十二年國教 107 課綱核心素養的評量
呂秀蓮 國立清華大學教育與學習科技學系副教授一、前言
十二年國教 107 課綱核心素養的 評量，需脫離傳統的局部課程改革思 維，而結合所有課程要素同時進行改 革，方能畢其功。課程要素有四項， 包括目標、評量、內容與教學(Ornstein & Hunkins, 2009)；這些課程要素互相 連動，無法各自分立運作。傳統上， 教 科 書 被 視 為 正 式 課 程 ( 彭 煥 勝 ， 2014)，教師的實質教學、評量、目標 與內容均以教科書為準，而將「課程 綱要」視為幌子，導致諸多眾人所非 議的國民教育問題，如填鴨教育和熱 鬧廟會、空洞化的活動學習等(呂秀 蓮 ， 2016a ； Wiggins & McTighe, 2006)。而歷年來的課程改革，仍是以 教科書為課程目標和內容，同時期望 在教學或評量方面進行改革，幫助學 生帶走能力，結果是教學現場和學生 學 習 能改 變的 部 分極為 有 限 ( 呂 秀 蓮，2016a；歐用生、楊慧文，1999)。 由此可知，當 107 課綱核心素養思潮 進入教育體系，期望在評量方面進行 素養導向的課程改革時，我們必須嚴 肅考慮將課程目標、內容、評量和教 學同時進行連動改革，方能使核心素 養的評量變為可能。 由於素養導向的評量無法自立於 課程結構的限制之外，乃必須從整個 課程結構，進行素養導向的全方位改 革，因此，以核心素養為課程目標， 強調知識、技能和態度習得的十二年 國教 107 課綱(國教院，2015)，期使帶 領臺灣教育進入新一波的課程改革， 已然啟動臺灣課程內容、教學和評量 的新視野，同時引發教育改變的新契 機。值此重要課程改革之際，本文旨 在探討核心素養課程的學習目標與有 效的評量、現今教育評量的問題、課 程元素的連動關係、以及課程設計能 力的培養與核心素養的評量等四個面 向，期使找出十二年國教 107 課綱素 養導向的評量方向。二、核心素養課程的學習目標與
有效的評量
十二年國教總綱揭櫫三面九項的核 心素養，強調國民基本教育的目標著重在 知識、技能和態度的培養(國教院， 2015)。根據聯合國經濟合作發展組織所 提出 2030 年學生該學什麼的教育架構 (OECD, 2016)，核心素養所需要的知識， 除學科知識外，還包含跨學科知識和實用 知識；所要求的技能包括認知與後設認知 技能、社會與情緒技能和身體與實用性技 能；另外強調產出與學習相關的正向行為 態度和價值觀。可見，核心素養的課程內 涵龐大、豐富，無法被既定的教科書所涵 納，因此為了能有效進行評量，教師在學 習目標的確立與掌握上，就顯得格外地重 要，因為學習目標的掌握影響教學策略和 材料的選用，同時反映教師專業素養的能 力。核心素養的學習目標有三種，包含： (一)大概念的掌握和正向價值觀的建 構、(二)關鍵的知識和技能的習得，以及 (三)與主題相關值得學習的內容之理解 (Wiggins & McTighe, 2006)。國民教育的首要教學目標，就是 幫助學生掌握大概念和建構正向價值 觀，也就是帶得走的能力(Wiggins & McTighe, 2006)和態度(OECD, 2016)。 大概念就像一件事情的主要組織、脈 絡和因果關係，一棟摩天大樓的主要 棟梁鋼架，也像一棵樹的主要枝幹， 是每個單元課程中最重要的價值和概 念。因為有了大概念，學生就有能力 往下推理或往上建造更多的細節，也 是 往 後據 以為 處理 事 情的 能力 或 智 慧 。 這種 核心 概念 目 標的 掌握 與 達 成，學生必須透過與知識互動，在實 際狀況中使用、操作、證明該知識有 用，達到情感上的認同之後，才能帶 走(Whitehead, 1967)。所以，評量這類 學習目標，需要透過實作、探究、實 境展演等方式，取得學習證據，並且 藉由標準描述表的方式進行，無法透 過 記 憶 學 習 的 方 式 得 著 或 評 量 (Wiggins & McTighe, 2006)。