以素養導向觀點探討中等學校 藝術師資培育教材教法課程現況與實踐

陳育祥 教材教法課程與實踐 89 教育科學研究期刊 第六十三卷第四期 2018 年，63（4），89-117 doi:10.6209/JORIES.201812_63(4).0004

以素養導向觀點探討中等學校

藝術師資培育教材教法課程現況與實踐

陳育祥

* 國立臺灣藝術大學 藝術與人文教學研究所

摘要

鑑於十二年國民基本教育課程綱要總綱核心素養理念，藝術領域課程綱要核心素養與學 習重點也依循對應與發展，藝術師資培育階段面對十二年國民基本教育課程政策的典範轉移 與實踐轉化，亦需以現存之情境脈絡、處境與課題進行思考。本研究除以文獻梳理探討中等 教育階段藝術領域師資培育的學術發展趨勢，並蒐集藝術師資培育單位分科／領域教材教法 課程大綱，透過課程大綱文件內容分析與教材教法授課教師個別訪談，將資料概念化與類目 化交叉比對，以探討師資培育階段藝術分科／領域教材教法課程與實踐現況。研究結果指出， 受到藝術師資生起點行為、課程時數與教師甄選實際考量因素，藝術教材教法課程之現況重 視教案設計與教學能力、學習內容多元變異性高、課程綱要之理解與鑑賞教學內容缺乏、合 科教學成效不佳等情形，面對未來十二年國民基本教育課程綱要施行，有待思考素養導向之 實踐，本研究依據結果提出相關建議。 關鍵詞： 十二年國民基本教育、素養導向、師資培育、藝術教材教法 通訊作者：陳育祥，E-mail: [email protected] 收稿日期：2018/01/29；修正日期：2018/04/17、2018/06/25；接受日期：2018/07/26。

90 教材教法課程與實踐 陳育祥

壹、緒論

聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）、歐盟（European Union, EU）及經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）皆已界定及闡釋未來公民所應具備之素養。素養是使個 人得以過著成功與負責任生活的重要能力，各國亦透過素養之訂定發展國家未來之教育圖 像，顯見素養已成為先進國家國民教育之重點。十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教） 課程綱要總綱（以下簡稱十二年國教總綱）於 2014 年公布，藝術領域課程學習重點亦對應總 綱核心素養（core competency）主軸發展。課程綱要（以下簡稱課綱）之素養導向是指達成「核 心素養」之定義與內涵的途徑、方法與策略，是前往目的地的取徑。十二年國教總綱由自主 行動、溝通互動與社會參與所發展的三面九項核心素養（core competence），其中「藝術涵養 與美感素養」是主體經由美感經驗的學習，所展現出對美的感知與品味，以及相關知識、技 能、態度及習慣的素質（國家教育研究院，2014），顯見藝術教育之重要性。 素養導向教學要被具體落實於教育現場，教師的影響是關鍵因素（吳清山，2017），教師 教育包含現職教師與師資培育面向，而師資培育學生（以下簡稱師資生）在職前培育階段所 修習的課程中，教材教法課程具相當重要的影響力（黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、曾元顯，2017； Darling-Hammond, 2000）。觀之英國 2010 年提出教育白皮書，已逐步規劃提高入讀師資培訓 課程的學術門檻與聚焦於實踐教學技巧的課程（Orchard & Winch, 2015）。針對師資培育機構 之相關評鑑，美國「師資培育評審委員會」（Council for the Accreditation of Educator Preparation, 2016）現行之評鑑標準包括「教材教法」、「臨床夥伴與實習」、「師資生的品質、招募與選擇」、 「教育學程的影響力」、「學程的品質確保與持續精進」，皆凸顯課程設計與教材教法對師資生 之重要性。現今臺灣職前師資培育教育專業課程分為「教育基礎課程」、「教育方法課程」、「教 材教法與教學實習課程」與「選修課程」，「教材教法與教學實習課程」為必修之學分，是培 育師資生課程設計與教材教法，以及學習成為教師之整合實踐的重要課程，因而師資培育分 科／領域教材教法課程如何因應十二年國教素養導向與實踐是重要課題。師資培育課程將逢 重大變革，課程全面鬆綁並由各師資培育大學視學校特色自行規劃（曾鈺羢，2017），師資培 育階段之授課教師與師資生面對十二年國教課程政策的典範轉移與實踐轉化，亦需以現存之 情境脈絡、處境與課題進行思考。承此背景，本研究目的為探討中等學校藝術分科／領域教 材教法課程現況與影響因素，以及以素養導向觀點探討教育專業課程之實踐。

貳、文獻探討

「素養」之原文“competence”或“literacy”雖可被譯為「素養」或「能力」，然而，素養乃

陳育祥 教材教法課程與實踐 91 承續與擴展過去「基本能力」與「核心能力」，應涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵，是個體為了 健全發展而必須因應生活情境需求所不可或缺的知識（knowledge）、能力（ability）與態度 （attitude），以及整體因應行動（蔡清田，2011）。教師培育過去即有能力本位（competence- based）、知識本位（knowledge based）與反思實踐（reflective practice）等面向（吳清山，2006）。 能力本位觀點視教師教學為單純的元素構成，然後依此技術性的分析培養師資生；知識本位 觀點認為應培養師資生具備精熟的專門知識與能夠以智慧和倫理的方式運用其知識，如 Shulman（1986）提出「內容知識」、「教學策略知識」及「教學策略內容知識」的學習；反思 實踐觀點則認為應培養師資生對其表現的意義和影響能夠發展良好之自我察覺水準，然而， 現今更應轉移到素養本位的觀點（吳清山，2017）。素養導向在師資培育面向，推動核心素養 的「歐盟教育暨文化總署」（European Commission’s Directorate-General for Education and Culture）提出跨學科課程和學校課程核心素養的研究報告，其針對教師教育的部分指出「教 師教學素養」（teaching competence）與「促進學生素養獲得」（facilitating the acquisition of competence）皆十分重要（Gordon et al., 2009）。因而師資培育階段之素養導向可分為以教師 專業素養導向之師資生培育方法與策略，以及師資生對於課綱所訂定核心素養之引導與教 學。針對教師專業素養，近年各國（美國、英國、澳洲）以教師知識框架為基礎，建立「教 師專業標準」（professional standards for teachers）衡量教師的專業表現程度（吳清山、王令宜， 2017；吳政達、蔡瑜庭，2017）。臺灣則於 2016 年提出《教師專業標準指引》，包含「課程設 計與教學」、「班級經營與輔導」及「專業精進與責任」三大面向（教育部，2016）。不論是從 能力本位、知識本位或反思實踐面向探討，教師之專業素養持續受到關注。在藝術教育領域， 藝術教師培育亦受到藝術教育理論及藝術領域課綱發展影響，持續影響教材教法實踐。過去 藝術教育取向包括媒材與技術面向的視覺藝術教育（王秀雄，1990；林曼麗，2000；袁汝儀， 1994；陳朝平，2000）；個體發展與兒童創造的視覺藝術教育（林曼麗，2000；袁汝儀，1994； 陳朝平，2000；黃壬來，2006）；美感經驗與學科本位的視覺藝術教育（林曼麗，2000；袁汝 儀，1994；陳朝平，2000；黃壬來，2006）；以主題與科際統整為取向的視覺藝術教育（陳瓊 花，2001；黃壬來，2006）；視覺文化取向的視覺藝術教育（黃壬來，2006；趙惠玲，2004）。 以下分別概述之：

