測驗或學業成績，也可以某種行爲改變來評估。具體而言，包括 1.學習績效：學習者之正規學習測驗成績。2.學習者自我評估：學習者對學習的自我衡量。3.學習興趣：學習者對學習感興趣程度。4.作業表現：學習者在學習單及作業簿上的表現。5.學習態度：學習者對學習動機、滿意度等。汪瑞芝、廖玲珠（2008）指出學習成效可藉由不同指標來衡量，包括學習滿意度、學習者自我評估、學習興趣、學習績效、學習經驗、學習活動過程評估等課程的學習行爲與成效。國內數位學習成效的衡量方面，有些以學習成效為衡量變項，大多是以成就測驗與課程滿意度為指標的研究居多（邱玉青，2004）。數位學習的學習成效一般是用多指標來衡量，如學習成績、學習自我評估、學習成就、學習滿意度、自我效能及參與程度等（劉建宏，2004；林甘敏，2006；楊玉麟，2006）。因此本研究探討線上數位輔助教學數學學習成效採用學習成績與學習滿意度兩個構面進行衡量。. 21.

(32) 第四節線上數位輔助學習與學習成效之關係混合式學習結合非同步學習與傳統的面授課程，國內外有相當研究針對這樣的模式進行實驗教學，如 Hogan（2005）運用傳統教學與非同步電腦輔助教學，針對大學生數學補救教學進行實驗研究，研究顯示傳統教學與非同步電腦輔助教學是比較佳的教學方式。江各明（2010）探討高職機械科學生對「電腦輔助機械製圖丙級技能檢定」在不 MOODLE 為數位學習平臺的混合式教學與數位教學兩種不同教學策略下的學習成效，研究結果顯示 1.混合式學習的學習成績顯著高於線上數位學習。2.混合式學習的學習滿意度顯著高於線上數位學習。3.混合式學習與線上數位學習的學習態度沒有顯著差異。楊玲惠、翁頂升、楊德清（2015）探討發展數位教材輔助學生學習之研究，以科大學生之統計教學課程為例，研究顯示學生在數位教材學生歷程中，1.在情意、價值、困難感及認知能力四個面向有顯著提升。2.在統計焦慮、學習焦慮、考試焦慮及解讀焦慮的下降程度效果顯著。3.統計學習態度對學習績效有顯著正向影響。茲將線上數位輔助教學與學習成效相關研究整理如表 2-4 所示。. 22.

(33) 表 2-4. 線上數位輔助教學相關研究. 學者（年代）. 研究對象研究結果摘要選修資訊網絡輔助教學的學生其概念測驗分數較高，但在團隊項目 Bryan＆etal. 課程的大與課程筆記的分數較低。 (2003) 學生 Hogan（2005）大學生傳統教學與非同步電腦輔助教學是比較佳的教學方式。 1.學習歷程對學習學習成效的影響較為明顯的為線上測驗、閱讀時數及學習態度三個方面。 2.男生與女生在接受網絡教學後，在學習成效、學習態度許金山（2006）國中學生及學習歷程上沒有顯著差異性。 3.有達七成多學生認為課堂一時分心錯過的學習時機，可藉由數位學習來彌補，可以幫助學習並獲得更好的成績劉建人（2007）科大學生整合實體與線上教學，讓生命教育理念更容易融入課程。建議在同一課程中將兩種教學交叉應用，例如知識的傳授蘇以青、可薰貴採用數位教學，取其自立學習的優點，課程討論時採用課大學生程面授教學，取其面對面交流、互動、溝通之優點，混合劉雅瑛（2008）式教學活動才能獲得最佳的學習效果。線上數位學習與實體傳統教學在教學功效是一樣的，而學服裝設計生若經由實體教學具備服裝製作先備知識及電腦之知能傅美玲（2008）學生配合示範教學法與實作練習法，再輔以線上數位方式學習，則能達成最佳的學習成效。 1.學生在授課教師要求下，不論接受度與滿意度如何，仍會按照教師要求配合參與網路學習。舞蹈系夏綠荷（2009） 2.混合式教學運用於芭蕾舞主修課程的可行性很高，學生學生期末成績與上線使用平臺次數中度相關，亦即學生成績越高上線次數越多。 1.混合式學習的學習成績顯著高於線上數位學習。高職機械江各明（2010） 2.混合式學習的學習滿意度顯著高於線上數位學習。科學生 3.混合式學習與線上數位學習的學習態度沒有顯著差異。 1.在情意、價值、困難感及認知能力四個面向有顯著提升。楊玲惠、翁頂升 2.在統計焦慮、學習焦慮、考試焦慮及解讀焦慮的下降程科大學生楊德清（2015）度效果顯著。 3.統計學習態度對學習績效有顯著正向影響。綜上所論，傳統教學在數位學習的衝擊下，仍保有其存在的必要性，而非同步學習模式克服空間與時間的限制，營造自主的學習空間，因此採用混合型教學法，結合傳統面授課程與非同步網絡學習模式，取兩者的優勢，是發展數位學習的最佳模式。因此本研究探討線上數位輔助教學即採用線上數位系統教學結合傳統教學模式對數學學習態度與學習成效的影響。 23.