再者，價 值觀轉化促成正向態度的習得，是國 民教育的最終極目的，是國民教育成 功的表徵，是核心素養與能力習得之 間最大的相異之處，也是最難評量的 項目。因為態度的轉化無法依賴操作 或背誦而得，乃是無形價值觀質變的 結果，因此唯有藉由提供充分後設認 知技能的操作機會讓學生深入反思與 內省，透過學術提問(與學習相關的問 題，例如，為什麼學習…？如果沒有… 會怎樣？)的回應，藉由書寫描述、討 論、分享等方式，並且透過清單、標 準評量表等工具進行質性或量性的評 量而獲取習得證據。 第二種學習目標是關鍵知識和技 能的習得。關鍵知識和技能是達成大 概念掌握的建造磚，是讓學生使用、 操作、證明的基本課程內容元素，也 是教育的基本核心元素。知識內容包 含關鍵詞的定義、事實、概念、原理 和原則；技能則包括流程、程序，以 及符應學生認知、社會、情緒、身體 和 實 用 的 技 能 動 作 (Wiggins & McTighe, 2006)。學生關鍵知識和技能 習得的關鍵要素來自於教師系統性學 科知識的專業涵養，如果教師純粹使 用塞滿定義、原理、原則、扁平知識 的教科書(卯靜儒，2013；塗宥騏、陳 麗華，2014)，將無法達到系統性關鍵 知識和技能的需求。特別對於處在現 今知識產出日新又異時代中的教師， 對知識持續進行探究與更新、強化自 身的學科知識，更是屬於應有的基本 素養；唯有如此，方能幫助學生習得 最新的學科知識。除學科知識外，因 應核心素養所強調的跨學科知識和實 用知識，教師還須適度理解其他學科 的知識和融入實用性的知識，如當代 各項教育議題，以符應十二年國教的 課程目標。另一方面，教師須對素養 導向的各項技能如認知、後設認知、 社會、情緒、身體、和實用技能，具 備深刻的認知與理解，並清楚地融入 課程規劃、紮實地與關鍵知識連結、 適切地佈置在各項學習活動中，以確 保學生的學習建構在不同層次的關鍵 技能和知識上，促進有意義和有效的 學習。而針對以上關鍵知識和技能的 評量，教師可事先建立不同的學習檢 驗點，透過實作演示、建構式學習、標 準評量表、以及傳統的紙筆測驗等策 略，取得學習證據，並促使教學的改進。
第三種學習目標是與主題相關、 值得學習內容的理解。與主題相關的 學習內容，就是所謂的教材，乃由各 種形式呈現出來，教科書是其中的一 種。與前兩種學習目標比較，學習內 容範圍廣大、種類繁多，包括各類書 籍(繪本、文學、科學讀物等)、百科知 識、字典、戲劇、新聞、雜誌、文物、 參觀、自然和人文產物、影片、歌曲、 網路資訊、研究發現等各種值得提供 學習、互動、幫助學生達成大概念習 得的均屬之。因此，若要學習內容符 合學生需求，教師必須根據學生需求 和課綱，瞭解當地自然與人文資源， 以及其他各種可得的合適教學素材和 資源，運用時間、專業能力和判斷， 才能裁量出適當的選擇。為評量這些 學習內容的理解，實作、小組討論、 標準評量表、傳統的紙筆測驗、學習 單等都可因時間、資源、學生能力等 進行多方考慮、評估與使用。 從 以 上 三 種 學 習 目 標 的 評 量 可 知，欲評鑑具豐富、多元性的素養課 程內涵習得，其學習證據的評量與收 集，呈現極其多元繁複的狀態。由於 評量的設計和執行乃隨學生需求、學 習素材、學習目標而定，因此評量的 結果反映出教師和學生在教學歷程的 表現和成果。就另一觀點而言，透過 學習歷程，可以反映出學習成果，因 為 評 量不 再狹 隘地 定 義為 考試 。 因 此，各種評量結果可提供教師參考， 以改善教學內容、策略和過程，也可 提供學生反思，以進行學習態度與策 略的改善，所以是有效的評量。從各 種學習目標的評量策略得知，只要隨 著學習目標的需求而採用，所有評量 策略均可能是有用而好的，就算是傳統 紙筆測驗也一樣。但如果教師獨尊傳統 的紙筆測驗方式與思維，就無法確實達 成素養多面向、多元評量的期望了。
三、現今教育評量的問題