一、媒材與技術取向教學

臺灣視覺藝術教育傳統以來著重在表現與製作的部分（王秀雄，1990；林曼麗，2003； 趙惠玲，2003）。以媒材認識與技法練習為教學核心重點，舉凡幾何描繪、臨摹或寫生都是技 術導向教學之策略，並強調基礎到進階的步驟學習，欣賞藝術作品主要目的是觀察風格並充 實自我的創作養分。莫大元（1956，1968）的《怎樣教美術》、《美術科教材教法》專書為國 內早期藝術師資培育重要著作。《怎樣教美術》書中對美術教材講解面包括圖學、美術史與理

92 教材教法課程與實踐 陳育祥 論；練習面包括平面描寫、作圖、立體表現等與欣賞各式作品。莫大元（1956）指出對於美 術教材之選擇亦必須立定目標，而教材之組織則偏重在創作媒材的先後順序，不論是初中或 高中階段，西畫先從素描練習到水彩風景，國畫從白描入手到到練習花卉鳥獸，以及實用圖 案、設計器畫等。美術教學方法分為講解、練習與欣賞三方面。講解方面需注重實物與掛圖 等教具，且不可在學生進行描寫中行之，需另闢時間教學。練習方面分為客觀描寫與主觀描 寫，前者注重臨畫教學與寫生，後者則注重培養創造力的繪畫。時隔 12 年，莫大元（1968） 再著《美術科教材教法》，書中有兩大重點分別是介紹以繪畫、雕塑、版畫美術設計為主軸之 教材與對應之教學活動。書中美術指導教學活動的過程，以導入（集體指導）、展開（個別指 導）、整理（個別指導）為主軸，注重單元目標確立與教材導入、創作活動表現與自我反省評 量。1968 年實施九年國民義務教育，不論是國中或高中課程標準美術科必修學習內容皆以媒 材創作為主，教學時數遠超過美術史、美術概論等內容。1971 年高中美術課程標準教學方法 提及「中國繪畫應以寫生為主、臨摹為副」（教育部，1971, p. 316），選修課程亦建議「以表 現教材為主、理解教材為輔」（教育部，1971, p. 345）。1995 年高中課程標準美術選修課程， 其中黃進龍、楊賢傑、林仁傑、江正吉、侯清地、黃進龍、李延祥、馮承芝、莊元薰等人分 別著有素描、國畫、水彩畫、版畫、油畫教科書，各書內容架構重點為概念認識、媒材分類 與表現習作、鑑賞作品等。過去在媒材與技術方法的時代氛圍中，諸多藝術教育者努力開拓 媒材與技術導向教材教法之精神，值得現今藝術教師學習。然而，許多藝術教師仍將媒材與 技術導向的視覺藝術專業教學視為是國民教育階段的藝術學習策略，導致外界多數人仍認為 藝術教育是教師教導學生如何運用媒材，如何完成作品的技藝傳授（黃冬富，2008）。諸多學 者亦對此藝術教育現象提出反思（王秀雄，1990；林曼麗，2003；趙惠玲，2003），隨著時代 變遷與典範轉移，藝術教育已從專注媒材與技法的能力目標，轉變為均衡表現與鑑賞面向， 並期望學習者能實踐於生活場域的藝術素養。

二、個體創造取向教學

「兒童中心」藝術教育理論的觀點在二十世紀初影響深遠且時間持續最久（黃壬來， 2006）。兒童中心藝術教育理論強調個體創造取向，教學聚焦兒童與青少年的藝術認知表現與 發展過程。個體創造取向藝術教育認為應發展個體成長之特色，藝術教育僅為順應其發展之 手段。在國外受到重視的相關著作也被引介至國內，如王德育翻譯 V. Lowenfeld《創造與心智 的成長─透過藝術談兒童教育》（Creative and Mental Growth）與呂廷和翻譯 H. Read《透過藝 術的教育》（Education Through Art）著作，對於臺灣藝術教育理論發展影響深遠（王麗雁、鄭 明憲，2011；林曼麗，2003；黃壬來，2006）。Lowenfeld 藝術創作階段論除了早期兒童發展 塗鴉期（the scribbling stage）、前圖式期（the pre-schematic stage）、圖式期（the schematic stage stage）、黨群期（the gang stage）外，中學時期涵蓋「擬似寫實階段」（the pseudo-naturalistic stage）

陳育祥 教材教法課程與實踐 93 與「青少年藝術階段」（the adolescent art）。在中學階段因學生更加注意事物細節、比例與相 互間的連結關係，並有意識地學習表現媒材與技術，因此處於批判性的自我自覺時期，因而 也必須運用防止其喪失自信的刺激方式和方法（Lowenfeld & Brittain, 1987），中等教育階段藝 術教學單元必須基於成長中之青年的需要方能有效，即提供青年表現理念與情感的機會。此 外，也必須防止其因「不成熟」之作品而感到抱歉，應該鼓勵接受其提示來實驗材料和媒材 為自我的探究發現而努力，而非教師賦予的任務（Lowenfeld & Brittain, 1987）。

整體而言，個體創造取向視覺藝術教育強調學生作為學習之主體，發展學生的自主創造 力，重視美術創作的過程，因此，課程的教材反對以成人的藝術作品引導學生。根據陳瓊花 等（2003）教育現場中、小學教師調查研究發現，學生中心仍是教師進行藝術課程之主要策 略，特別是初等教育階段之藝術教學，學生個體創造取向的藝術教育觀點是重要的教學理論。