(34) 第三章研究設計本章共分為四個部分，第一部分為研究架構與假設；第二部分為研究實施步驟；第三部分為研究工具；第四部分為資料處理與分析。. 第一節研究架構與假設一、研究架構本研究主要探討線上數學輔助教學的運用對於高中數學學習成效與學習態度的影響，以了解數位輔助教學課程是否能支援教師與學生在數學學習上的教與學，藉由研究結果作為教師使用線上數位輔助教學課程的參考依據。本研究架構如圖 3-1 所示，茲將本研究相關變項說明如下：（一）自變項本研究實驗自變項為高中學生經由實驗教學後，在數學領域的學習態度，包括學  習方法、學習計畫、學習自信、課堂行為、數學有用性以及數學焦慮等六個構面。（二）依變項本研究實驗依變項為高中學生經由實驗教學後，在數學領域的學習成效，包括學習成績及學習滿意度。（三）控制變項本研究控制變項主要為授課教師、授課範圍、教學策略、授課時數、前測與後測時間等，實驗組學生實施線上數位輔助教學前後在控制變項上皆保持一致性。. 24.

(35) 線上數位輔助教學的使用. 數學學習態度 . 學習方法. . 學習計畫. . 成績. . 學習自信. . 學習滿意度. . 課堂行為. . 數學有用性. . 數學焦慮. 數學學習成效. 圖 3-1. 本研究架構. 二、研究假設依據本研究目的與上述研究架構，歸納本研究假設為： H1：線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目學習態度具有顯著的差異。 H1-1 線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的學習方法具有顯著的差異。 H1-2 線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的學習計畫具有顯著的差異。 H1-3 線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的學習自信具有顯著的差異。 H1-4 線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的課堂行為具有顯著的差異。 H1-5 線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的數學有用性具有顯著的差異。 H1-6 線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目的數學焦慮具有顯著的差異。 H2：線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目學習成效具有顯著的差異。 H2-1：線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目學習成績具有顯著的差異。 25.

(36) H2-2：線上數位輔助教學的使用對高中學生數學科目學習滿意度具有顯著的差異。 H3：使用線上數位輔助教學的學生其數學學習態度對學習成績具有顯著的差異。 H4：使用線上數位輔助教學學生其數學學習態度對學習滿意度具有顯著的關係。 H4-1 使用線上數位輔助教學學生其數學學習態度對學習興趣滿意度具有顯著的關係。 H4-2 使用線上數位輔助教學學生其數學學習態度對課程內容滿意度具有顯著的關係。. 第二節研究實施步驟本研究採用準實驗方式進行，以某高中三年級學生為實驗對象，實驗組共計 86 位，其中男生 38 位，女生 48 位。實驗組在平常的傳統教學後，晚間會於電腦教室使用學校購置的名師學院線上數位系統輔助教學。以比較名師學院線上數位系統導入後，學生的學習成效與學習態度是否會有顯著的差異。實驗組進行為期八週八十節的教學實驗，每一節授課時間為 50 分鐘，在實驗進行前，會對實驗組學生進行各三次數學學習成績的前測，在最後一次加上學習態度與學習滿意度的前測。並於實驗結束後進行數學學習成績、學習滿意度與學習態度後測，實驗設計如表 3-1 所示：表 3-1 項目組別. 前測. 實驗組. O1. 第一次實驗後測處理 X1. 本研究實驗設計. 前測. O2. 第二次實驗後測處理. O3. X1. O1:高中學生數學學習成績測驗前測 O2: 高中學生數學學習態度前測 X1:名師學院線上數位系統輔助教學結合傳統教學. 26. O4. 前測 05. 第三次實驗後測處理 X1. 06.

