山地原住民族部落國小性別平等教育實施現況之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授：陳慧芬博士. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施現況之研究. 研究生：林秀貞撰中華民國 102 年 7 月.

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(3) 謝辭能落筆寫謝辭要感謝的人太多了，首先是指導教授陳慧芬老師，感謝您不厭其煩的一次又一次審閱我的文稿，一次又一次的和我討論我的問卷，有好幾次我想棄守對問卷的堅持時，是您的沉穩讓我定下心繼續思考，尤其最後的時刻，當我對時間掌握完全失控時，可是你還是陪我完成了我的論文，仔細認真的看待我的文章，為我批改論文，我的論文若有一點的好，那一定是來自您對學術的堅持。其次，能取得這個學位，我要感謝我的父親林木生，雖然您看不到我的畢業證書，可是若不是您的殷殷期望，我想我不會進修，還記得您陪我報到的那一天，已經不能走太久的你，還是為我來了一趟臺中，說著要看看我要去讀書的地方。而母親啊！父親走後，最期待看到我畢業的人就是您了，不時的提問：去找教授了沒？開始動筆寫論文了嗎？讓我備感壓力，卻也是提點忙著工作的我不要忘記還有論文等著我去完成的明燈。所以，許瑞花女士，這張畢業證書要送給你。接著，我要感謝我的兄弟姊妹一路來的支持與關心，大哥翰毅穩穩的像山守著故鄉，讓我不必為母親擔憂；大姐坤姿一路以來的支持，送稿、送飯、key 問卷及鼓勵，銘感於心；小妹昭誼幫忙打電話催問卷，放假還要南下台中幫我，非常感激；小弟柄錫下海 key 問卷及不時的鼓勵，我會記得。感謝我的家人一路上的支持與幫助，我終於可以說，我要畢業了！我還要感謝麗文姐，幫我守著系上的時間線，不斷的提醒我把握時間趕畢業。最後，我要感謝我週遭的好友，感謝建昌、芬蘭幫我看問卷，感謝筱荔幫我從臺北扛問卷南下還要幫我 key 問卷，感謝蕙君和倩君在我請假到臺中時幫我看著班上學生，還幫我趕在郵局下班前寄問卷，感謝朱與學姐二話不說就答應幫忙打電話，感謝冠伶讓我騷擾不斷回想當初寫論文的流程，感謝小學姐知道我腦筋不通時幫我看稿給建議，感謝所有知道我趕論文默默支持我的人……，終於，我可跟你們說，我畢業了！.

(4) 山地原住民族部落國小性別平等教育實施現況之研究. 摘要本研究旨從多元文化教育觀點探討山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況、困境與需求，採用問卷調查法以瞭解探究之主旨，並分析不同背景變項之教師所知覺的山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況、困境與需求之差異情形。本研究以山地原住民族部落國民小學服務之正式教師及代理代課教師為正式問卷施測的母群體，進行抽樣問卷調查，共發出 510 份問卷，回 466 份問卷，有效問卷 452 份，問卷可用率為 88.63%。研究工具為自編之「山地原住民族部落國小性別平等教育實施現況之調查問卷」，所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究獲致以下結論：一、山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施現況之資源、行政運作及課程與教學層面為中上程度：有實施行性別平等教育的資源、學校行政單位能推動學校性別平等教育，及學校教師能從多元文化教育觀點進行性別平等教育的設計課程與實施教學。二、山地原住民族部落國民小學男教師對於從多元文化教育觀點進行性別平等教育的課程設計與實施教學的知覺高於女教師，而其他不同的教師背景變項則知覺沒有差異。三、山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施困境之資源、行政運作及課程與教學層面為中上程度：實施性別平等教育時有缺乏資源的困境，其中知覺教學設備設置不足為中下程度；學校行政運作推動性別平等教育時有困. I.

(5) 境，其中知覺為中上程度的是因結構性資源不足所產生的困境，中下程度的是因校內人力資源的態度或能力因素所產生的困境；教師從多元文化教育觀點進行性別平等教育的課程設計與教學實施有困境，其中因外在條件限制而產生的困境相較因教師個人條件限制而產生的困境偏高。四、山地原住民族部落國民小學教師不因教師背景變項不同而知覺性別平等教育實施困境有差異。五、山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施之需求資源及教育知能層面為中上程度：有資源支援性別平等教育的需求，及增進從多元文化教育實施行別平等教育知能的需求。六、原住民族教師對於實施性別平等教育時的資源需求及從跨文化觀點實施性別平等教育的教育知能需求知覺均高於非原住民族教師，而其他不同的教師背景變項則知覺沒有差異。本研究根據以上結論，對教育行政機關、學校行政單位、學校教師及未來相關研究提出具體建議。. 關鍵詞: 關鍵詞山地原住民族部落國民小學、性別平等教育、多元文化教育. II.

(6) The Study of the Implementation of Gender Equality Educational at Aboriginal Tribe Elementary Schools Abstract The purpose of this study was to explore the current situation, difficulties and needs of the gender equality courses taught in the elementary schools in Taiwan's Aboriginal tribes. This study used questionnaire investigation to understand its purpose, and it also analyzed how the status of the implementation of gender equality educational at aboriginal tribe elementary schools according to the variables of teachers’ backgrounds. This study was conducted through questionnaire survey, and used formal teachers and substitute teachers who teach at aboriginal tribe elementary schools as the population. The researcher distributed 510 questionnaires and received 452 valid samples out of 466 returned copies, which accounts for 88.63% of the population. The instrument was “The Implementation of Gender Equality Educational at Aboriginal tribe Elementary Schools Questionnaire” made by the researcher. Data analysis includes mean score, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA. The results are as follows: 1. The status of the implementation of gender equality education according to the teachers who work at aboriginal tribe elementary schools are as follows: they have resources while implementing gender equality education, the administrative units of their schools could do something and support them, and they could design gender equality educational curriculum and teach gender equality educational lessons from the point of multicultural education. 2. On the level of curriculum and teaching, male teachers agree with that teachers could design gender equality educational curriculum and teach gender equality educational lessons from the point of multicultural education more than female ones. In addition to gender, the status of the level of curriculum and teaching of the implementation of gender equality educational at aboriginal tribe elementary III.

(7) schools according to the variables of teachers’ backgrounds is the same. 3. The status of the difficulties of gender equality education according to the teachers who work at aboriginal tribe elementary schools are as follows: teachers face the difficulties of lacking resources but the lack is not including teaching equipments, the administrative units of schools face the difficulties of structural constraints while having gender equality educational activities or providing resources to teachers, and teachers also face the difficulties while implementing gender equality educational curriculum and teaching from the point of multicultural education. 4. The status of the difficulties of gender equality education at aboriginal tribe elementary schools according to the variables of teachers’ backgrounds is the same on the levels of resources, administrative operations, curriculum ,and teaching. 5. The status of the needs of gender equality education according to the teachers who work at aboriginal tribe elementary schools are as follows: they require the supply of resources espicially human and money, and to implement gender equality education from the point of multicultural education needs to increase knowledge of education. 6. Aboriginal teachers agree the needs of the supply of resources and the needs of taking advanced education for implementing gender equality education from the point of multicultural education more than non-aboriginal teachers. And the status of the needs of gender equality educational at aboriginal tribe elementary schools according to the other variables of teachers’ backgrounds is the same. According to the conclusions of study, some suggestions were presented to educational administration organizations, the school administrative unit, teacher and future related studies.. Keywords: aboriginal tribe elementary school, gender equality education, multicultural education.. IV.

