國民小學校長課程領導與學校效能之研究--以中部五縣市為例

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國立台中教育大學國民教育學系碩士論文

指導教授：侯世昌博士

國民小學校長課程領導與學校效能

之研究--以中部五縣市為例

研究生：鄧俊傑撰

中華民國九十五年六月

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摘要

本研究旨在瞭解校長課程領導與學校效能之現況，分析不同背景變項之國民小學教育人員在二者上的差異，以及探討校長課程領導與學校效能之關係。研究方法係採文獻分析與問卷調查法，首先根據文獻提出研究架構、編製研究工具，續以苗栗縣、台中縣（市）、南投縣及彰化縣等中部五縣市之公立國民小學教育人員為母群體，進行抽樣調查；共寄發 802 份問卷，有效回收問卷 706 份。所得資料以平均數、標準差、描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、積差 相關等統計方法加以分析討論。研究結論歸納如下：一、國民小學校長課程領導之現況尚佳，惟評鑑學校課程仍待加強。二、國民小學學校效能之現況尚佳，惟學生學習成就仍待加強。三、不同性別、年齡、服務年資、擔任職務、學校地區的國民小學教育人員對校長課程領導之知覺有所差異。四、不同性別、年齡、服務年資、擔任職務、學校地區、學校規模的國民小學教育人員對學校效能之知覺有所差異。五、不同學歷、學校規模的國民小學教育人員對校長課程領導之知覺並無差異。六、不同學歷的國民小學教育人員對學校效能之知覺並無差異。七、國民小學校長課程領導與學校效能具有正相關。本研究根據上述結論，針對教育行政機關、國民小學校長、教育人員以及未來研究者，提出若干具體建議，以供參考。關鍵字：校長課程領導、學校效能

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A Study of Relationship Between Elementary School Principals’ Curriculum Leadership and School Effectiveness--- Taking the Five

Counties of Middle Taiwan for instance

Chun-Chieh Teng

Abstract

This study aims at understanding the present situation of principals’ curriculum leadership and school effectiveness. It examined the differences of educators’ perception toward principals’ curriculum leadership and school effectiveness in different background variables. At the same time, the relationship between principals’ curriculum leadership and school effectiveness are also explored.

This study adopts the analysis of documents and questionnaire survey. According to documents, the author proposed research structure and designed questionnaire to collect data at first. Then, the sample came from 802 elementary school educators in Miaoli County, Taichung County, Taichung City, Nantou County, and Changhua County, which were all situated in middle Taiwan. Of these, 706 were returned and provided the raw data for an analysis by mean, standard deviation,descriptive statistic, independent sample t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation.

The major results of this study were summarized as follows:

1.The present situation of elementary school principals’ curriculum leadership is good. However, the performances of school curriculum evaluation still have room for improvement.

2.The present situation of elementary school school effectiveness is good. However, the performances of student's study achievement still have room for improvement.

3.The elementary school educators’ perception of principals’ curriculum leadership varied with sex, age, seniority of experience as a educator, present job position, and school district. 4.The elementary school educators’ perception of school effectiveness varied with sex, age,

seniority of experience as a educator, present job position, school district and size.

5.The elementary school educators’ perception of principals’ curriculum leadership wasn’t varied with education background, and school size.

6.The elementary school educators’ perception of school effectiveness wasn’t varied with education background.

7.Positive relationships existed between principals’ curriculum leadership and school effectiveness.

According to study result, some concrete suggestions for educational authority, principals and educators in elementary school, and future research were proposed.

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第一章緒論……… 1 第一節研究動機與目的……… 2 第二節待答問題與名詞解釋……… 6 第三節研究方法與步驟……… 9 第四節研究範圍與限制……… 10 第二章文獻探討……… 13 第一節校長課程領導………….………... 13 第二節學校效能……….………... 48 第三節校長課程領導與學校效能之相關研究.………... 81 第三章研究設計與實施……… 87 第一節研究架構與假設……… 87 第二節研究對象與工具……… 90 第三節實施程序………113 第四節資料處理與分析………115 第四章研究結果與討論……… 117 第一節國民小學校長課程領導與學校效能之現況………117 第二節不同背景變項之教育人員在校長課程領導的知覺上差異情形……121 第三節不同背景變項之教育人員在學校效能的知覺上差異情形…………137 第四節國民小學校長課程領導與學校效能之相關情形………156