(37) O3: 高中學生數學學習滿意度測驗前測 O4: 高中學生數學學習滿意度測驗後測 O5: 高中學生數學學習態度前測 O6: 高中學生數學學習態度後測本研究實施步驟分為準備階段、實施階段及完成階段，說明如下：一、準備階段（一）確認研究主題與目的本研究依據研究者內、外在條件做分析，並蒐集相關文獻，結合研究者的個人實際情況，擬定本研究主題與目的。（二）文獻分析與探討確認主題後，研究者蒐集有關數位學習、學習態度與學習成效國內外相關理論與研究，透過文獻分析與探討，確立本研究架構，編製問卷與測試。（三）實驗教材選定本研究教學課程主要是以高中三年級數學課程為例，實驗教材即以 103 學年高中三年級學生數學領域教材為主，其中依學測出題範圍常見題型選擇「抽樣與統計推論：常態分布」、「三角函數的圖形與應用」及「積分的應用-積分求面積」等三個章節作為三次前、後測的測驗及教材選定範圍。二、實驗階段（一）實驗前測在教學實驗實施前，需對實驗學生進行「數學領域學習成效測驗前測」、「高中生數學學習態度問卷量表前測」，以利於後續研究比較。（二）進行教學實驗 27.

(38) 在實施前測後，隨即開始進行教學實驗，時間均為八週八十節，每節五十分鐘，實驗組在傳統教學之後，並於禮拜一至禮拜五晚上 19：00-21：00 實施線上數位輔助教學，每天會有一位老師陪同，協助解說及督導。（三）實施後測實驗結束後，對實驗組學生進行「數學學習成效測驗後測」、「高中生數學學習態度問卷量表後測」，以瞭解學生經由實驗教學後，學習成效與學習態度是否有所改變。三、完成階段（一）資料處理與分析依據實驗組學生的前後測問卷數據，採用 SPSS18.0 統計套裝軟體進行量化分析，以分析實驗組學生經由數位輔助教學的學習成效與學習態度是否具有顯著差異。（二）撰寫研究論文根據統計分析結果，撰寫研究報告並完成論文。. 第三節研究工具一、名師學院線上數位系統介紹名師學院線上數位系統採用「學習」、「測評」、「輔導」全方位學習，如圖 3-2 所示。由名師影片講解，搭配動畫講義，讓教材深入淺出，習者僅需登入學習平臺即可進行數位學習活動。在「學習」上，結合多媒體課程、講義與網站，由名師親自教授，運用最新數位化教材，學生可利用筆記功能，記錄最愛課程與學習心得，並能分享於移動終端上，隨時查看，讓課程學習更加有趣，增進學習成效。在「測評」上，提供高中全科的各類評量試卷，包括課後評量、各類複習考試與模擬考等，學生可評量測驗，並看問題講解，針對自己的學科主題課程進行補強。在「輔導」上，提供發問、求助、答疑與解惑的平臺，使部分在課堂上害羞、言語表達不佳、不敢發問問題的學 28.

(39) 生，在網路上透過輔導平臺，在問與答中獲得知識累積。. 圖 3-2. 名師學院線上數位系統架構(參考來源：名師學院網站). 二、實驗教材本研究實驗教材選定為 103 學年高中三年級學生數學領域教材，線上數位教材與傳統教材同步學習。教材內容如表 3-2 所示。表 3-2 序號. 高中三年級數學領域課程(參考來源：名師學院網站). 主題. 01. 機率與統計Ⅱ. 02. 三角函數. 03. 極限與函數多項式函數的微積分. 04. 單元隨機的意義：隨機變數、期望值、變異數與標準差、二項分佈、抽樣與統計推論一般三角函數的性質與圖形、三角函數及其應用、複數的幾何意涵數列及其極限、函數的概念、函數的極限微分、函數性質的判定、積分的意義、積分的應用. 三、學習成效測量陳年興、謝盛文與陳怡如（2006）評估學習成效可分為兩類，一為學習者的學習成績，如平時考、期中考與期末考。二為學習者的學習知覺，如滿意度與互動等。本研究學習成效也採用這兩個方面進行評估。 29.