(8) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………… 緒論……………………………………………………… ………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機與目的………………………………………. 1. 第二節. 待答問題………………………………………………. 7. 第三節. 名詞釋義………………………………………………. 8. 第四節. 研究方法、範圍與限制………………………………. 9. 第二章文獻探討…………………………………………… 文獻探討………………………………………………… …………………………………………………. 11. 第一節. 性別平等教育之意涵與實施…………………………. 11. 第二節. 多元文化教育之意涵與實施…………………………. 31. 第三節. 臺灣原住民族性別文化之探討………………………. 60. 第四節. 性別平等教育之相關研究……………………………. 71. 第三章研究設計與實施……………… 研究設計與實施………………………………………… …………………………………………. 87. 第一節. 研究架構………………………………………………. 87. 第二節. 研究對象與樣本選取…………………………………. 89. 第三節. 研究工具………………………………………………. 94. 第四節. 實施程序………………………………………………. 110. 第五節. 資料處理與分析………………………………………. 110. 第四章研究結果研究結果與結果與討論………………………………………… 討論…………………………………………. 113. 第一節. 山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況分析…………………………………………………. 第二節. 山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之困境分析…………………………………………………. 第三節. 第四節. 113. 131. 山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之需求分析…………………………………………………. 152. 開放性文字描述分析…………………………………. 170. V.

(9) 第五章結論與結論與建議…………………………………………… 建議……………………………………………… ………………………………………………. 179. 第一節. 結論……………………………………………………. 179. 第二節. 建議……………………………………………………. 184. 參考文獻…………………………………………………………… 參考文獻……………………………………………………………. 191. 壹、. 中文文獻………………………………………………. 191. 貳、. 外文文獻………………………………………………. 202. 附錄………………………………………………………………… 附錄…………………………………………………………………. 205. 附錄一. 專家內容效度問卷……………………………………. 205. 附錄二. 專家內容效度問卷意見彙整…………………………. 217. 附錄三. 正式問卷………………………………………………. 243. VI.

(10) 表次表 2-1. 中小學性侵害防治教育之課程參考綱要……………… 20. 表 2-2. 2005 年公告之《國民中小學九年一貫課程綱要》之性別平等教育課程內涵…………………………………… 23. 表 2-3. 國民中小學性別平等教育課程綱要能力指標概念架構 25. 表 2-4. 2008 年公告之《國民中小學九年一貫課程綱要》之性別平等教育課程內涵…………………………………… 26. 表 2-5. 臺灣原住民族傳統性別文化特質……………………… 61. 表 3-1. 山地原住民部落國民小學母群體學校分布、教師人數統計……………………………………………………… 89. 表 3-2. 正式問卷抽取樣本學校數……………………………… 90. 表 3-3. 山地原住民族部落國民小學母群體學校規模統計…… 91. 表 3-4. 正式施測抽取研究樣本人數…………………………… 91. 表 3-5. 正式問卷調查樣本分布及回收情形…………………… 92. 表 3-6. 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析……………… 93. 表 3-7. 建立內容效度之專家學者及教育人員名單…………… 96. 表 3-8. 教師背景變項基本資料之調整………………………… 97. 表 3-9. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施現況之專家內容效度分析……………………………………… 98. 表 3-10. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施困境之專家內容效度分析……………………………………… 99. 表 3-11. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施需求之專家內容效度分析……………………………………… 101. 表 3-12. 山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況、困境與需求預試量表各層面題目分配……………… 102. VII.

(11) 表 3-13. 預試學校數及樣本人數分配…………………………… 103. 表 3-14. 預試問卷抽樣學校及回收情形………………………… 104. 表 3-15. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施現況之項目分析………………………………………………… 106. 表 3-16. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施困境之項目分析………………………………………………… 107. 表 3-17. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施需求之項目分析………………………………………………… 108. 表 3-18. 問卷信度分析…………………………………………… 109. 表 4-1. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施現況之分析……………………………………………………… 114. 表 4-2. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施現況之資源層面分析………………………………… 115. 表 4-3. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施現況之行政運作層面分析…………………………… 117. 表 4-4. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施現況之課程與教學層面分析………………………… 120. 表 4-5. 不同生理性別教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之 t 考驗……………………………………… 123. 表 4-6. 不同年齡教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析……………………………………… 123. 表 4-7. 不同族群認同教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之 t 考驗……………………………………… 124. 表 4-8. 不同身分別教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之 t 考驗………………………………………… 124. VIII.

(12) 表 4-9. 不同最高學位教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析………………………………… 125. 表 4-10. 不同教育背景教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之 t 考驗……………………………………… 125. 表 4-11. 不同服務於山地原住民族部落國小年資教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析…… 126. 表 4-12. 擔任不同職務教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析………………………………… 127. 表 4-13. 任教不同年段教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析………………………………… 128. 表 4-14. 不同性別平等教育進修經驗教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析………………… 128. 表 4-15. 不同多元文化教育進修經驗教師知覺課程與教學層面性別平等教育實施現況之變異數分析………………… 129. 表 4-16. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施困境之分析……………………………………………………… 131. 表 4-17. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施困境之資源層面分析………………………………… 133. 表 4-18. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施困境之行政運作層面分析…………………………… 136. 表 4-19. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施困境之課程與教學層面分析………………………… 139. 表 4-20. 不同生理性別教師知覺性別平等教育實施困境之 t 考驗………………………………………………………… 142. 表 4-21. 不同年齡教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析………………………………………………………… 143. IX.

(13) 表 4-22. 不同族群認同教師知覺性別平等教育實施困境之 t 考驗………………………………………………………… 144. 表 4-23. 不同身分別教師知覺性別平等教育實施困境之 t 考驗 144. 表 4-24. 不同最高學位教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析…………………………………………………… 145. 表 4-25. 不同教育背景教師知覺性別平等教育實施困境之 t 考驗………………………………………………………… 146. 表 4-26. 不同服務於山地原住民族部落國小年資教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析……………………… 147. 表 4-27. 擔任不同職務教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析…………………………………………………… 148. 表 4-28. 任教不同年段教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析…………………………………………………… 149. 表 4-29. 不同性別平等教育進修經驗教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析…………………………………… 150. 表 4-30. 不同多元文化教育進修經驗教師知覺性別平等教育實施困境之變異數分析…………………………………… 151. 表 4-31. 山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施需求之分析……………………………………………………… 153. 表 4-32. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施需求之資源層面分析………………………………… 154. 表 4-33. 山地原住民族部落國民小學教師知覺性別平等教育實施需求之教育知能層面分析…………………………… 157. 表 4-34. 不同生理性別教師知覺性別平等教育實施需求之 t 考驗………………………………………………………… 159. X.