三、學科本位取向教學

基於倡議「美感經驗」為前提的藝術教育觀點，自 1965 年後，諸多學者針對兒童中心觀 點的藝術教育理論提出反思，如認為個體之「美的經驗」才是藝術所特有的概念，經過無數 次討論與折衝後，1984 年正式定名為「學科本位藝術教育」（discipline-based art education, DBAE）（Greer, 1984）。學科本位藝術教育在教材內容面向，將藝術課程學習內容確立為「美 學」、「藝術史」、「藝術批評」、「藝術創作」（Clark, Day, & Greer, 1987），並逐步探討藝術課程 架構的重要性。學科本位藝術教育課程概念注重學科的架構，認為藝術的能力不是自然成長 下的結果，而是經由後天的適當學習而來，藝術教育的課程應包括適當的教學目標、教材內 容、學習活動、評量方式等（Eisner, 1989），並強調適當的藝術學習有賴於良好的課程設計， 因而藝術教學著重在前述四個面向之技巧、觀念與研究模式之整合與教學統整（林曼麗， 2000；郭禎祥、楊須美，1988；Clark et al., 1987）。 為強化「美學」、「藝術史」、「藝術批評」面向的教學實踐，在教學方法面向，學科本位 藝術教育也強調藝術鑑賞教學的重要性。由於鑑賞與欣賞的差別在於注重感性與認知判斷並 重的品鑑，藝術鑑賞批評方法的過程和要點，不論是描述（description）、形式分析（formal analysis）、詮釋（interpretation）、評價（judgement）（Feldman, 1970）；或感官（sensuous）、形 式（formal）、技術（technical）、表現（expressive）等（Broudy, 1972），透過鑑賞與批評的策 略，能發現藝術品的美感特質並鑑別其藝術特性。1995 年高中美術課綱指出鑑賞教學應包括： 描述、形式分析、內涵解釋、價值判斷等四種過程（教育部，1995），因而迄今視覺藝術／美 術教科書多以前述之鑑賞方法內容編寫藝術批評與鑑賞相關單元。 從課程標準之演變也可見學科本位藝術教育思潮之影響，1983 年高中課程標準教材內容 指出「學習內容」的比例配置，「美術概論」占學習內容的 17.2%，「表現」占 50%，「鑑賞」 占 32.8%。而 1995 年課程標準教材內容「美術鑑賞」占比學習內容調升至 40%～60%。然而，

94 教材教法課程與實踐 陳育祥 根據陳瓊花等（2003）的調查指出，高中教師仍以「探索與表現」為其教學時最希望讓學生 獲得的能力，並不瞭解鑑賞教育逐年提升的藝術教育政策，而其中因素可能包含授課時間短 促、教師教學觀念的偏差、忽略學習者之個別差異等（洪如玉、陳惠青，2016），致使鑑賞教 學成效未能真正落實。因此，鑑賞教育仍有待在師資培育階段與教育現場推廣。然綜論學科 本位藝術教育透過對藝術學習目標、學習內容、組織架構、教學策略與評量的精緻探討，對 視覺藝術教材教法範疇產生長遠之影響，奠定藝術課程發展與設計的基本架構與學科價值。

四、主題統整取向教學

1994年美國《國家藝術教育標準》（National Standards of Arts Education）於視覺藝術、舞 蹈、戲劇、音樂內容標準的訂定上，強調與其他學科之間的相關性（Music Educators National Conference, 1994/1998）。因此，在藝術教育領域師資培育階段應讓師資生學習藝術教育理論 領域基礎之內容，包含社會學、人類學、心理學與哲學等，並鼓勵藝術教師能在教學場域進 行行動研究，以激發課堂中之對話（Erickson, 2004; Thurber, 2004; Zimmerman, 1994）。Efland （1995）認為學科為本位應提供多元路線之認知連繫性，因為各種知識在分別實施的情形下 彼此之間易缺乏連結，學科本位四個學科的學習，彼此之間是相互連結而重疊的，因此，在 課程設計上應採取如半格狀的課程規劃方式交互關聯。將學科本位藝術教育的美學、美術史、 美術批評與美術創作採取有順序及廣泛的教學，使學生能擴大藝術的認知，達到統整的目標 （Efland, 1995）。Hamblen（1997）提出修正學科本位藝術教育之「新學科本位藝術教育」 （neo-DBAE），主要擴展「女性主義議題」、「民族藝術」、「當代設計和傳統工藝技術」與「社 區環境教育」等議題的融入，並鼓勵教師發展學校本位的課程（黃壬來，2006），可見當學科 架構建立之後，必須回歸教育主體而發展統整的課程設計方式。針對藝術統整的設計方式， Krug 與 Cohen-Evron（2000）提出藝術教育在課程統整概念之角色，包括：（一）將藝術學 習材料作為其他學科資源；（二）擴大藝術領域的中心架構；（三）以藝術詮釋課題、觀念與 學習主題；（四）以藝術理解生活中心的議題。Walker（2001）更具體以「重要觀念」作為串 聯各學科課程設計上的主要步驟，「關鍵概念」（key concept）和「本質問題」（essential questions） 則逐漸延伸而出，前者「關鍵概念」通常是陳述內容，「本質問題」則是陳述問題。Efland（2002） 提出藝術教育的教師應避免落入規則性結構而導致過度簡化複雜結構的情形。Wiggins 與 McTighe（2011）則認為教師設計課程應先找出課程的重要核心概念（big idea），且這些概念 是重要持久的。在思考學科本位藝術課程設計時，不能僅是學科中心的思維導向，而忽略更 多與當下生活的連結，因而設計時宜保持彈性，就學生的特質、教師、學校與地區的特色等 因素進行多方面思考。

臺灣於 1998 年九年一貫課程綱要總綱與藝術人文領域課綱奠基於統整理念，從三年級至 九年級藝術與人文領域強調科目之間的統整，發展統整互融性的課程設計（呂燕卿，1999）。

陳育祥 教材教法課程與實踐 95 2003年以後的課綱亦強調學習領域之實施應掌握統整之精神，2006 年高中美術課綱之教學方 法持續指出應採「主題式建構教學活動，統整藝術鑑賞與創作的學習」（教育部，2006, p. 227）。 陳瓊花（2005）研究整理 2000～2004 年間國內、外視覺藝術教育論文研究，主題占比例最高 即為「課程統整」，可見統整取向課程是臺灣課程持續改革之重心。然而，促進統整課程設計 的方式包括許多類型，教學現場是否需要合科教學則引起眾多關注。根據黃嘉雄（2011）的研 究調查指出，在國中階段藝術與人文領域，教學現場教師支持分科教學比例遠高於合科統整 教學，且綜觀英、美、法、日、中國大陸和澳大利亞制度，除中國大陸採學校決定之外，其 餘國家皆採領域內分科教學，因而不論是合科教學或分科教學，重點應是強調使學生之學習 產生意義化的統整精神。