(40) （一）數學成績前測本研究數學學習成績前測乃根據學生於實施線上教學前之指定章節進度實施學習前測驗，由老師依其學習進度範圍出題，提供學生實施學習前測驗。（二）數學成績後測本研究數學學習成績後測乃根據學生於完成指定章節線上教學學習後，由老師依其學習進度範圍出題，提供學生實施學習後測驗。（三）學習滿意度本研究學習滿意度是參考 Alavi(1994)、劉光隆（2002）、龔聰莉（2012）將學習滿意度分為學習興趣滿意度與課程滿意度兩個方面。以 Likert 五點尺度來衡量，得分愈高表示學習者的滿意度越高。第 9、10、12、13 為反向題，予以反向計分。表 3-3 構面. 學習興趣滿意度. 課程內容滿意度. 線上數位輔助教學學習滿意度. 題項 1.數位輔助教材的學習使我對課程主題更感興趣。 2.透過數位輔助教材的學習，我更能自動獨立完成作業。 3.數位輔助教材的課程促使我學習課本之外的教材。 4.我積極參與數位輔助教材學習的討論。 5.我願意運用上課之外的時間討論數位輔助教材的相關內容。 6.數位輔助教材課程目標是明確的。 7.數位輔助教材課程內容是重要且有價值的。 8.數位輔助教材課程內容是有趣的。 9.數位輔助教材課程要求與評分從開始就不是很明確。 10.數位輔助教材授課的內容很無趣。 11.學習數位輔助教材學生必須努力用功。 12.數位輔助教材課程是在浪費時間。 13 數位輔助教材指定的學習很無趣。 14.數位輔助教材課程內容對我來說簡單。 15.數位輔助教材整體上我對課程的內容覺得滿意。. 四、學習態度的測量本研究數學學習態度量表主要參考李翔（2012）所編製高中生數學學習態度的問卷，結合本研究對象特性加以修改而成，數學學習態度共分為六個構面，分別為學習 30.

(41) 方法、學習計畫、學習自信、課堂行為、數學有用性、數學焦慮，共計 29 題。計分方式採用李克特五點量表，分別為非常同意 5 分、同意 4 分、普通 3 分、不同意 2 分及非常不同意 1 分。第 18、19、21、22 為反向題，予以反向計分。表 3-4 構面學習方法. 學習計畫. 學習自信. 課堂行為. 數學有用性. 數學焦慮. 數學學習態度構面與題項. 題項 1.我會和同學相互討論數位輔助教材數學題目，掌握學習重點。 2.數位輔助教材學習上有不懂之處，我會主動請教別人。 3.我會利用隨堂考、複習考機會，讓自己理解數位輔助教材學習內容。 4.我會把數位輔助教材考試時答錯的題目再做一次。 5.我會預習明天要教的數位輔助教材進度。 6.我會計劃每天演算數位輔助教材數學的部分。 7.對於教師規定的數位輔助教材作業我會按時完成。 8.我善於利用課餘時間來練習數位輔助教材數學的部分。 9.我確信我有學習數位輔助教材的能力。 10.我認為我可以做更難數位輔助教材數學的題目。 11.我覺得數位輔助教材的數學是有趣的，值得我去學習。 12.與其他學習方式相比，我喜歡上數位輔助教材。 13.我喜歡有挑戰性的數位輔助教材數學題目。 14.當老師在講解數位輔助教材數學題目時，我會專心聽。 15.上數位輔助教材數學課時，我會將老師講的重點寫下來。 16.上數位輔助教材數學課時，我會提出問題。 17.當同學在數位輔助教材數學課提出問題時，我會注意聽他的問題。 18.上數位輔助教材數學課時，我會覺得厭煩而想做其他無關的。 19.上數位輔助教材數學課時，我會覺得無聊而想睡覺。 20.為了我未來的工作，我需要利用數位輔助教材學好數學。 21.從數位輔助教材學習數學對我以後的生活沒什麽重要。 22.學習數位輔助教材數學部分是件浪費時間的事。 23.運用數位輔助教材學習數學可以提升我的邏輯思考能力。 24.數學是其他科目的基礎，我必須學好數學。 25.學習數位輔助教材數學使我感到緊張。 26.學習數位輔助教材數學令我覺得困惑。 27.學習數位輔助教材數學帶給我很大的壓力。 28.當要做數位輔助教材數學題時，我的頭腦就變成一片空白不能清楚的思考。 29.數位輔助教材數學考試使我驚慌。. 本研究學習滿意度與數學學習態度問卷為自陳量表，為避免問卷語句表達不明確，在正式實施問卷之前，會隨機選取非實驗樣本五位受測者，進行前測，填寫問卷初稿 31.