(14) 表 4-35. 不同年齡教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析………………………………………………………… 160. 表 4-36. 不同族群認同教師知覺性別平等教育實施需求之 t 考驗…………………………………………………. 表 4-37. 不同身分別教師知覺性別平等教育實施需求之 t 考驗………………………………………………………. 表 4-38. 170. 山地原住民族部落國民小學教師對性別平等教育實施困境的文字描述……………………………………. 表 4-47. 168. 山地原住民族部落國民小學教師對性別平等教育實施現況的文字描述……………………………………. 表 4-46. 167. 不同多元文化教育進修經驗教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析………………………………. 表 4-45. 166. 不同性別平等教育進修經驗教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析………………………………. 表 4-44. 165. 任教不同年段教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析………………………………………………. 表 4-43. 164. 擔任不同職務教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析………………………………………………. 表 4-42. 163. 不同服務於山地原住民族部落國小年資教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析…………………. 表 4-41. 162. 不同教育背景教師知覺性別平等教育實施需求之 t 考驗……………………………………………………. 表 4-40. 162. 不同最高學位教師知覺性別平等教育實施需求之變異數分析………………………………………………. 表 4-39. 161. 172. 山地原住民族部落國民小學教師對性別平等教育實施需求的文字描述……………………………………. XI. 176.

(15) XII.

(16) 圖次圖 2-1. 能力指標解讀流程……………………………………… 30. 圖 2-2. 能力指標解讀流程……………………………………… 30. 圖 3-1. 研究架構………………………………………………… 87. XIII.

(17) 第一章緒論本章分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法、範圍與限制。. 第一節研究動機與目的以下就研究動機與目的分別闡述：. 壹、研究動機男女的特質並非天生而成，Simone de Beauvoir（1949/1999）表示，女人不是生就的，女性在社會的表現形象也不是生物學界定的生理特徵、精神分析學定義的心理特徵，或歷史唯物主義的經濟界說所能決定的。她指出就一個兒童自身存在而言，很難意識到自己是一個有性別的人，決定這種介於男性與閹人之間，具有所謂女性氣質的人，是整個文化造就而成。而承載傳遞文化的重要工具──學校教育，往往將文化原有觀念傳遞給下一代，再製了現存的權力、知識和意識型態（譚光鼎，1998）。所以，要解構文化中性別不平等的現象，也應從最有力的工具──學校教育著手。隨著社會發展趨勢，臺灣的學校教育在 1980－1990 年代掀起改革運動，而自 1996 年起，行政院教育改革審議委員會（以下簡稱教改會）首將性別平等教育（gender equity education）放入國內教育的研議議題，至 2001 年的《國民中小學 1. 九年一貫課程綱要》更將「兩性教育」（2004 年更名為「性別平等教育」）明列為重大議題，自此，性別平等教育成為國內學校教育的重要課題（教育部，2010b；薛曉華，2010 年 11 月 27 日；蘇芊玲，2002）。學校教育是指有固定的教育場所、. 1. 本文有關「兩性」或「性別」的遣詞用字，原文若為「兩性」，但意涵與「性別」等同時，則以「兩性﹝性別﹞」呈現。 1.

(18) 教材與進度，明確的教學時間，且有指定的教師與學生來進行教學活動，這種教育活動是直接的、有意的、有形的、正式的、組織的、系統的、制度化的，強調教育效果能立竿見影（吳清山，1999；林玉体，1998）。因此，將性別平等教育明確定義為學校教育的一環，可見性別平等教育的重要。進行任何教育必須有一定的資源條件，否則教育活動就不能進行，因此，教育資源又稱教育條件，意指包括人力、財力、物力、資訊資源等方面的總和（林文正，2001；黃政傑，1996；。吳碧霞（2009）也指出，教育資源是發展教育事業和進行教育工廖雙玉，2010）作的物質基礎，需充分利用教育資源，才能提升教育資源的經濟效率。所以，若欲了解性別平等教育的推動情形，探究性別平等教育的教育資源有其必要性。此外，學校行政是支援教學、服務師生，達成教育目標的重要手段，其主要目的是藉由有效運用有限的資源、提高行政效率及效能、促使學校組織有系統的正常運作，以達成教育目標（吳清基，2001）。吳清山（1993）也說，學校行政是指學校機關依據教育原則，運用有效和科學的方法，對於學校內人、事、財、物等業務，作最妥善而適當的處裡，以促進教育進步，達成教育目標的一種歷程。所以，性別平等教育是否能落實於校園中，行政運作的良窳影響甚大。若從課程即經驗的角度來看，則學生在學校生活中所獲得的經驗即其學習、體驗到的教學內容（黃光雄、蔡清田，1999）。P. E. Oliva 也指出，課程與教學雖然有關，但不相同，且彼此之間存有相互依存的連結關係，此外，雖然兩者是可以分開進行研究與分析的實體，但無法處於孤立的情況中各自運作（引自王文科， 2003）。換言之，兒童在學校所學習、體驗到的，即課程與教學。黃光雄、蔡清田（1999）指出，課程是教師為達到教育目的，所計畫並指導學生的所有學習經驗。換句話說，若要瞭解學校推動性別平等教育的狀況，從其規劃的性別平等教育課程及進行的教學活動，就可以看出學校推動性別平等教育的重點為何。由上述可知，若要瞭解一所學校實施性別平等教育的情形，可從其運用在性別平等教育的資源、行政運作，及課程與教學三個層面探討。從探討學校實施性別平等教育情形的文獻來看，林碧雲（2008）指出，自 1997. 2.

(19) 年制定的《性侵害犯罪防治法》中規定中小學需實施性別平等教育以來，國內有關性別平等相關法規及研究多如雨後春筍。黃馨慧（2009）也發現政府推動支援性別平等教育運作的資源越來越多樣化。但細觀其間，卻少有關於山地原住民族國民教育的性別平等教育研究資料。山地原住民族部落國民小學屬偏遠或特殊偏遠地區，其教育有學校規模小、校長及教師流動性高、代課教師比例高、學生通學不便、學生學習意願低、學生基本能力不足等現象（吳清山、林天祐，2009a）。譚光鼎（1997）也發現，歷來少數民族由於語言、文化的差異，在社會適應中常處於不利的地位，其經濟能力較弱，政治權力不足，社會地位也大多偏低。因為文化差異的影響，原住民社區家庭的教育價值觀、教養態度與方式、親子關係、期望抱負等，可能與一般家庭有別，對於子女的教育常造成負面影響；又由於偏遠地區的青壯父母紛紛外出工作，所以失親或隔代教養的情形很多，加上工作意外與健康因素而造成的死亡率偏高，以致原住民單親家庭較多（譚光鼎，2002）。而山地原住民族部落國民小學推動性別平等教育存在諸多問題，如學校推動性別平等教育活動缺乏明確教學目標；依教科書內容設計性別平等教育課程而未考量學生特質；教師性別平等專業知能不一，無法處理部分性別議題；學生接觸性資訊的管道多元，卻無法得到解惑之道；親師生間因文化差異而難溝通性別平等觀念等（林秀貞、陳慧芬、林秀蓮，2011）。此外，范麗娟（2008）指出，原住民族地區的教學如果要落實民族教育法的精神，原住民族地區學校的師資不僅要瞭解該地區的文化，甚至還必須能將該文化融入教材內，此類師資最好接受多元文化教育的職前訓練，內容除了介紹多元文化教育的基本精神，還有將部落文化融入教材的實務能力。《2009 原住民族教育白皮書初二版》也指出原住民族地區教師多元文化教育知能不足，對原住民族學生的個別學習認知不夠，並提出將原住民族地區教師具有原住民教育或多元文化教育的專業認證列入評鑑，建議 2020 年時，原住民地區的師資應有 80%具備此專業認證（國立屏東教育大學原住民族教育研究中心，2009）。可見國內學者視多元. 3.