五、視覺文化取向教學

基於藝術內容已逐漸擴展趨向生活層面，後現代藝術不再強調技法的熟練或媒材之認 知，藝術教育轉為對生活情境的連結，以及解讀日常生活中的視覺文化現象，視覺文化藝術 教育（visual culture art education, VCAE）將影像之製作和詮釋視為共生之關係（趙惠玲，2004； Duncum, 2002）。視覺文化藝術教育從學生的經驗出發，引發學生主動學習，其學習內容包含 精緻美術（fine arts）、工藝／設計（crafts/design）、表演藝術與藝術景觀（performing arts and arts of spectacle）、大眾與電子媒體（mass and electronic media）四大領域（Walker & Chaplin, 1997）。因此，在視覺文化藝術教育的觀點中，藝術符號之溝通互動不僅包含傳統媒材的視覺 造形元素，更需要探討新媒體藝術與大眾媒體。根據研究，2006～2016 年間視覺藝術教育領 域之熱門及前瞻研究議題分析，國內、外共同熱門議題的交集部分即是視覺文化及數位科技 相關議題（趙惠玲、高震峰，2017）。 在藝術師資培育面向，國內亦有視覺文化相關研究，如探討增進藝術教師影像閱讀之素 養與批判思考能力，俾利為學生增權賦能（張栢烟、許雯婷，2004）；或是探討藝術師資生影 像選擇與詮釋視覺文化的相關教學策略（王采薇、羅美蘭，2010）。綜歸以上論述，整理藝術 教育思潮與教材教法取向，如表 1 所示。 表 1 藝術教育思潮與教材教法取向 藝術教育 思潮 媒材與技術 取向 個體創造 取向 學科本位 取向 主題統整 取向 視覺文化 取向 教材教法 取向 重視創作媒材 與技術，模仿學 習與創作表現 引導個體創造 力之發展，注重 鼓勵與引導教 學 美學、藝術史、 藝術批評與藝 術創作的學習 內容 藝術教學與跨 科／領域之內 容；統整教學設 計 當代媒體、影像 識讀、批判思考 與議題融入

96 教材教法課程與實踐 陳育祥 整體而言，亦需釐清上述臺灣藝術教育思潮與教材教法取向並非線性的接續，而是多向 發生與並行發展。

六、十二年國教藝術素養導向教學

素養已成為先進國家課程發展之重點，藝術素養體現（embodied）於哲學基礎與人生的 目標，使具有藝術素養的人能夠將藝術知識、技術和能力轉換於其他面向的主題、背景和脈 絡。臺灣十二年國教藝術領域課綱之核心素養，強調藝術學習不以知識及技能為限，而應關 注藝術學習與生活、文化的結合，因而藝術領域美感素養導向之教學，學習內容宜強調生活 性（陳瓊花，2017）。臺灣十二年國教藝術領域課綱在後期中等階段之核心素養包括：參與藝 術活動以提升生活美感及生命價值；運用設計與批判性思考，以藝術實踐解決問題；具備規 劃執行並省思藝術展演的能力與創新精神以適應社會變化；活用藝術符號表達情意觀點和風 格，並藉以作為溝通之道；運用多媒體與資訊科技進行創作思辨與溝通；善用多元感官體驗 及鑑賞藝術文化與生活；養成以藝術活動關注社會議題的意識及責任；透過藝術實踐發展適 切的人際互動，增進團隊合作與溝通協調的能力；探索在地及全球藝術與文化的多元與未來 （國家教育研究院，2018）。可見藝術教學重點直接對應三面九項核心素養，並逐漸擴展趨向 生活層面。透過「表現」、「鑑賞」與「實踐」三大學習目標構面，發展國民教育各階段學習 重點，並強調從學生日常生活經驗，引發學生的主動學習。 在師資培育面向，十二年國教建構素養導向之教育師資培育，應考量十二年國教的核心 素養、學科素養及教師素養三個面向（吳清山，2017；鄭明憲、李其昌、陳曉嫻，2017）。歐 盟教育暨文化總署針對跨學科課程和學校課程核心素養的研究報告指出，素養導向教師教育 改革的關鍵因素是「教師素養」（teacher competence）的定義，包括：具備跨領域橫向的教學 能力；能創造安全和具吸引力的學校環境；在來自不同社會、文化背景及具有廣泛能力和需 求的學生中有效地進行教學；能與同事、家長和更廣闊的社群組織密切合作；經由參與反思 性的實踐與研究以開發新知與創新；在整個教師職涯發展過程中成為自主學習者（Gordon et al., 2009）。 培養師資生自主學習是教師素養的重要關鍵，主動的學習者會為自己的學習設定目標， 並有計畫地掌握與安排相關資源以達學習目標，更重要的是，師資生必須體認到正在解決的 問題是和實際生活有所關聯的（Niemi, Nevgi, & Aksit, 2016; Pintrich, 2004）。因此，在藝術教 育思潮的演進下，為促使藝術教育理論與課程實踐合理兼容的發展，融合理論與實務的教學 策略能夠帶給師資培育教材教法課程更多的發展，避免師資培育與學校教學情境產生分離。 Zimmerman（1994）曾調查多數美國藝術師資培育機構皆透過策略合作或其他方式增加藝術師 資生臨床教學經驗（clinical experiences），且在課堂中亦能擴展教師「知識框架」連結學術理 論與實務情境，如微型教學（microteaching）與案例教學（case-based instruction）策略逐漸受

陳育祥 教材教法課程與實踐 97 到重視與運用（李翠玲、黃澤洋，2016；張民杰，2008；張民杰、濮世緯，2012；Cavin, 2007; Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002; Shulman & Colbert, 1989）。

綜而論之，素養導向在師資培育階段教材教法課程，首要必須有效理解課綱核心素養精 神與關注教師素養的養成。因此，藝術師資培育課程應培育師資生主動對於藝術教育理論與 課程發展研究之能力，並綜合藝術內容知識、藝術教學策略知識與藝術教學策略內容的知識 素養，在不同教學情境中運用所學有效與學生產生互動。在實際執行面向，也應以素養導向 課程設計與實踐進行，如連結實際的情境脈絡統整知識、情意、技能的學習，以強化師資生 參與及主動學習。此外，針對師資生表現的整體評鑑也應從知識基礎和非脈絡化的內涵轉向 更情境化的素養評估。 實務面向探討素養導向師資培育可能面對之挑戰，包括師培機構教師之素養、師培機構 教育學程素養導向、師資生應具有教導核心素養教學知能、處理多樣性班級和學生問題能力 等（吳清山，2017）。過去國內視覺藝術師資培育相關研究，如：趙惠玲（1996）從國中美術 教育現況探究師資培育的課題；趙惠玲（2003）探討國內師資培育相關政策對視覺藝術師資 培育的影響；蕭炳欽（2003）探究提升藝術教育師資水準之行政策略；黃冬富（2008）研究 臺灣戰後的中、小學視覺藝術師資養成教育發展脈絡；陳育祥（2016）探討心智圖法策略於 藝術師資生課程設計之成效；鄭明憲等（2017）探討以十二年國教「核心素養」為基礎，建 立中等教育階段藝術領域師資培育的課程基準等。過去文獻多以藝術教育師資培育之歷史脈 絡、政策與課程實施個案探討，少見藝術師資培育階段教材教法之課程研究。因此，本研究 為探討中等學校藝術分科／領域教材教法課程現況，以及以素養導向觀點探討教育專業課程 之實踐，研究問題為：（一）中等學校藝術分科／領域教材教法課程之學習目標、內容、策略 與評量實施現況與影響其實踐之因素為何？（二）以素養導向探討藝術師資培育之教育專業 課程實踐為何？