(42) 時，不給試測者任何提示，過程中有疑問，可隨時退出，填答完成後，對試測者逐題解釋，確認試測者對問卷題目的想法與問卷內容所要詢問的意思相同，確定量表的翻譯與修改後的適合程度給予指導教授審閱，編製成問卷初稿。. 第四節資料處理與分析本研究將問卷蒐集資料回收整理後，運用統計分析軟體 SPSS18.0 進行量化分析，主要涉及的統計方法包括描述性統計、相依樣本 T 檢定、獨立樣本 T 檢定、單因數變異數分析等。一、描述性統計用平均數與標準差對實驗組學生在數學領域學習成效前測、學習成效後測及學習態度量表前測、學習態度量表後測進行分析比較。二、相依樣本 T 檢定為探討線上數位輔助教學結合傳統教學對高中三年級學生數學領域學習成效與學習態度之影響，對實驗組學生進行各三次前後測，採用相依樣本 T 檢定，就實驗組學生的數學領域的學習成效前後測及數學領域學習態度前後測進行比較，以瞭解實驗組學生在實驗教學後，數學領域學習成效與學習態度是否有差異。三、獨立樣本 T 檢定利用獨立樣本 T 檢定分析高中生數學學習成績前 25%與後 25%對學習態度是否存在顯著差異。四、迴歸分析本研究採用迴歸分析瞭解高中生數學學習態度各層面與學習成效間是否有顯著影響關係存在。. 32.

(43) 第四章研究結果第一節線上數位輔助教學的使用對高中學生學習態度的差異線上數位輔助教學對高中學生學習態度的影響，主要利用描述統計，探討高中學生在學習態度各層面的反應情形，其中 18、19、21、22 反向題則爲反向計分，以計算平均數（Mean）及排序（Rank）來作現況描述，如表 4-1 所示。整體而言，高中學生在學習態度整體知覺平均為 3.56 分，呈現中上水準。即可知高中學生知覺線上數位輔助教學學習態度較好。其中受訪高中學生對學習方法（M=3.74）知覺最高，其次為課堂行為（M=3.70），而以數學焦慮知覺最低（M=3.40）。表 4-1 項目學習方法學習計畫學習自信課堂行為數學有用性數學焦慮數學態度整體. 高中學生在學習態度各層面之現況個數 86 86 86 86 86 86 86. 平均數 3.74 3.42 3.48 3.70 3.63 3.40 3.56. 標準差 .43 .50 .52 .43 .51 .59 .30. 排序 1 5 4 2 3 6. 表 4-2 爲高中學生在學習滿意度各層面題項分佈之平均數、標準差與排序，在學習方法上，得分最高的爲「1.我會和同學相互討論數學題目，掌握學習重點」，得分最低的爲「4.我會把考試時答錯的題目再做一次」。在學習計畫上，得分最高的爲「6. 我會計劃每天演算數學」，得分最低的爲「8.我善於利用課餘時間來練習數學」。在學習自信上，得分最高的爲「9.我確信我有學習數學的能力」，得分最低的爲「12.與其他科目相比，我喜歡上數學課」。在課堂行爲上，得分最高的爲「14.當老師在講解數位輔助教材數學題目時，我會專心聽」，得分最低的爲「 18.上數位輔助教材數學課時，我會覺得厭煩而想做其他無關的」。在數學有用性上，得分最高的爲「24. 數學是其他 33.