(20) 文化教育知能為原住民地區師資應具備的專業素養，而從多元文化教育觀點來看，教育改革者發現不是為少數族群學生開設與其文化相關課程，或要求所有學生學習比較不同的文化課程即可達到期望的民主、平等、公正，而是需要從整體學校環境（如學校文化、政策等）及課程結構（正式和潛在課程等）進行改革，才能有效提升少數族群學生的學習成就（Banks, 1994）。因此，要有效提升少數族群學生的性別平等教育知能，不能單從法定的性別平等教育課程有無實施作為判斷依據，更要從實施性別平等教育時有無從多元文化教育的觀點──強調多元文化主義的體現（尊重差異）、重視整體教育環境改革的歷程及有無提供教育機會均等的條件來審視現況。故從研究原住民族教育現況的文獻中可推知山地原住民族部落兒童的教育處於多重弱勢的情境，相當不利於性別平等教育的實施，而且需要進一步從多元文化教育觀點進行審視。教育實踐場域的基礎研究，是落實性別平等教育的重要根基，故本研究從多元文化的觀點探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育時，在資源、行政運作，及課程與教學三個層面的現況為何，以作為落實與改進其性別平等教育之參考，此為本研究動機一。從國內推動性別平等教育所遭遇的困境來看，莊明貞（2010 年 10 月）指出，性別平等教育融入教學始終停滯在宣導理念與推動教師專業研習階段，而性別平等教育的課程與教學改革，因為國定測驗基本學測和社會文化未能配合整體課程改革而重建的影響，目前仍處於邊陲地帶。此外，諸多研究也發現國內性別平等的推動存有許多困境，如教育工作者對性別平等教育的意涵及概念模糊，教育工作者對轉化性別平等教育指標以設計課程融入教學感到困難，缺乏性別平等教育課程教材與測驗評量工具、性別平等教育的課程內涵窄化、授課時間不足、社會刻板印象、缺乏基礎研究及師資培育等（方德隆、游美惠、李筱嵐，2009；教育部，2010a；莊明貞、林碧雲，2010 年 10 月；羅燦煐、周麗玉、潘慧玲、謝小芩、蘇芊玲，2007）。此外，在教改會的《第二期諮議報告書》中，原住民教育與兩性﹝性別﹞教. 4.

(21) 育併列為中小學與學前教育組的多元文化教育議題（行政院教育改革審議委員會，2010 年 11 月 27 日），可知教改會期望能從接受不同，進而尊重差異的多元文化教育角度探討原住民與性別平等教育議題。多元文化教育即孔子主張的有教無類，讓男女生、有特殊需要的學生和不同族群的學生都能得到公平的學習機會，以便達到學業上的成就（江雪齡，1997）。許多美國原住民相關研究也發現：如果教師希望自己的文化（想法）成為兒童的一部分時，那麼教師必須先了解並進入兒童的文化（想法）（Cazden ， 1987/1998）。Cazden（1987/1998）指出如果教師在教學時能考量兒童的文化差異，那麼兒童應該會得到比較好的待遇，因為當我們探索兒童無法達到教師期望的原因時，會注意到兒童學習所面臨的困難可能是因為文化差異，而不是因為兒童本身的不足。故本研究從多元文化的觀點探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育時，運用在性別平等教育的資源、行政運作，及課程與教學三個層面的困境為何，以作為落實與改進其性別平等教育之參考，此為本研究動機二。研究者曾在兩所山地原住民族部落國小服務約 5 年，期間接觸許多性別相關的事件，讓研究者對山地原住民族部落國民小學的性別平等教育狀況產生疑惑，並渴望瞭解學生性別環境的處境。研究者感受到學生對男女角色有濃厚的性別刻板印象，比如理所當然認為家事是女性的工作，男性是不用做家事的；學生處理兩性關係時傾向戲謔的方式，比較缺乏互相尊重的想法；學生認為同性戀是罪惡且噁心的，但不了解為什麼，甚至曾有家長說道：原住民是沒有同性戀這回事的。令研究者印象深刻的與性別相關事件很多，且事件有時交織著許多複雜的因素，非單純的性別平等教育所能處理，比如曾有位一年級的女童與一位幼稚園的小男生及四年級的哥哥，把模仿Ａ片的行為當作遊戲，無聊的時候就拿來玩，事後老師發現他們會看Ａ片，都是家裡的男性長輩主動帶著孩子看。另外，因為老師沒有想到看Ａ片這種事會發現在低年級學童身上，所以忽略女童平時穿衣服喜歡袒胸露背的原因，以為是因為衣服是他人捐贈的物資，所以太大件不合身，事實是，女童覺得露出胸部大家會喜歡她，所以故意穿大件的衣服。一些可以發現. 5.

(22) 學生異常行為的蛛絲馬跡，卻因老師沒有足夠的敏感度而忽略了，且礙於諸多因素，事件中的相關學童並沒有得到最佳的後續輔導。從這些事件看到了學生不瞭解兩性關係的問題、家庭性別平等教育有狀況，也看到了老師覺察及處理學生性別相關事件的能力問題。張德銳（2005）指出，教師在成為正式老師之後，還必須經過在職進修的階段，才能完成教師社會化歷程，因為教師的工作複雜又多變，即使接受相當成功的職前教育，也不可能完全勝任教師的工作，而教師專業能力的補強和充分發展，有賴教師在職進修功能的發揮。此外，從《教師法》的角度分析，參加在職進修、研究及學術交流的活動權，不僅是教師的進修權利，也是教師的進修義務，因為教師的工作在進行專業上的教學，其在專業上應不斷進修與成長，才能與時俱進因材施教，並對學校教學及行政事項提供興革意見（許育（2013 年 5 月 22 日修正）也提及各級各類學校相典，2007）。《原住民族教育法》關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重；原住民族教育師資應修習原住民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業能力。由此可知，山地原住民族部落國民小學教師若要落實性別平等教育，需要進修有關性別平等教育及多元文化教育的知能。政府為了落實均衡城鄉教育發展，縮短地區性教育差距，自 1994 年試辦教育優先區計畫以來，山地原住民族部落國民小學一直符合教育優先區的補助指標，補助內容包括充實學校基本教學設備、發展原住民教育文化特色及充實設備器材、補助辦理學生學習輔導、推展親職教育活動等（教育部，2011），至今約 19 年了。又，若以 1998 年，教育部公布《中小學九年一貫暫行課程總綱綱要》，將兩性﹝性別﹞平等教育定為重大議題，納入課程綱要起算至今，國民小學推動性別平等教育也約 15 年了，山地原住民族部落國民小學在推行性別平等教育時，究竟在資源及教育知能有何需求才能真正將性別平等教育落實於山地原住民族部落國民小學，讓學校、教師能有效的處理性別相關事件，實亟待探討。故研究者從多元文化教育觀點探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育時，在資源與教育知能兩個層面針對遭遇的困境有何需求，以作為促進其性別平等教育之參. 6.