現今國民教育評量受到升學和教 科書的影響，傳統的紙筆測驗獨獨受 到特別的重視。首先，以客觀為前提， 考試成績最能摒除各項人為操縱，使 升學達到公平的要求；因此考試受到 國民教育的青睞，卻也因而阻礙評量 的多元發展。所以，只要升學仍以考 試為主，升學影響學校評量的現象就 無法消除。除非國家的升學政策與 107 課綱的課程目標相配合，學校的評量 才能正常化、多元化，課程的改革才 有成功的基礎。 另一方面，欲跳脫獨尊的紙筆測 驗方式，進入素養的評量，教師必須 脫離教科書的挾制。我國從國民教育 以來，教科書就等同於課程(彭煥勝， 2014)，旣是教學目標、教學內容、也 是教學和評量的依據。然而教科書提 供大量的既有知識，促使學習內容呈 現多量、扁平、膚淺化(卯靜儒，2013； 塗宥騏、陳麗華，2014)。因此，不論 老師如何用心，教科書就如孫悟空的 緊箍咒，緊緊控制著老師的教學以及 評量策略。教科書同時又像如來佛的 五指山，無論孫悟空如何騰雲駕霧、 一躍千 里，均跳脫 不 出五指 山的範 圍；同樣地，無論老師的教學和評量 如何變，都變不出教科書的掌控。由 於課程內容已定，教學過程中，教師 只能在有限的時間內，以幫助學生順利接受教科書內容評量為主要教學目 標，無可避免的，傳統的講述教授方 式和紙筆測驗，成為必然的結果(彭煥 勝，2014)。為應付教科書內容的評量， 教師教學過程匆促，無法提供學生與 知識進行互動的機會，以及去嘗試證 明知識的用處，因此學生學習無法跳 脫記憶的低層級認知，更不用說帶走 能力或態度的改變了。由此可知，如 果教師持續使用教科書為課程的目標 和內容，那麼，欲跳脫教科書的挾制， 進入素養導向的評量模式，希望將是 渺茫的。
四、課程元素的連動關係
在核心素養的新課綱架構下，教 科書將是眾多優良教學內容(教材)選 項中的一種。因此，若國民教育持續 視教科書為唯一的課程，將毫無疑問 地窄化核心素養課程的出路，同時迫 使素養的評量難以成真。因此，唯有 在所有元素–目標、內容、評量和教 學，一起連動的情況下，課程改革方 能畢其功。 為了符應核心素養對知識、技能 和態度習得的要求，評量方式必須是 素養導向，其他課程元素包括目標、 內容和教學，也須隨之連動朝向素養 導向。由此推論，課程欲擺脫教科書 朝向素養導向，需要從課程目標的解 放和課程內容重新定義開始，方能產 生連動。 課程目標解放的意思，是教師不 再以教科書的內容為國民教育的唯一 目標，轉而回歸到國民教育的真正目 標，亦即課綱，進行課程目標的理解、 解構、建構與使用(呂秀蓮，2016b)。 課程內容的重新定義，指的是不再將 教科書當作是理所當然的課程，而視 課程為：植基於對學生需求和國民教 育藍圖，亦即課程綱要，的理解和認 同上，教師從事專業的課程轉化和建 構，而定位出適合學習的教材。由此 可知，教師重新認識課程目標和內容 的界定，以及了解課程重要元素之間 的連動關係，是實現十二年國教的 107 課綱核心素養教育理想的重要基礎工 程。然而，這種基礎工程，對於依賴 教科書甚深、從未曾將學生需求和課 綱擺在課程之前的教師而言，一夕之 間要做如此的專業課程專業轉化和建 構，其困難度可以預期。五、課程設計能力的培養與核心
素養的評量
事實上，教師對學生需求和課綱 的理解與認同，可經由專業課程設計 能力的培養而建立起來。這種培育方 式，在先進國家已經得到許多驗證， 例如：Clayton(2011)在新加坡的師資培 訓 經 驗 和 成 果 ， 以 及 Wiggins 和 McTighe(2011)對各級教師的專業培訓 成果和經驗已影響各國的課程設計。 我國也已經有多起案例報導，例如： 呂秀蓮在偏鄉國中課程發展與設計研 習成果的報導(2016b)和高中優質化素 養導向課程發展與設計的系列工作坊 (2016c)，以及李沅達在史懷哲計畫中 使用 UBD 設計課程教學和評量的經驗 (2016)。在課程設計能力培育的過程 中，教師回到課綱去理解學生在國民 教育階段應該接受的課程目標內涵，並逐步建構出適合學生使用的課程教 材。透過這個培育過程，教師將理解 課程的真正本質，並明白教科書是教 材 的 選 項 之 一 ， 而 非 課 程 的 全 部 (Wiggins & McTighe, 2011, 2012)。