(44) 科目的基礎，我必須學好數學」，得分最低的爲「22.學習數位輔助教材數學部分是件浪費時間的事」。在數學焦慮上，得分最高的爲「 26.數學令我覺得困惑」，得分最低的爲「25.數學使我感到緊張」。表 4-2 構面. 學習方法. 學習計畫. 學習自信. 課堂行為. 高中學生在學習態度各層面題項分佈之平均數、標準差與排序. 題項平均數 1.我會和同學相互討論數位輔助教材數學題目， 3.94 掌握學習重點。 2.數位輔助教材學習上有不懂之處，我會主動請 3.84 教別人。 3.我會利用隨堂考、複習考機會，讓自己理解數 3.60 位輔助教材學習內容。 4.我會把數位輔助教材考試時答錯的題目再做 3.57 一次。 5.我會預習明天要教的數位輔助教材進度。 3.42 6.我會計劃每天演算數位輔助教材數學的部分。 3.43 7.對於教師規定的數位輔助教材作業我會按時 3.42 完成。 8.我善於利用課餘時間來練習數位輔助教材數 3.40 學的部分。 9.我確信我有學習數位輔助教材的能力。 3.64 10.我認為我可以做更難數位輔助教材數學的題 3.44 目。 11.我覺得數位輔助教材的數學是有趣的，值得 3.43 我去學習。 12.與其他學習方式相比，我喜歡上數位輔助教 3.42 材。 13.我喜歡有挑戰性的數位輔助教材數學題目。 3.45 14.當老師在講解數位輔助教材數學題目時，我 3.71 會專心聽。 15.上數位輔助教材數學課時，我會將老師講的 3.69 重點寫下來。 16.上數位輔助教材數學課時，我會提出問題。 3.34 17.當同學在數位輔助教材數學課提出問題時， 3.50 我會注意聽他的問題。 18.上數位輔助教材數學課時，我會覺得厭煩而 3.34 想做其他無關的。 19.上數位輔助教材數學課時，我會覺得無聊而 3.44 想睡覺。. 34. 標準差. 排序. .639. 1. .630. 2. .638. 3. .695. 4. .860 .712. 2 1. .774. 2. .724. 3. .796. 1. .745. 3. .819. 4. .887. 5. .835. 2. .734. 1. .619. 2. .876. 5. .763. 3. .811. 6. .713. 4.

(45) 數學有用性. 數學焦慮. 20.為了我未來的工作，我需要利用數位輔助教材學好數學。 21.從數位輔助教材學習數學對我以後的生活沒什麽重要 22.學習數位輔助教材數學部分是件浪費時間的事。 23.運用數位輔助教材學習數學可以提升我的邏輯思考能力。 24.數學是其他科目的基礎，我必須學好數學。 25.學習數位輔助教材數學使我感到緊張。 26.學習數位輔助教材數學令我覺得困惑。 27.學習數位輔助教材數學帶給我很大的壓力。 28.當要做數位輔助教材數學題時，我的頭腦就變成一片空白不能清楚的思考。 29.數位輔助教材數學考試使我驚慌。. 3.94. .873. 2. 3.45. .762. 4. 3.12. .987. 5. 3.51. .904. 3. 4.13 3.28 3.48 3.43. .794 .863 .836 .695. 1 4 1 2. 3.40. .771. 3. 3.40. .830. 3. 由實驗組學習態度前後測之平均數、標準差及相依樣本 T 檢驗結果可知，實驗組在「學習方法」、「學習計畫」、「學習自信」、「課程行為」、「數學有用性」、「數學焦慮」及「學習態度整體」上之得分差異皆達顯著水準，t 值分別為-12.75（p<.05）、-8.23 （p<.05）、-9.81（p<.05）、-14.18（p<.05）、-4.40（p<.05）、2.49（p<.05）、-13.76 （p<.05），亦即 H1 均成立。其中在「學習方法」、「學習計畫」、「學習自信」、「課程行為」、「數學有用性」及「學習態度整體」上，後測分數顯著優於前測，顯示經由線上數位輔助學習的使用，學生在這幾個構面的學習態度有所提升。而在「數學焦慮」層面，後測分數低於前測，顯示經由線上數位輔助學習的使用，學生的數學焦慮感降低。各次檢驗結果如表 4-3。. 35.