(23) 考，此為本研究動機三。. 貳、研究目的基於上述動機，本研究從多元文化教育觀點探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的目的如下：一、探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況。二、探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之困境。三、探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之需求。. 第二節待答問題根據以上研究目的，從多元文化教育觀點進行探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的現況、困境及需求，提出下列待答問題：. 壹、探究山地原住民族部落國民小學探究山地原住民族部落國民小學實施山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況實施性別平等教育之現況為何？為何？一、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的資源現況為何？二、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的行政運作現況為何？三、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的課程與教學現況為何？. 貳、探究山地原住民族部落國民小學實施探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之困境實施性別平等教育之困境為何？為何？一、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的資源困境為何？二、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的行政運作困境為何？三、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的課程與教學困境為何？. 7.

(24) 參、探究山地原住民族部落國民小學實施探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之需求實施性別平等教育之需求為何？為何？一、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的資源需求為何？二、山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育的教育知能需求為何？. 第三節名詞釋義以下分別界定本研究所指之山地原住民族部落國民小學、性別平等教育及多元文化教育觀點：. 壹、山地原住民族部落國民小學山地原住民族部落國民小學係指位於三十個法定山地原住民族鄉（附錄一），且原住民族學生人數達學生總數三分之一以上之國民小學（行政院原住民族委員會，2002 年 1 月 23 日；行政院，2002 年 4 月 16 日；原住民族教育法施行細則， 2005 年 9 月 13 日修正）。這些國民小學所處學區為經中央原住民族主管機關核定符合原住民地區及部落精神之地區。所謂原住民地區是指原住民傳統居住，具有原住民族歷史淵源及文化特色之地區；部落是指原住民於原住民族地區一定區域內，依其傳統規範共同生活結合而成之團體（原住民族基本法，2005 年 2 月 5 日）。. 貳、性別平等教育性別平等教育是指以教育的歷程和方法消除性別歧視，使任何人不會因為生理性別、性傾向、性別特質或性別認同的差異而受到差別待遇，以達到性別地位的實質平等（教育部，2010；性別平等教育法，2004 年 6 月 23 日；性別平等教育法施行細則，2005 年 6 月 13 日）。本研究從資源、行政運作及課程與教學三個層面，探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之現況、困境；從資源與教育知能兩個層面，探究山地原住民族部落國民小學實施性別平等教育之需求。 8.

(25) 參、多元文化教育觀點多元文化教育觀點從多元文化教育觀點進行性別平等教育，意指能透過學校實施性別平等教育的環境，如資源、行政運作及課程與教學層面的持續變革，使所有學生不論其性別、種族、文化特性及社會階層等，均能在學校中享有教育機會均等的學習機會，若有學生因其特定的性別、種族、文化特性及社會階層等因素，獲得成功的機會不如其他學生，學校教育則要提供更多的資源或較好的學習機會，協助他們獲得成功。. 第四節研究方法研究方法、方法、範圍與限制以下就研究方法、範圍與限制說明：. 壹、研究方法研究者蒐集分析相關文獻後，與指導教授討論擬定研究主題及研究方法，決定採用問卷調查法，從多元文化教育觀點瞭解山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施之現況、困境與需求。此外，並從教師的背景變項（生理性別、性別認同、年齡、族群認同、身分別、最高學位、教育背景、服務於山地原住民族部落國小年資、擔任職務、任教年段，及進修性別平等教育經驗、進修多元文化教育經驗）進行分析，以瞭解其知覺差異情形。. 貳、研究範圍茲從研究地區、研究對象、研究內容分別說明：. 一、研究地區本研究之範圍為三十個法定山地原住民族鄉，且原住民族學生人數達學生總數三分之一以上之國民小學。 9.

(26) 二、研究對象本研究對象為在山地原住民族部落國民小學服務之正式教師及代理代課教師，包括主任、組長、級任教師、科任教師等。. 三、研究內容本研究旨從多元文化教育觀點瞭解山地原住民族部落國民小學性別平等教育實施之現況、困境與需求，並依研究目的進行分析，探討不同背景變項的教師（生理性別、性別認同、年齡、族群認同、身分別、最高學位、教育背景、服務於山地原住民族部落國小年資、擔任職務、任教年段，及性別平等教育進修經驗、多元文化教育進修經驗）對於山地原住民族部落國小實施性別平等教育之現況、困境與需求的知覺差異情形。. 參、研究限制茲從研究推論方面說明限制：本研究之範圍為三十個法定山地原住民鄉之部落國民小學，含括阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、鄒（曹）族、魯凱族、賽夏族、雅美族、邵族、太魯閣族及賽德克族等原住民族的學生（無噶瑪蘭族及撒奇萊雅族之學生），為山地原住民族整體概況之問卷調查統計分析。由於不同的原住民族群，其性別文化也有所不同，所以引用本研究結果於族群分析時宜審慎，不宜針對特定族群過度推論。. 10.

(27) 第二章文獻探討本章旨在藉由對文獻的整理歸納與分析判斷，建立本研究的理論基礎，並作為編擬問卷的依據。全章共分為四節，第一節為性別平等教育之意涵與實施；第二節為多元文化教育之意涵與實施；第三節為臺灣原住民族性別文化之探討；第四節為性別平等教育之相關研究。. 第一節性別平等教育之意涵與實施性別平等教育之意涵、性別平等教育發展之源流、性別平等教育之課程內涵、性別平等教育之教學實施，及國民中小學實施性別平等教育之現況與困境說明如下。. 壹、性別平等教育之意涵以下就性別平等教育的意義與內涵說明：. 一、性別平等教育的意義性別平等教育的意義性（sex）是由男女器官差異出發，強調男女生物本源的差異，藉以探討生理的性別所衍生的相關議題，而性別（gender）不僅指生理的性，還包括社會、文化所建構出的性別概念（莊明貞，2003）。Basow（1992/1996）也指出，性與性別的差異為性是生物學上的語彙，由性器官與基因決定一個人是男性或女性，但性別是由人所建構的，藉由歷史、文化及心理歷程共同塑造而成，也是個人性別認同男性化或女性化的一種主觀感受。平等（equity）則指公平、無私、公正的對待不同屬性的個體，尊重差異，包容異己。所以性別平等教育（gender equity education）意指能在性別的基礎上，免於歧視，而獲有教育均等的機會（莊明貞， 2003；蘇芊玲，1999）。所謂「性別」，其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度與文化所建構 11.

