二 二
二、 、 、多元文化教育的發展源流 、 多元文化教育的發展源流 多元文化教育的發展源流 多元文化教育的發展源流
多元文化教育是始於 1960 年代的西方多民族國家，為了在多民族的、多種 文化並存的國家社會背景下，允許和保障各民族文化共同平等發展的民族教育理 念，其後隨著弱勢團體意識的覺醒，逐漸納入性別、低社經地位、宗教、特殊性 等問題的探討，且在形成風氣後，演變成為一種世界多元文化教育的發展趨勢（王 鑒、萬明鋼，2005；劉美慧，2001a；Banks，1994）。
而臺灣的多元文化教育則起於 1987 年解嚴後，社會民主化與本土意識的覺 醒，一方面有教育學者批判被主流文化宰制的意識型態，顯示出多元文化教育的 重要，另一方面有弱勢族群（原住民族、婦女、低社經地位者、特殊身份者等）
自我意識的覺醒，促使教育機會均等的要求，從形式上的入學機會均等轉變成實 質上的平等對待（劉美慧，2001a）。臺灣多元文化教育興起的時代背景不同於西 方國家，就教育而言，目前較被關注的多元文化教育議題有原住民族教育、性別 平等教育，及鄉土教育（行政院教育改革審議委員會，2010 年 12 月 7 日；教育 部，1998，2005，2008；劉美慧，2001a）。
有關多元文化教育的歷史發展，美國多元文化教育家 Banks（1994）以美國 為背景，歸納成五個階段：單一族群課程階段（monoethnic courses）、多族群研 究 課 程 階 段 （ multiethnic studies courses ）、 多 族 群 教 育 階 段 （ multiethnic education）、多元文化教育階段（multicultural education）、制度化的過程（the
institutionalization process）。基本上，這五個階段也反映了世界多元文化教育發 展的歷程，說明如下：
（（（（一一一一）））單一族群課程階段）單一族群課程階段單一族群課程階段（單一族群課程階段（（1960 年代中期至（ 年代中期至年代中期至年代中期至 1970 年代年代年代年代早期早期早期早期））））
1960 年代中期，美國黑人展開公民權運動（civil rights movement）時，是單 一族群課程階段出現的契機。當時的非裔美國人提出要求，認為學校教育應該提 供少數民族子女平等的教育機會，而且學校課程應反映少數民族獨有的民族文化 特色。美國非裔改革人士提出的主張有：學校應該聘用更多黑人教師；以黑人為 主的社區學校應該由黑人來領導；教科書必須重新改寫並納入研究非裔美國人的 議題，以正確反映非裔美國人的歷史與文化等。接著在 1970 年代期間，墨裔美 國人、美國印地安人、英國的亞洲人與加拿大印地安人也陸續提出類似的要求（歐 志華，2009；鄧志偉，2007；Banks，1994）。
這時期的課程改革需求，多與民族問題甚至是政治問題交織在一起，並未真 正進入文化領域探究，而當時學校回應這些要求的方式，是開設一些探討特殊族 群團體的課程，講授一些因族群不同而產生的學習內容，如非裔美國人或墨西哥 裔美國人的歷史與文學。此外，當時的改革人士認為只有非裔美國學生需要進行 黑人議題的研究，亞裔美國人的專題研究則只需為亞裔美國學生開設，更甚者，
他們認為只有少數族群學生需要學習自身族群團體的經驗、白人種族主義，及白 人壓迫有色族群團體的課程，這些課程不需提供給所有學生學習（歐志華，2009；
鄧志偉，2007；Banks，1994）。
（（（（二二二二）））多族群研究課程階段）多族群研究課程階段多族群研究課程階段（多族群研究課程階段（（1970 年代（ 年代年代年代中期中期中期中期至至至至 1980 年代中期年代中期年代中期年代中期））））
隨著時代趨勢，猶太裔與波蘭裔美國人也開始要求族群研究的課程應該更加 細分，不應該全部籠統地概括在「族群研究」的課程內，同時，他們也要求應將 少數族群的歷史與文化納入課程。因此，許多學校開始提供「多族群研究課程」，
課程規劃也逐漸轉變成從相對觀點來看待少數族群團體的經驗，此時的課程不再 具有鮮明的政治導向，課程內容也開始從多元的觀點解釋美國各族群的經驗（歐
志華，2009；Banks，1994）。