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第五章結論與建議……… 161 第一節主要研究發現………161 第二節結論………166 第三節建議………169 參考文獻………….………175 壹、中文部分……….………...175 貳、英文部分………....183 附錄……….……….………186 附錄一：國民小學校長課程領導與學校效能問卷（專家意見調查）………186 附錄二：專家的修正意見一覽表……….……….195 附錄三：國民小學校長課程領導與學校效能問卷（預試問卷）………202 附錄四：國民小學校長課程領導與學校效能問卷（正式問卷）………206 附錄五：國民小學校長課程領導與學校效能問卷之因素分析表……..……210 附錄六：正式問卷抽樣學校一覽表………..212

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表次

表 2-1 校長課程領導層面彙整表……… 30 表 2-2 國內外校長課程領導之相關研究……… 44 表 2-3 學校效能層面彙整表………. 75 表 2-4 國內學校效能之相關研究……… 78 表 3-1 樣本抽樣人數比率分配表………. 91 表 3-2 預試問卷施測情形……….. 91 表 3-3 預試問卷有效樣本基本資料……… 92 表 3-4 中部五縣市抽樣校數與樣本人數摘要表………... 93 表 3-5 正式問卷施測情形……….. 94 表 3-6 正式問卷有效樣本基本資料……… 95 表 3-7 建立專家內容效度名單………. 98 表 3-8 「校長課程領導」量表之專家意見統計表……… 99 表 3-9 「學校效能」量表之專家意見統計表………. 100 表 3-10 預試問卷各層面題號分配情形表……… 102 表 3-11 「校長課程領導」量表之項目分析統計表……… 103 表 3-12 「學校效能」量表之項目分析統計表……… 104 表 3-13 「校長課程領導」量表之因素分析統計表……… 107 表 3-14 「學校效能」量表之因素分析統計表……… 108 表 3-15 本研究問卷之信度分析統計表……… 110 表 3-16 「校長課程領導」量表之層面及分量表題目分配表………. 111 表 3-17 「學校效能」量表之層面及分量表題目分配表……… 112 表 4-1 國民小學校長課程領導之現況分析表………... 118

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表 4-3 不同性別的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析. ……….. 122 表 4-4 不同年齡的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析………. 123 表 4-5 不同服務年資的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析……… 125 表 4-6 不同學歷的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析………. 126 表 4-7 擔任不同職務的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析……… 127 表 4-8 不同學校地區的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析……… 129 表 4-9 不同學校規模的教育人員在校長課程領導知覺之差異分析……… 130 表 4-10 不同背景變項之教育人員在校長課程領導知覺整體與各層面差異情形……… 131 表 4-11 不同性別的教育人員在學校效能知覺之差異分析……… 138 表 4-12 不同年齡的教育人員在學校效能知覺之差異分析………. 140 表 4-13 不同服務年資的教育人員在學校效能知覺之差異分析………. 142 表 4-14 不同學歷的教育人員在學校效能知覺之差異分析………. 143 表 4-15 擔任不同職務的教育人員在學校效能知覺之差異分析………. 145 表 4-16 不同學校地區的教育人員在學校效能知覺之差異分析………. 146 表 4-17 不同學校規模的教育人員在學校效能知覺之差異分析………. 148 表 4-18 不同背景變項之教育人員在學校效能知覺整體與各層面差異情形…... 149 表 4-19 國民小學校長課程領導與學校效能之相關摘要表……….. 157

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圖次

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第一章緒論

在世界教育改革的浪潮中，我國為提升國家的競爭力與整體國民的素質，教育部於 2000 年 9 月 30 日公佈《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，並於 90 學年度於小學開始實施（教育部，2000）。九年一貫課程自實施以來，更重視學校本位課程的發展，也擴大學校對課程規劃的自主權。教育改革成功的關鍵在於「教師」，那麼「教師」的主觀意識，將決定其教學的品質、教學的效能與學生的成就，將有著深層的影響，據此，校長如何來領導教師進行課程的改革，就顯得格外重要了。誠如黃政傑（1999）所認為學校本位課程發展是否能夠落實，著重於課程領導，而課程領導正是每個學校校長最重要的本務，因此校長的課程領導便成為課程改革成功的主要關鍵因素。然而對於課程領導，則是學校課程發展探討中甚少被提及的，即便是當前如火如荼的教育改革，課程領導也僅是一種概念性的認知，一般人難窺堂奧。而其中對於校長如何實施課程領導，發揮校長的辦學理念，提升教師教學的品質與績效，少有系統的研究。本研究企圖就校長課程領導的概念之探討，來了解探討校長如何透過課程領導，來提升學校效能，讓校長的辦學理念與學校的效能能有正向的提升，以便對於九年一貫試辦課程的實施，做一檢討提供有關機關參考，並對 94 學年度正式課程的實施，提出具體可供參考的建議，希有助於正式課程在學校的推展能更有效能。本章分為四節，第一節為研究動機與目的，第二節為待答問題與名詞解釋，第三節為研究方法與研究步驟，第四節為研究範圍與限制，茲分別陳述如下：