(28) 出的性別概念；而「平等」除了維護人性的基本尊嚴，更謀求建立公平與良性的社會對待（教育部，2010）。所以，性別平等教育是指透過「教育」的歷程和方法，促使不同性別或性傾向者均站在公平的立足點上發展潛能，不會因為生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制，使不同性別者能在社會上達到性別地位之實質平等（教育部，2010）。（2004 年 6 月 23 日）定義性別平等教育，指以教育方《性別平等教育法》式消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。《性別平等教育法施行細則》（2005 年 6 月 13 日）進一步闡釋所謂性別地位之實質平等，指任何人不因其生理性別、性傾向、性別特質或性別認同等不同，而受到差別之待遇。由上述可知，性別平等教育是指以教育的歷程和方法消除性別歧視，使任何人不會因為生理性別、性傾向、性別特質或性別認同的差異而受到差別待遇，以達到性別地位的實質平等。. 二、性別平等教育的內涵推動性別平等教育可從兩方面考量：在政策方面，必須建基於對多元文化社會所產生的覺知、信念與行動，其目的在於教導學生認知個人的成長發展，與社會文化脈絡有著密不可分的依存關係。在學校教育推動方面，則應協助學生認知社會文化的多樣性，破除性別偏見、歧視與刻板化印象。此外，除教導學生積極參與社會團體，尋求社會資源，建立解決問題的能力之外，需進而引導學生探究性別權益相關議題，進一步批判社會所建構的性別不平等現象，尋求突破之道，以促進各族群的和諧共處（教育部，2010）。性別平等教育的目的為增進個體自我瞭解與成長，促進性別和諧良善互動關係，突破性別障礙及打破傳統兩性不平等的對待，從觀念、制度、資源及環境等方面推動性別平等教育，以利培養每個人具有性別平等的認知、技能及情義的素養，藉以營造性別平等的溫馨社會（吳清山、林天祐，2009b）。劉秀娟（2004、 1999）提出，兩性平等教育是協助個體在生命成長的歷程中探索、覺察、瞭解自 12.

(29) 己的生理和心理發展及文化脈絡，並發展出自己的社會角色，而且能尊重其他個體的發展、選擇和角色，並具有愛人及愛己之能力。基本上，性別平等教育是一個全人教育、終生教育與生活教育。性別平等教育需反思社會建構是否造成兩性差異與發展限制，並剖析因社會或文化制度不當設置所限制的男女發展，而且性別是後天的社會性別，性別平等教育要求的是個體與個體間的尊重、社群與社群間的平等，從這樣的觀念出發，性別不僅是兩性的概念，更擴展到多元性別的概念（莊明貞，1999）。謝臥龍（1998）提出，兩性﹝性別﹞平等教育是要讓學習者在學習的歷程中，檢視並解構自我潛在的性別意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會層面的異同，建構兩性適性發展與相互尊重新文化，才能落實兩性﹝性別﹞平等教育的真諦。此外，張玨（1995，1999）認為，兩性平等教育藉由提出男女表現與發展差異的原因是由社會建構而成的，希望透過教學內容與教育歷程破除社會對兩性的刻板印象及迷思，修改不適宜的社會制度與法令，促使學習者自我檢視潛在的歧視現象，破除不當的性別社會建構等，進而改變與修正學習者的態度、認知與行為。此外，性別平等教育除了瞭解不同性別在生理、心理與社會上的互動與異同外，更強調不同性別間相互尊重與自由適性發展。兩性﹝性別﹞平等教育至少具有兩層意義：一是破除用生物學的觀點來論斷或誇大不同性別間差異的謬誤；二是檢視由後天文化所造成的性別不平等，探究其成因、居心及造成的傷害，然後加以匡正及重建（蘇芊玲，1998）。蘇芊玲（1998）強調，人固然有天生的差異，但如何在後天的教養及環境中，賦予不同的人同等的機會，同等多樣的選擇，以及培養不以優劣尊卑的價值去看待差異的態度，才是落實兩性﹝性別﹞平等教育最主要的目的和意義。從社會、政治、經濟以及哲理的觀點，Klein（1985）剖析性別平等教育的內涵有：激發個人潛能，開創未來，避免受限於當今社會傳統性別角色刻板印象；瞭解人的基本權益，互相尊重，可減低性別間的偏見、歧視與衝突；經濟、社會、文化和教育資源合理的分配，始可建構性別平等共存共榮的社會；性別平等應基 13.

(30) 於倫理道德以及人性尊嚴的闡揚。由上述可知，性別平等教育的內涵，從認識自己的身理和心理，到瞭解性別認同是由社會文化所建構的，然後接受並尊重多元性別的存在，也要學會從批判的角度看生活周遭裡有關性別不平等、性別刻版印象、性別歧視與性別偏見等類的議題，最終目標是成就一個性別和諧，尊重人性的世界。. 貳、性別平等教育之發展源流在世界各國，兩性﹝性別﹞平等教育的推動，都與婦女運動的興起和女性主義的發展關係密切，臺灣也不例外（蘇芊玲，2002），張玨、吳燕秋（2002）也指出，兩性﹝性別﹞平等教育的推動就是婦女研究、運動的成果。以下就相關文獻整理臺灣性別平等教育發展之源流（王雅各，1999；白亦方，2008；林碧雲， 2008；張玨、吳燕秋，2002；教育部，1998，2005，2008；陳惠馨、蘇芊玲、謝小芩、沈美真，2002；蘇芊玲，2002，2004 年 8 月）：. 一、戒嚴時期的醞釀 1980 年代以來，臺灣婦女問題隨時代變遷逐漸受到重視，呂秀蓮最早於 1974 年出版《新女性主義》，大力鼓吹新女性主義，影響了李元貞在 1982 年創辦婦女新知雜誌社，此為婦女運動組織化的開端。由於當時的臺灣處於戒嚴時期，對人民團體組織有許多限制，所以很多活動都假借雜誌社的名義舉辦，藉此關心婦女在社會、教育、法律、政治、人身安全等各方面的議題，推展婦女運動，為追求兩性平等的社會而努力。1985 年，臺灣大學人口研究中心首先成立臺灣第一個正式的婦女研究機構──臺大婦女研究室，推動婦女議題的研究、發展教學課程、蒐集及整理婦女相關的資料、出版與婦女有關之研究成果。. 二、解嚴後的民間組織團體蓬勃發展 1987 年的解嚴讓臺灣的婦女運動及研究進入重大轉型期，民間團體及學院陸續成立婦女研究機構；如 1987 年婦女新知基金會（前身為婦女新知雜誌社） 14.