參、研究方法

為探究中等學校藝術分科／領域教材教法課程內容及其專業實踐，本研究採兼具質性與 計量方式，以文件分析與深度訪談多面向檢證教材教法課程實踐面貌。研究蒐集中等學校藝 術分科／領域教材教法課程大綱，以內容分析法（content analysis）系統描述文本資料中的量 化特徵以探究文本之意義（Neuman, 2013），並建立後續課程教師深度訪談之題項基礎。課程 大綱文件與訪談整體資料分析是以開放式編碼（open coding）、主軸編碼（axial coding）和主 題編碼（selective coding）（Strauss & Corbin, 1998）方式，做客觀系統之元素化、概念化與類 目化，並將兩者資料進行交叉比對。

98 教材教法課程與實踐 陳育祥

一、研究對象

本研究分析對象依據教育部 2015 年版《中華民國師資培育統計年報》檢索臺灣設有中等 階段藝術師資培育機構之教材教法課程，透過大學教務單位公開檢索系統，蒐集 105 學年度 高中與國中藝術分科／領域教材教法之課程大綱，茲將所蒐集課程大綱學校資料整理如表 2 所示，訪談對象對應表 2 受訪單位進行編號，基本資料如表 3 所示。 表 2 學校課程大綱資料（N＝15） 編號 縣市別 公私別 師資培育單位 課程大綱名稱 A _{臺北市 國立 師資培育與就業輔導處 美術教材教法} B _{臺北市 國立 師資培育中心 美術科教材教法} C _{臺北市 國立 師資培育中心 藝術與人文教材教法} D _{臺北市 私立 師資培育中心 美術教材教法} E _{新北市 國立 師資培育中心 美術科教材教法} F _{新北市 私立 師資培育中心 美術／視覺藝術教材教法} G _{臺中市 私立 師資培育中心 美術／視覺藝術教材教法} H _{彰化市 國立 師資培育中心 美術科教材教法} I _{彰化縣 私立 師資培育中心 美術科教材教法} J _{嘉義縣 國立 師資培育中心 領域／分科教材教法} K _{臺南市 國立 師資培育中心 藝術與人文領域教材教法} L _{臺南市 國立 師資培育中心 藝術生活科視覺應用藝術教材教法} M _{高雄市 國立 師資培育中心 美術科教材教法} N _{花蓮市 國立 師資培育中心 美術教材教法} O _{花蓮市 國立 師資培育中心 視覺藝術教材教法} 表 3 訪談對象基本資料 編號 專長 教學年資 a _{藝術治療、藝術教育、兒童文學 18} b _{視覺藝術教育 14} e _{藝術教育、教材教法} 8 g _{藝術教育、多元文化研究、視覺文化與藝術教育研究 26} h _{藝術教育研究法、藝術教育理論、當代藝術教育思潮、兒童美術教育、} 博物館學、博物館教育 21 k _{戲劇教育、英語教學、行動研究、師資培育 19} m _{藝術教育、美術教材教法 29}

陳育祥 教材教法課程與實踐 99

二、研究工具

本研究訪談工具為課程設計分析構面與授課教師訪談之大綱，大學課綱基本要素包含課 程目標、課程內容、方法活動、課程架構與評量方式等（陳昭儀，2009；Newble & Cannon, 2000）。部分研究亦將課程類型、課程概述與課程學分、指定教材及參考書目等資訊納入分析 （張民杰、吳佩真，2007；Comeaux, Brown, & Sieben, 2015）。本研究爬梳相關研究文獻後， 將課程大綱之內容分析分為課程基本資料、理念與目標、學習內容、教學歷程與架構、活動 引導與評量等構面，並將課程基本資料構面分為學分配置、先修課程類目；理念與目標構面 分為學生起點行為、學生表現類目；學習內容構面分為藝術領域內容、藝術理論與實務類目； 教學歷程與架構構面分為課程週次安排與架構考量類目；活動引導構面分為活動設計策略與 導入資源類目；評量構面則以評量策略與工具為類目，並據以建構內容分析編碼架構與授課 教師訪談大綱。 研究者先以課程大綱內容較完整之教師進行初步訪談，根據訪談結果修正確立訪談題 項，包含：對於課程有沒有特別之理念？課程關注師資生的學習表現為何？18 週課程內容如 何安排？比重如何？如何考慮教材教法理論與實務之關係？課程架構的考量為何？教學歷程 中有發現何問題？課程運用較特別之策略？如何處理課程評量的部分？如何將教學情境帶入 課程？對藝術教材教法之展望為何？對此課程相關制度有何建議？等題項。確立訪談題項 後，以隨機方式抽選七位教材教法課程授課教師進行半結構式訪談。 內容分析之進行方式為研究者界定分析類目後，將課程大綱資料與訪談內容以語句及段 落為分析單位陳列並進行分析。課程大綱資料編碼方式為：第一碼 A～O 為各校課程大綱代 碼，第二碼 1～6 為分析構面代碼，第三碼 1～11 為細項類目代碼，資料編碼後以次數分配與 比例進行分析；訪談資料編碼方式第一碼 a、b、e、g、h、k、m 為教師編號代碼，第二碼 1 ～11 為訪談題項代碼，第三碼為訪談日期代碼，例如：a3_20171224 代表 a 教師於 2017 年 12 月 24 日針對題項 3 之訪談內容摘要。針對整體資料編碼結果，研究者透過一位藝術教育專長 學者共同確認類目，首先經過公式計算後求得相互同意度，再透過信度公式求得信度為 .89， 符合信度檢驗之標準（Holsti, 1969）。

肆、結果與討論

本節次針對中等學校藝術分科／領域教材教法課程大綱與授課教師深度訪談資料，進行 分析與綜合探討，並於括弧內標記關鍵字詞頻次，據以分析討論。

100 教材教法課程與實踐 陳育祥

一、課程理念目標重視藝術課程設計與教學能力

（一）重視師資生教案設計與教學技術能力

透過分析藝術分科／領域教材教法課程大綱之課程目標，達八成課程大綱設定藝術課程 教案設計（11）與教學技術能力（10），反映書面課程設計與教學實施能力是多數課程之主要 學習目標，經訪談課程教師表示，是出自師資生教甄需求考量： 教甄都會出教案設計的題目，而且考試時間很短所以必須直接反應規劃出來。我在 課堂就會給他們不斷練習簡案，而且必須比較整體觀的考量，比如說 DBAE 就是注 重在鑑賞批評學習然後創作，而且必須熟練到立刻知道選擇什麼藝術作品，所以美 術史也要熟練，會跟當代藝術或是視覺文化連結。（a1_20171224） 其他目標如教學理論（6）、師資生跨域統整能力（2）、藝術領域課綱內容（1）、媒材技 法的指導要領（1）、教材製作（1）、議題融入教學（1）等，則是占比漸減之學習目標。在學 習目標面向，僅出現一次課綱理解內容的字詞，反映師資生面對日益競爭之教師甄選，教案 設計與教學能力成為課程學習目標之重心。