當老 師對課程的意識抬頭，甚至透過課程 的建構，具備能力自編教材時，教師 將進一步習得如何透過評量得到學習 的證據，並據此促進有效的教學。此 時，核心素養評量的可能性才即將開 啟。 一旦課程目標與內容設計為素養 導 向 ，強 調學 生透 過 核心 問題 的 引 導、關鍵知識和技能的搭建，進而透 過教材的媒介，與知識互動、與人互 動、終於帶走大概念和價值觀改變的 目標，評量的方向和策略將能隨著目 標千變萬化。這種課程元素連動的現 象，受到素養導向教育目標的促發， 評量將回歸原本的價值和功能，確實 引導教學並回應和幫助學生的學習， 同時促使評量策略的活化與多元化成 為可能。由此可知，唯有透過教師課 程設計能力的培養，教師方能進行課 綱導向設計課程和建構自編教材的能 力，進而改變評量與教學的方式與策 略。
六、結語
十二年國教的 107 課綱核心素養 的評量，需要透過整體課程元素，即 課程目標、內容、評量和教學，進行 素養導向的連動，方能成功。因此， 教師對現今課程的問題，與其解決之 道 的 專業 發展 進修 與 成長 ，益 顯 重 要。其中，素養導向的課程設計能力 培養，是幫助教師明白核心素養課程 的學習目標、有效評量策略、現今教 育評量問題、和解決現今教育評量問 題的重要路徑。在這新的課程改革重 要時刻，透過課程能力的專業培養， 教師將有能力洞窺國民教育最需要達 成的教學目標，同時能隨著教學目標 的需求而採用合適的評量策略。具備 課程能力的教師，將是十二年國教 107 課綱核心素養課程達到多面向及多元 評量之要求，所以能成功的重要指標。 參考文獻 卯靜儒(2013)。選什麼？如何選？ 為何而選？高中教師選擇歷史教科書 之研究。教育科學研究期刊，58(2)， 123-147。 呂秀蓮(2016a)。臺灣國民教育三 波課程改革與課綱使用的關係。選才 電子報，268。 http://probe.ceec.edu.tw/%E8%87%BA %E7%81%A3%E5%9C%8B%E6%B0 %91%E6%95%99%E8%82%B2%E4% B8%89%E6%B3%A2%E8%AA%B2% E7%A8%8B%E6%94%B9%E9%9D% A9%E8%88%87%E8%AA%B2%E7% B6%B1%E7%9A%84%E9%97%9C%E 4%BF%82/ 呂秀蓮(2016b)。與新竹縣峨眉國 中共舞：素養導向的偏鄉特色課程發 展與設計。葉興華，方志華、陳昱宏 (主 編)，攜手桃花源：偏鄉中小學與大學 輔導團隊課程攜手經驗實錄 (頁 48-67)。 臺北市：教育部國民及學前 教育署。 呂秀蓮 (2016c)。素養導向課程、 教學與評量：逆向課程設計模式。教 育部高中優質化計畫專案課程工作 坊， 臺北：國立師範大學。 李沅達(2016)。 從UbD課程設計 的實例回應課程改革之核心素養的落 實。 選才電子報，268。 http://probe.ceec.edu.tw/%E5%BE%9Eu bd%E8%AA%B2%E7%A8%8B%E8% A8%AD%E8%A8%88%E7%9A%84% E5%AF%A6%E4%BE%8B%E5%9B% 9E%E6%87%89%E8%AA%B2%E7% A8%8B%E6%94%B9%E9%9D%A9% E4%B9%8B%E6%A0%B8%E5%BF% 83%E7%B4%A0%E9%A4%8A%E7%9 A%84%E8%90%BD/ 國教院(2015)。 十二年國教總綱。 臺灣：教育部。 塗宥騏、陳麗華(2014)。教科書審 定委員對教科書設計的關注焦點探 討：以國小中年級社會學習領域為例。 教育研究集刊，60(1)，115-163。 彭煥勝(2014)。 教與學：一個歷 史的考察。 教育研究月刊，238(二月 號)，5-18。 Clayton, S. (2011). Understanding
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