(31) 成立，以推動社會大眾性別意識的覺醒為宗旨，積極督促公部門建立相關機制與法律，並於 1988 年出版《兩性平等教育手冊》，評析中小學教科書中存在的性別刻板角色，此為國內首先出現「兩性平等教育」一詞。 1989 年，清華大學社會人類學研究所設立兩性與社會研究室（後更名為性別與社會研究室）；1992 年，高雄醫學院成立兩性研究中心（後更名為性別研究中心）；1993 年，「女性學學會」成立，推展婦女研究與兩性平等教育工作；1994 年，臺灣大學建築與城鄉研究所成立性別與空間研究室；1995 年，中央大學成立性/別研究室；1996 年，成功大學性別與婦女研究室；1997 年，世新大學性別與傳播研究室；1999 年，東海大學性別與文化研究室等。換言之，在 1990 年代，婦女研究已成為學術趨勢，而且婦女研究學者積極參與社會各層面事件，如解救雛妓、性解放、同志等性弱勢人權及公娼議題等。. 三、由草根發起的兩性平等教育到立法的性別平等教育以下依時序介紹性別平等教育立法的過程。（一）1996 年，《教改總諮議報告書《教改總諮議報告書》教改總諮議報告書》納入兩性平等教育臺灣將兩性﹝性別﹞平等教育納入教育，源於 1993 年時民間團體婦女新知基金會主動向甫成立的行政院教育改革審議委員會提案，進行有關落實兩性平等教育的研究，其政策建議被納入 1996 年底出爐的《教改總諮議報告書》，具體建議有：1.全面檢討、改進教科書；2.加強師資培育工作；3.設立兩性平等教育委員會；4.提升行政/決策階層女性的參與率；5.設立婦女研究學程等。《性侵害犯罪防制法（二）1997 年，《性侵害犯罪防制法》性侵害犯罪防制法》明訂中小學實施性侵害防治教育課程 1996 年底，婦運人士彭婉如女士遇害，婦女人身安全以及兩性平等的問題引起空前重視，促成《性侵害犯罪防制法》快速通過，並於 1997 年 1 月 22 日公布即日實施。該法第八條明文規定，各級中小學每學年應至少有四小時以上之性侵害防治教育課程，課程內容應包括：兩性性器官構造與功能；安全性行為與自. 15.

(32) 我保護性知識；兩性平等之教育；正確性心理之建立；對他人性自由之尊重；性侵害犯罪之認識；性侵害危機之處理；性侵害防範之技巧；其他與性侵害有關之教育（性侵害犯罪防制法，1997 年 1 月 22 日）。至此，兩性平等教育取得初步法源基礎，成為國民教育階段課程的一部分，教育部也因此於 1997 年 3 月設立兩性平等教育委員會，兩性平等教育正式成為全國教育政策，該委員會力促各級學校推動兩性平等教育並訂定出《兩性平等教育實施方案》、《各級學校兩性平等教育實施要點》以及《中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要》，做為推動兩性平等教育之法源基礎。1998 年，教育部公布《中小學九年一貫暫行課程總綱綱要》，首將「兩性平等教育」定為重大議題，納入課程綱要中，定於九十年度開始實施，並發展教材，融入相關課程中教學。（三）2004 年，《性別平等教育法》性別平等教育法》明訂中小學將性別平等教育融入教學 2000 年時，兩性平等教育委員會擬定「兩性平等教育法草案」期間發生了葉永誌等社會事件，為了符應社會瀰漫的「多元性別」呼籲，委員會正名為「性別平等教育委員會」，《兩性平等教育法草案》改為《性別平等教育法草案》。2002 年，教育部成立了《性別平等教育法》草案研修小組，針對原來《兩性平等教育法草案》的文字加以修改，並將原有「兩性」的規定與用字改為「性別」。 2004 年 3 月行政院將《性別平等教育法草案》送到立法院，為使草案能排入議程，民間相關團體積極進行各項遊說工作。2004 年 6 月 4 日，《性別平等教育法》於立法院第五屆第五會期第二十次會議通過完成三讀，同年 6 月 23 日公布實施，該法之第十七條規定，國民中小學除應將性別平等教育融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時（性別平等教育法，2004 年 6 月 23 日）。我國國民中小學性別平等教育之推動，從此有了正式的法源基礎。 2005 年出版的《國民中小學九年一貫課程綱要》亦隨之將「兩性平等教育」改為「性別平等教育」，沿用至今。 16.

(33) 參、性別平等教育之課程內涵以下就性教育、性侵害防制教育至兩性/性別平等教育的國中小課程內涵演變，及《國民中小學九年一貫課程綱要》的課程內涵修訂情形加以說明：. 一、從性教育、從性教育、性侵害防治教育至兩性/性別平等教育的國小課程性侵害防治教育至兩性性別平等教育的國小課程內涵演變以下從 1945 年前的兩性雙軌教育制度；1949－1996 年間較注重生理層面的性教育；邁入法制的的起點，1997 年出爐的性侵害防治教育；依法納入課程綱要重大議題，1998 年的兩性/性別平等教育說明。（一）1945 年前的兩性雙軌教育制度臺灣在 1945 年以前的性別教育，除了十九世紀中葉，西洋傳道士藉由教育傳道時，反對女子纏足並設立女學堂教育女性以改善女性地位為重點外，臺灣大體籠罩在傳統的中國社會明顯區隔兩性角色，以傳承「男主外、女主內」、「男尊女卑」等禮教規範為目標的社會性別教育（謝小芩，2000）。滿清末年的教育改革，雖然曾有提倡男女平等的呼聲，但最終仍以維護傳統女德，且男女有別的課程為主（呂美頤、劉永福，1990），日據時期雖然有女子教育，但仍以培養婦女德性和賢妻良母為目標（游鑑明，1988），至 1949 年國民政府遷臺，雖然致力於普及學校教育，但仍未有特定的性別教育政策。簡言之，1949 年以前，臺灣教育政策仍服膺於傳統性別角色分工與性別秩序之下，明白設定兩性不同的教育目標，區隔男女學制，可稱之為父權教育觀點下的兩性雙軌教育制度（謝小芩， 2000）。（二）1949－－1996 年間較注重生理層面的性教育教育部（1996）出版資料顯示此階段的課程著重在性教育。狹義的性教育，乃指男女的性別及兩性關係中性器官接合的行為；廣義的性教育則涵蓋了當人身為某種性別時，終其一生所有與此性別有關的學習經驗、思想、感覺和行為。張玨、王舒芸（1997）也指出，雖然性別教育有狹義與廣義的區別，但這時期的性 17.