（二）以職涯思考關注師資生學習態度

教師在訪談中也提出因為教職難尋的因素，部分師資生學習積極度日漸下降，學習態度 不若以往，因而在學習目標情意面向會要求師資生基本態度的情形。 以前的師資生會比較專注學習，因為以前都是班上成績較優秀的，但是現在專注度 比較弱一些，可能也是因為他們覺得現在機會比較少一點……可能覺得未來路途很 遙遠，對師資生學習意願影響很大。（m11_20171213） 外在教師甄試的困難，也讓部分師資生自主學習的意願低落。部分授課教師會引導師資 生連結未來成為教師之角色，讓師資生換位思考，並經常在課程中導入教學現場情境。 我通常一上課就點名，下課也會點名，讓學生瞭解教學現場，希望他們瞭解你到學 校之後安全是很重要的，點名就是可以及時處理。（m9_20171213） 因此，凸顯在教材教法課程策略中，引導師資生連結真實的學校情境，反映趨向實務需 要之學習內容能讓師資生反思實踐與主動學習（Gordon et al., 2009），是教材教法課程相當重 要的目標。

陳育祥 教材教法課程與實踐 101

二、課程學習內容多元變異程度高

（一）主要內容重視藝術教案撰寫

研究者透過分析課程大綱內容，整理各面向學習內容所占總體比例如表 4 所示。 表 4 課程學習內容頻次與占總體比例 課程內容 頻次 比例（%） 課程教案撰寫 12 80 藝術領域課綱內容 7 46 教學評量 7 46 教材範疇與教法類型 6 40 藝術教學活動 6 40 教師教學觀摩 4 26 藝術教育理論 4 26 課程統整 2 13 鑑賞教學方法 2 13 教具製作 2 13 數位教材製作 2 13 網路資源搜尋運用 1 6 文書軟體製作 1 6 攝影機的影像擷取與創作 1 6 分析各課程內容中，「課程教案撰寫」（12）占相當高之比例，顯示多數課程授課教師相 當重視書面教案撰寫能力，透過後續訪談教師歸納原因。 我知道很多學校在考試的時候，尤其是個別獨立招生，教案通常會是一個考題，那 教案不管是要自己寫或是從教科書延伸出來的，幾乎是要在一個反射性的情形下快 速的寫，所以我覺得撰寫教案能力是很重要的事情。（a3_20171224） 此外，授課教師亦指出藝術領域師資生書寫能力較為不佳，因此才會特別重視教案，且 在課程時數不足的情形下，必須特別關注教案形式。 其實我們有時候都是請師資生寫教案的大致架構，但是交過來的作業還是不行，結 果在已經時數不足的情形下，有時候我們還要回去盯他們寫教案。（b3_20171221）

102 教材教法課程與實踐 陳育祥 訪談反映重視撰寫教案的情形是因為考量未來師資生面對教師甄選的需求，以及彌補師 資生課程設計書寫的能力，因而特別注重書面教案撰寫能力是藝術教材教法課程一致性較高 之內容。

（二）藝術課綱需要被實際理解與轉化

根據表 4 所示，約有半數藝術教材教法課程有納入「藝術領域課綱內容」（7），較特別是 代碼 F 課程大綱已列出十二年國教藝術領域課綱內容探討。然而，授課教師訪談指出，課綱 內容事實上並未被深入討論與理解。 在課綱面向運用的狀況對我來說，真正困難的地方是讓學生願意靜下心來把課綱讀 懂、讀熟，然後真的去用，而不是很零碎的抓下來套用，很容易就是產生見樹不見 林的狀況。（k4_20171222） 訪談內容指出，師資生在教材教法課程並未真正理解課綱內容，可能是因課綱內容需要 花時間讓師資生深入理解，從訪談中課程教師亦提及課程時數不足的問題。 我會讓學生分析不同教科書的內容，但是在教材教法課程中我真的沒有探討課綱部 分，因為我們是除了教育科目之外，自己系上還有藝術課程發展與設計的課程，因 此課綱部分就在那個課程處理。（a3_20171224） 至於少數課程有探討藝術教育理論內容（4），但多數教師表示不會特別去要求師資生運 用，原因是藝術領域師資生起點差異相當不均。 因為教材教法課程設計學生是跨組的，有時候有些創作組的學生來，他們完全沒有 受到藝術教育理論的學習，要談藝術鑑賞教育是困難的。（h4_20180118） 訪談內容顯示，不論是課綱的內容或是藝術教育理論，實際上不易讓師資生深入理解與 轉化，反映課程理念與課程實踐之問題。未來不論是理論實踐與新課綱素養導向內涵所發展 之學習重點如何讓師資生理解與轉化，有待進一步思考。

（三）應再增強師資生藝術鑑賞教學能力

在教材教法學習內容中，課程統整（2）、鑑賞教學方法（2）、教具製作（2）、數位教材 製作（2）等所占比例較低，特別是多數課程藝術鑑賞教學內容並未特別安排，訪談中發現授 課教師對鑑賞教學內容與方法之操作熟習度差異較大，部分教師坦言未安排，部分教師則十 分重視。此外，亦有教師提出安排藝術鑑賞教學與課程時數的問題。

陳育祥 教材教法課程與實踐 103 有特別做非常具體的描述、分析、解釋、判斷的課程教學流程，這十幾年用在不同 族群、美術館等，用很結構的方式去問答或直觀式的教學法，帶領師資生學習，然 後要他們融入在課程中。（a3_20171224） 時數是一個非常大的問題，特別是對那些沒有藝術教育背景、藝術鑑賞與藝術史背 景比較弱的學生來說，有些學校只有兩個小時怎麼學怎麼教，那些理論也需要實踐， 教學這種東西不能急就章，是需要累積的。（h11_20180115） 相較於師資生創作表現的教學，需要特別關注鑑賞教學的素養較為不足的現象，也反映 不僅是陳瓊花等（2003）指出現場教師並不瞭解藝術課程標準中鑑賞教育逐年提升的政策， 在師資培育階段亦有相同之情形。然而，現行與未來藝術領域課綱，鑑賞面向都是重要的學 習構面而需加以重視。 部分教材教法課程內容較具個殊性之內容，如代碼 I 課程內容以網路資源搜尋運用、文書 軟體製作、攝影機的影像擷取與創作等，可能與該授課教師具媒體教學特殊專長有關。整體 而言，藝術分科教材教法課程內容除了教案撰寫的內容有達到八成的比例，可以發現其他學 習內容交集程度並不高，個別教師之教材教法學習內容呈現較大的變異。

三、課程時數因素影響藝術教學策略與實踐

（一）書面教學設計至教學實施策略

分析多數課程時序架構，以先知識理論後實作技能架構進行，師資生知識與概念學習後， 嘗試產生課程教案，再進行微型教學演示： 主要還是以課程發展的架構去鋪陳，先透過學習目標的設定與選擇學習內容，再處 理教學方法與策略，繼之評量策略與工具的學習。不過還是會在每堂的課程中環環 相扣。（e5_20171206） 如表 5 所示，高達八成的研究個案課程有讓師資生透過示範教學進行演練，較特別的是， 有課程微型教學與實際到校教學總週數高達整學期週數的三分之二，然而，多數實施週數以 三至四週占比最多。