多族群研究課程隱藏的基本假設為：美國的族群團體間有相似或不相似的經 驗，透過比較文化的研究可以產生實用的概念、通則與理論。因此，這時期的多 族群研究課程打破第一階段的單一族群觀，傾向所有學生加入種族文化的研究學 習，課程目標傾向讓不同文化背景的人進行溝通（歐志華，2009；鄧志偉，2007；
Banks，1994）。
（（（（三三三三）））多族群教育階段）多族群教育階段多族群教育階段（多族群教育階段（（1980 年代後期至（ 年代後期至年代後期至年代後期至 1990 年代中期年代中期年代中期年代中期））））
隨著族群研究的範圍與探究的主題漸漸擴大，再加上科技革命改變了空間與 時間感，帶來了全球化，讓不同國家、不同民族的人類生活在相互依賴的地球村 裡，於是，愈來愈多的教育人員發覺只有改革學校內部課程是不夠的，因為只增 加種族文化課程的內容，並不足以培養兒童從不同文化視角審視自己文化傳統的 能力（歐志華，2009；鄧志偉，2007；Banks，1994）。
此外，教育人員也發現對少數族群背景學生抱持否定態度的教師，無法讓教 材發揮效用，更意識到多族群研究課程無法提升少數族裔學生的課業成就，加上 研究資料證實了教育改革者的懷疑與擔憂，如少數族群學生是智力測驗的犧牲 者，少數族群學生被學校劃分到低學術成就的班級，及少數族群和英裔背景學生 的語言差異影響了學業成就等，因此，有了多族群教育階段的改革。多族群教育 階段的課程改革是以整個學校環境為改革單位，並強調以整體課程變革為焦點，
尤其是課程內容選擇和課程實施策略，不再以改變部分的課程（如教材或教學策 略）為目標（歐志華，2009；鄧志偉，2007；Banks，1994）。
（（（（四四四四）））多元）多元多元文化教育階段多元文化教育階段文化教育階段（文化教育階段（（1990 年代後期（ 年代後期年代後期年代後期））））
少數族群教育改革的成果鼓舞了社會的弱勢族群，如婦女、殘疾人士、宗教 團體、不同社會階級等，他們也成為教育改革關注的對象，擴大了多族群教育的 意涵，出現了「多元文化教育」的概念。隨著多元文化教育的視角從少數族群、
移民、有色人種，擴展至婦女、殘疾人士、宗教團體、不同社會階級及各地域群
體，多元文化教育課程目標拓展成為盡可能提供給個體和群體平等的機會，促進 社會結構的變革以增強人的尊嚴感和民主意識。多元文化課程的開發成為一種深 層的教育變革過程，要從根本的課程觀念改革更新（歐志華，2009；鄧志偉，2007；
Banks，1994）。
（（（（五五五五）））制度化的過程）制度化的過程制度化的過程（制度化的過程（（1990 年代中期至今（ 年代中期至今年代中期至今年代中期至今））））
目前的階段是所謂的制度化的階段，也就是把從第一到第四階段的關鍵、最 有效率的部分加以制度化。要使多元文化教育制度化，成為具有可操作性的教育 活動，必須切實的教育改革，這改革至少涉及三個方面：首先是教育課程的改革，
課程內容需真實反映各少數民族集團、文化集團和被歧視集團的呼聲、成就和鬥 爭歷程；其次是充分保障所有兒童接受教育的權利，要特別採取種種有效措施，
使低收入階層的子女、非白人兒童、女學生和殘疾青少年能接受教育並完成學 業；三是樹立正確的教育觀，意指要對屬於不同人種、文化和集團的成員持積極 和肯定態度。換言之，制度化的過程是一場從教育內容、制度體系到思想觀念的 全面的教育改革運動，然而，這是一個緩慢的過程，並且需要來自教育當局、行 政者、以及教師們的強力支持與奉獻（陳明傑，2004；鄧志偉，2007；Banks，
1994）。
此階段多元文化教育課程的目標強調反映多種文化群體要求，強調課程的重 新設計。尤其是藉由重新審視課程涵義，然後在新的課程理念基礎上，提出多元 文化課程發開必須對學校整體環境進行全面統整，通過課程的改革促使每個來自 不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公平的學習機會，幫助所 有學生獲得未來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態度
（Banks，1994；鄧志偉，2007）。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、多元文化教育的相關理論 多元文化教育的相關理論 多元文化教育的相關理論 多元文化教育的相關理論
多元文化教育相關理論有文化多元論、文化傳遞和社會學習論及教育機會 均，分別說明如下。