(34) 別教育實施多以生理的解說為主，偏重疾病的預防及治療，欠缺社會及心理問題的探討，比較偏向生理層面的性教育。檢視此時期的國民中小學課程標準，呂芝華（2005）發現：1950－1970 年的國小課程內容與性教育相關的內容相當稀少，多以家庭觀念為主，且無明顯的性教育目標。國中課程則偶而出現，有生理與衛生科、健康教育科的生理教育內容，及部分科目出現家庭觀念與人際關係等主題。1972 年，國中課程標準「健康教育」一科，因應時代變遷所產生與性有關的問題，如未婚懷孕、非法墮胎、性病等，特別規範且編有兩性生殖相關的課程內容，但因大眾的性觀念仍較為保守，所以許多教師多半略過不談或是讓學生自行閱讀。1993 年，因應社會改革開放的需求，課程標準重新修訂，增加了許多性教育內容，尤其在國小「道德與健康科」中增加家庭生活與性教育綱要，由一到六年級皆有規劃性教育內容。教育部（1996）出版資料也顯示，此階段的性教育目的是使受教者瞭解有關自己在性生理、心理和情緒等方面成熟過程的知識，消除個人因性別差異和適應的焦慮不安；幫助瞭解自己對不同關係他人的責任與義務，協助個人建立健全的人際關係；對於性行為的道德價值有所瞭解，作為決策時的重要參考依據；提供有關性濫用與誤用的知識，使個體能保護自己免受生理和心理的傷害；提供一種社會服務的動機，減少因性產生的社會問題，使每個人都能有效且具創發性的應用自己的性，充分發揮自己身為伴侶、父母、社會公民等各種角色。由上述可知，此階段的性教育比較注重由生理層面所衍生的相關課題，除了保健衛生外，目的就像晏涵文（2002）所說的，是要產生社會和道德所接受的態度和行為，是學習如何成為一個男人或女人的教育，以成就一個美滿的家庭生活。邁入法制的的起點，（三）邁入法制的的起點，1997 年出爐的性侵害防治教育隨著時代變遷及來自社會的民意壓力，1997 年 1 月 22 日公佈實施《性侵害犯罪防治法》，該法第八條明文規定各級中小學每學年應至少有四小時以上之性侵害防治教育課程，依據此條文規定，為落實性侵害犯罪防治教育之實施，於 18.

(35) 1997 年 7 月 19 日發布實施《中小學性侵害防治教育課程參考綱要》，自此我國推行性別平等教育，有了官方具體的實施綱要與進程（胡真萍，1999）。《性侵害犯罪防治法》第八條明訂各級中小學每學年應至少有四小時以上之性侵害防治教育課程，課程內容應包括：兩性性器官構造與功能、安全性行為與自我保護性知識、兩性平等之教育、正確性心理之建立、對他人性自由之尊重、性侵害犯罪之認識、性侵害危機之處理、性侵害防範之技巧、其他與性侵害有關之教育。（1997 年 7 月 19 日）《中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要》第二條明訂各校實施性侵害防治教育應包含：兩性平等之教育、正確性心理之建設、對他人性自由之尊重、性侵害犯罪之認識、性侵害危機之處理、性侵害防範之技巧、其他與性侵害有關之教育。此外，該法並提出自幼兒至高中職時期的性侵害防治教育課程參考綱要，內容如表 2-1。. 19.

(36) 表 2-1 中小學性侵害防治教育之課程參考綱要幼兒及目標. 國小中高年級. 國中. 高中職. 國小低年級兩性平等之教育. 1.肯定人性之良善面及社會之. 正確性. 2.對身體之認識. 光明面. 心理之建設. 1、2 同上 3.瞭解性心理及性生理 4.破除性別角色刻板印象 5.學習兩性互敬互助. 1、2、3、4、 5 同上 6.解讀與批判媒體. 1、2、3、4、 5、6、7、8、 9 同上 7.學習發展同儕友誼 10.認識性取 8.認識青春期性心理向 9.建立健全之情愛觀. 對他人性自由之尊重性侵害犯罪之認識. 1.尊重身體自主權 2.認識好與不好的碰觸 3.尊重隱私權. 1、2、3 同上 4 尊重性自主權 5.認識性侵害的法律觀念 6.認識性侵害之類型及影響. 1、2、3、4、 1、2、3、4、 5、6.同上 5、6、7、8 7.防制約會強暴同上 8.防制職場及校園性. 性侵害防範之技巧. 1.學習自我肯定 2.辨識危險情境. 1、2、3、4、 5 同上. 1、2、3、4、 5 同上. 1、2、3、4、 5 同上. 性侵害危機之處理. 1.學習受害應變及求助 2.認識求助資源. 1、2 同上. 1、2 同上. 1、2 同上. 3.學習應變策略 4.管理恐慌情緒 5.強調加害防範. 註：整理自中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要（1997 年 7 月 19 日）由上述可知，性侵害防治教育課程參考綱要試圖依據學生發展、認知程度及需求規劃，然而其內容不能涵蓋所有性別平等教育之內涵，因性別平等教育涵蓋更多的心理層面要素，包含兩性的瞭解、兩性的發展、兩性的突破以及性別角色等議題的討論（林碧雲，2001）。此外，性侵害防治教育作為性別平等教育的課程目標只是治標並不能治本，並不能讓個體具備正向積極的性別觀（陳秀萍， 2006）。所以，此時的性侵害防治教育只是性別平等教育的一小部分，有關性別 20.

(37) 平等教育的課程內涵為何，經各界人士多方研議，1998 年教育部公告《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》的重大議題之兩性教育，有了初步的輪廓。納入課程綱要重大議題，（四）納入課程綱要重大議題，1998 年的兩性 / 性別平等教育在修訂《國民中小學九年一貫課程綱要》及《性別平等教育法》期間，陳惠馨等人（2002）表示，在二、三十年的推動與累積中，性別議題的面貌愈趨多元複雜，過去所言的「兩性」平等已無法涵蓋，有關性別特質、性取向等議題的重要性不容忽視，所以此期間編擬的相關課程綱要及法規草案，雖然名為「兩性教育」，但其內涵已超越兩性教育，具體反映出性別多元平等之精神與內涵。教育部（1998）也提出，在課程改革中，性別教育的理念與內涵需融入國民教育階段九年一貫課程綱要，並發展適宜各階段性別教育的學習能力指標，以體現多元文化教育理念。所以，1998 年公告的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》其中的兩性教育內涵實已含括多元性別的概念。教育部（1998）《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》將「兩性教育」列為重大議題，並提出兩性教育三項核心能力及依其建構的各階段能力指標，其基本意涵為：1.兩性的自我瞭解：瞭解性別在自我發展中的角色；2.兩性的人我關係：探討性別發展與社會文化互動的關係；3.兩性的自我突破：建立和諧、尊重、平等的兩性關係。而 2005 年因應《性別平等教育法》的公告實施，修改公告《國民中小學九年一貫課程綱要》，但此時除將「兩性教育」修改為「性別平等教育」外，其內涵及指標並未修改（教育部，2005）。接著，2008 年修訂公告預定於 100 學年度全面實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，性別平等教育核心能力不變，但進一步闡釋其內涵，以核心能力為三大主題軸，發展了主要概念及次要概念，性別平等教育的課程內涵愈趨完整。因教育部 1998 年公告的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》與 2005 年公告《國民中小學九年一貫課程綱要》的兩性/性別課程內涵，除了將「兩性」二字改為「性別」外，實質意涵相同，故以下僅整理 2005 年公告之《國民中小學 21.