（二）跨科合作學習與整合師資生起點差異需要更多時數

整體分析教學大綱內容，授課教師教學方式可分為直接講授、專題講座、教學觀摩、分 組合作、小組討論、個案案例分析與示範教學等方式。多數國中與高中教材教法課程都重視 師資生合作學習策略，特別是國中教材教法課程對應課綱統整課程概念，如代碼 J 課程以合科

104 教材教法課程與實踐 陳育祥 表 5 教材教法課程實施微型教學週數 課程 代碼 A B C D E F G H I J K L M N O 微型教 學週數 4 3* 3 3 4 0 1 0 7 0 3 0 5 2 2 *代碼 B 課程師資生另外實際到學校現場教學九週。 統整方式實施，讓視覺、音樂與表演藝術一同上課，但兩位受訪國中藝術教材教法課程授課 教師皆認為，在師資培育階段不同科目應分別授課。 理想上各科目應該要是單獨的課程，師資生才會有單獨授課的能力，但是現行都是 把它當成是一個藝術領域在授課，而且常理上我們培育師資生的情形應該是要跟他 們未來教學的情形盡量符合的，他們應該要有統整能力但是實際還是分科授課，可 是合在一起的時候這樣學習時數是不夠的。（k11_20171222） 音樂、美術與表藝其實三科性質還是不太一樣，學科有學科不同的屬性與專業，先 分科教學可能還是比較好。（b3_20171221） 從訪談中發現，雖然素養導向課程強調跨科／領域課程，但透過師資生合科上課的方式， 卻造成授課教師反應藝術領域師資生主要科目教材教法難以熟習內化。黃嘉雄（2011）的研究 指出，建議國中採分科教學為原則，強調課程統整在師資培育階段是否必須採取合科方式值 得我們反思。而針對課程時數問題，研究者整理教材教法課程學分時數（如表 6 所示），高中 階段教材教法的課程學分數多為 2 學分，國中教材教法課程多以 3～4 學分配置，然因國中階 段包含視覺、音樂與表演內容，因而各科目時數約為 1 學分。 表 6 教材教法課程學分與授課教師人數 課程 代碼 A B C D E F G H I J K L M N O 課程 學分 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 授課 教師 人數 1 1 4 2 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 近乎全數受訪之授課教師皆反應教材教法課程時數有不足之情形，特別是國中階段教材

陳育祥 教材教法課程與實踐 105 教法課程授課教師。此外，從課程大綱中發現部分學校將高中與國中階段分開教材教法課程， 部分教材教法課程將國中與高中的師資生合併上課。 因為我們高中跟國中都合併上課，可是事實上國中部分講述完成再試教之後時間根 本不夠，所以我會把一部分課程內容放在下學期的教學實習課程。（m3_20171213） 需要更多教材教法課程學習時數可能是素養導向師資培育實踐的問題之一，因為素養的 師資培育必須以師資生為主體思考。 師資生在大學學習到科目的專業知識，與中小學科目教學的知識不全然相同，可是 師資培育的課程架構只要師資生有修習過專業科目知識就好，理想上希望師資生自 己能夠自我整合，但是實務上會發現成效不佳，也讓教材教法課程負擔加重。 （g10_20171219） 以師資生之整體教師素養導向觀之，師資培育課程架構僅為課程表面之理想組合（趙惠 玲，2003；鄭明憲等，2017），考量藝術領域師資生起點差異，不同師培單位的整體課程架構 與時數狀況，是探討素養導向師資培育必須反思之處。

（三）真實情境化課程之困難因素

授課教師之課程策略中，除了微型教學之外，部分課程會透過集體出訪方式到校實際觀 摩。 我會帶他們去看學思達的課堂教學方法，例如，在藝術方面學思達的教學，學生會 很好奇那種教學管理方式。如果課程的時間可以我們就會帶去，如果時間不允許那 我就會讓學生一個學期至少要觀課一次，去瞭解不同教學策略與現場的感覺。 （a9_20171224） 但部分授課教師表示，因涉及學校層級的合作策略，入校教學觀摩實施並不輕鬆。 有次我已經跟學校校長約好，然後當天我們全班學生都過去。過去的時候校長不在 學校，請一位行政主管接待我們，結果學校兩位美術教師都拒絕我們去觀課，真是 感到相當沮喪。（h9_20180118） 由於參訪學校教師具有被觀摩教學之壓力，因而在缺乏誘因的情形下，不易師資生教學 觀摩與試教等情境化策略之實施，從大綱資料中亦可發現部分教師以觀看教學影片或邀請專

106 教材教法課程與實踐 陳育祥 題講座等方式，成為替代性之方案。然而，師資生若能體認正在解決的問題和實際情境有所 關聯，即可激發其衝動學習之意願（Niemi et al., 2016; Pintrich, 2004）。因而面對未來十二年國 教素養導向教學，在師資培育階段的課程，應在連結真實情境的策略面向給予更多支持。

四、藝術多元評量策略與工具思考

整理課程大綱資料，課程之評量策略主要是透過書面教案、口頭報告與實際教學演示等， 能針對師資生學習表現運用多元評量策略，多數教師受訪時並未特別著墨評量部分，包括如 何細緻評量師資生的課程設計教案與微型教學表現，然有教師反應教師之間溝通問題： 有時候在我的部分會因為師資生學習態度與教學能力表現不佳，給予較低之課程分 數。但是由於共同授課，最後往往師資生的分數會被另一位老師打平均回去，如果 沒有溝通好就會較難反映個別教師之觀點。（b7_20171213） 若課程由多位理論與實務教師協同教學，需要再細緻評估師資生之整體表現。因而針對 課程設計教案與微型教學評量，可建立評分構面檢核表工具，除可建立授課教師間較客觀之 共識，亦能細緻探討課程設計教案與教學實施之成效。

伍、結論與建議

一、結論

（一）中等學校藝術分科／領域教材教法課程之學習目標、內容、策略與評量實施

現況

受到藝術教育思潮與藝術領域課綱發展之影響，中等學校藝術分科／領域教材教法課程 理論與思潮除重視媒材技法教學能力，省思學習個體之身心發展狀態，並朝向學科架構學習 內容與注重統整的課程設計方向，但部分教材教法之課程實施現況值得深究。 研究結果指出，現況中等學校藝術分科／領域教材教法課程之學習目標、內容、策略與 評量實施面向，學習目標著重於培養師資生藝術教案設計與教學技術，且因教師甄試與藝術 領域師資生的起點差異因素影響，課程特別重視教案書面形式與盡速習得課程設計的能力。 同樣的情形也反映於學習內容面向，書面教案撰寫為課程主要學習內容；反之，其他學習內 容由於交集程度不高，凸顯中等學校藝術分科／領域教材教法課程之學習內容呈現較大的變 異與多元性內容。藝術鑑賞教學內容的比例偏低則是另一問題，藝術領域課綱內容強調表現 創作與鑑賞內容應兼顧均衡，但在教材教法課程中對於師資生鑑賞教學能力之培養甚少著 墨。此外，教材教法學習內容雖有連結藝術課綱之內容，但實際上師資生並未確實將其理念

陳育祥 教材教法課程與實踐 107 有效轉化為課程設計，而是引用式的摘取連結。綜觀前述情形之原因，多數教材教法授課教 師表示與師資生起點差異及現況課程教學時數不足有關，且面對教師甄試不易因素，師資生 亦欠缺主動學習的狀態，因而對授課教師而言，此為透過課程整合師資生教師素養之困難點。 課程教學策略面向，由於現行國中藝術與人文領域課綱內涵，部分國中教材教法課程以 視覺、音樂與表演實施合科統整教學，造成授課教師反應主要科目教材教法並未熟習內化， 就要進行跨科統整的情形，是否應思考先要求師資生具有分科課程教材教法能力，再透過增 加更多跨科／領域課程以培養師資生跨科／領域統整的素養。此外，多數課程能以情境化的 策略要求師資生進行微型教學或是學校參訪活動，然而，由於涉及學校之間的策略合作，對 於被參訪或帶領實習學校端欠缺合作誘因，也造成實施的困難。評量面向則反映授課教師主 要是透過書面教案、口頭報告與實際教學演示等衡量師資生之學習表現，可透過精緻化之評 量策略與評量工具幫助評估師資生表現。 教材教法課程面對外在環境因素、師資生起點差異與課程時數不足彼此交互影響之現 況，在課程實施面向產生有待思考之課題，基於未來十二年國教實施之藝術分科／領域教材 教法課程內容與實踐，以師資生素養導向為主軸的師資培育實踐有其值得探討之處。

（二）藝術師資培育專業課程素養導向實踐之思考

綜合研究結果顯示，目前藝術分科／領域教材教法課程內容與實踐現況，受到藝術師資 生起點行為、課程時數與教甄現實因素影響，面對未來十二年國教課綱施行時，或需思量如 何聚焦實踐於師資生之教師素養與師資生素養導向教學能力。 在教師素養面向，由於素養是整合知識、技能與情意面向的學習，因而應透過教學策略 引導師資生主動學習的態度。除了技術能力之培養，師資生應綜合藝術內容知識、藝術教學 策略知識與藝術教學策略內容知識，讓師資生主動探索在不同教學情境中運用所學、有效與 學生產生互動，並培養主動反思實踐的態度。教材教法課程實際執行，也應以素養導向課程 策略與實踐方式進行，如設定讓師資生主動探究的活動與連結實際的情境脈絡，讓師資生兼 顧課程學習內容與實際學習表現，以統整知識、情意、技能整體強化實境參與及主動學習。 在藝術領域師資生先備知識差異較大的背景因素方面，師資培育課程架構憑藉師資生所修習 之課程名稱作為認定基準，可能僅為課程表面效度之理想組合，若透過對應真實的教學情境， 有助於部分專業科目內容知識不足之師資生，反思實踐與增進不足之專業素養。 由於藝術領域課綱已依循總綱各教育階段核心素養具體內涵，結合藝術領域之基本理念 與課程目標的具體展現在各階段藝術領域核心素養。因此，師資培育課程授課教師與師資生 應熟悉理解十二年國教總綱與藝術領域課綱核心素養。在教材教法課程中的課程設計，應具 體連結與轉化藝術素養導向之教學內容，以及由核心素養所發展之表現、鑑賞與實踐構面的 學習重點。從師資生課程設計實踐著手，其所設計課程之「學習目標」應對應藝術領域課綱 之「學習表現」，「教學內容」則對應「學習內容」，以達成在各教育階段間連貫以及各領域／

108 教材教法課程與實踐 陳育祥 科目間的統整。同時由於十二年國教課綱中等階段藝術領域核心素養內容多元廣泛，課程教 師必須引領師資生多元思考，如藝術鑑賞教學、新媒體、視覺文化等師資生未來必須要面對 之藝術專門科目素養，課程設計應整合藝術表現、鑑賞與實踐面向，省思社會情境與深化學 科內涵之重大議題，力求在師資培育階段整合實踐。 此外，以教師素養為核心之師資培育理念，應透過藝術教師專業標準評鑑與整合師資生 素養，統整師資生過去在各系所曾修習的專門課程與未來成為教師所執行教學的內容。對未 來十二年國教素養導向課程強調跨領域、議題融入與教育階段銜接，以及未來校訂特色課程 趨向多元的情況下，各學科領域都必須思考在師資培育階段如何透過教育專業課程，對應師 資培育素養導向與實踐。

二、建議

（一）師培機構與學校建立合作機制，增進情境化與臨床教學經驗

為符應師資生素養導向思考，應促進內容知識、教學策略知識與教學策略內容知識之學 習與反思實踐之態度，應在師資培育階段實踐素養導向之情境脈絡化學習。師資生臨床教學 概念已成為國內、外師資培育之趨勢，且臺灣中等階段學校類型眾多，除中等學校之美術／ 視覺藝術課程，部分學校設置藝術才能專班之專業課程與技術型高中職業取向的課程等，不 同情境的藝術課程有其需考量的學生特質、課程學習目標與不同學習策略。因而在師資培育 階段，為強化素養導向教學設計與師資生主動學習，可透過與學校組織合作，如教學觀摩、 教師訪談、實地試教等策略方式，讓師資生透過真實情境脈絡方式學習，有助於師資生學習 動機之增強與未來職涯之發展。然而，由授課教師安排教學觀摩與實地試教不易，師資生安 全亦有顧慮，故應透過更多教育政策，提供師資培育與實習學校單位合作之誘因，相關合作 策略亦應由師培機構單位整體規劃，立基於師資培育單位與學校雙方互惠共好之基礎，以建 立長久穩固之合作機制。

（二）透過藝術教師專業標準評鑑與整合師資生素養

面對素養導向師資培育趨勢，建議應透過教師專業指標評鑑師資生整體教師素養，如近 年所發展以教師知識框架為基礎之教師專業標準，包含蒐集課程計畫、教學材料與作業、評 量、計畫評述、教學影片、教學實錄評析、學習摘要、評量紀錄、教學評述等綜合評估藝術 師資生的教師專業表現，整合知識架構、能力與實踐反思，以符應藝術師資生整體學習符應 素養導向之理念。 本研究主軸為探討中等學校藝術分科／領域教材教法課程現況與未來面對素養導向之趨 勢，由於研究對象僅限於藝術領域，因此不宜推論至其他領域師資培育階段教材教法之現況， 然相關研究結果或許能提供其他領域課程反思，增添藝術領域師資培育教材教法之現況與素 養導向發展之研究文獻，並期待更多關注教材教法課程發展之相關研究。

陳育祥 教材教法課程與實踐 109

參考文獻

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