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第一節研究動機與目的

壹、研究動機

進入21世紀知識經濟的時代，知識經濟首重人才培育，世界各國無不大力推動教育改革，以求能教育出更具有競爭力的下一代，而提升國家競爭力。例如：美國布希總統在2001年提出「不讓任何一個孩子落後」(No Child Left Behind)的

教育改革方案；日本在2003年制定「教育振興基本計畫」；英國在2004年公布「五

年改革方案」(Five Year Strategy for Children and Learners)等教育改革計劃，皆是各國為提升國力所進行的教育措施。我國為世界地球村的一員，自亦不能例外，教育改革已成為政府和民間共同努力的重要課題（林天祐，2000），因而有各項教育改革政策之推展，而其中最主要的是各項課程的改革及參與式決策機制的建立。行政院教育改革審議委員會於1996年10月2日公布的「教育改革總諮議報告書」中主張國內教育改革「以學校為中心管理」，在這一波的改革中，「課程」被列為重點之一，我們可以在九年一貫課程綱要中，發現「學校本位」被列為改革重點，在課程綱要規範下賦予學校相當程度的課程自主決定彈性(黃嘉雄，1999)。因此教師過去孤軍奮鬥的教學型態，必須加以調整，以促進教師間的合作，提升教育品質。而在新課程的精神下，教師的專業角色正面臨了重新定位的挑戰。例如：教師必須從原本單純的知識傳授者，轉變為課程改革的推動者、學校本位課程的設計者、課程改革的行動研究者、課程發展的協調者（陳伯璋，2001）。校長是學校最為重要的領導人，其如何帶領教師進行角色調整，是學校能否邁向卓越的關鍵人物。尤其九年一貫課程強調學校本位課程的發展，大眾對於校長的領

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導角色更冀予厚望，希望能強化校長課程領導的角色，為課程改革的推動和日後教育的發展創造更多的新機（歐用生，2000a）。在國內教育改革浪潮下，學校行政、家長會、教師會三足鼎立的教育環境，校長的領導應由過去偏重行政，調整為兼具課程領導的角色。而學校課程是發展出來的，需要教師、家長、行政人員、社區人士等共同參與，需要時間考驗與凝聚智慧，才能依循校務發展之需要而實現。這種推動與凝聚力，需要有效的領導者，而校長是擔任此一重要任務的關鍵角色。再者，學校是教育的主要場所，學校教育成效的好壞，深深影響著國家未來的發展，其中校長的課程領導實具有決定性的因素。因此家長也要求校長對於學生的表現負起完全的責任，黃政傑（1999）認為：校長是學校系統運作的工程師，自然必須肩負起校內課程領導的重責大任，並協助教師解決所面臨的課程發展難題。正如西諺所云：「有些不好的學校卻有好校長，但是没有好學校而有不好的校長」(There are some bad schools with good principals, but there are no good schools with bad principals)。由此可見，校長的作為對學校的好壞有著莫大的影響。因而探討校長課程領導的現況為何？有其研究價值，此為本研究第一個動機。學校是一個有生命的組織，校長在面對多變的社會，必須調整領導方式，發揮良好的領導功能來提高學校效能。正如秦夢群（1997）所認為：學校組織所需要的領導是一個策略專家，期能在不同內外主客觀環境的快速變動下，尋求組織最佳的發展狀態。近年來由於政治的開放、社會快速變遷、多元價值的提倡與教育改革的風起雲湧，學校校長的角色、辦學績效以及校長如何推展校務等等問題，在社會上引起關注，對校長之領導也更加重視，而學校效能的高低，在在是為評量校長領導是否得宜的重要指標。因而可知學校經營、教育改革之成功與否

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和校長之領導有密切關係。因此，美國各教育相關組織先後提出教育行政領導能力增強策略，例如：美國教育卓越委員會（The National Commission on Excellence in Educational Adminision,簡稱NCEEA）、校長委員會（The National Commision for

the principalship,簡稱NCP），皆強調要創造高效能的學校，其中最重要的關鍵就是校長的領導（王心怡，2002）。張昭仁（2001）就認為：一所有效能的學校，其成功係來自於校長的領導、行政方面的支援、教師的敬業、學生的樂學、課程教學安排的適當，以及家長社區方面的支持，其中又以校長的領導影響學校效能最大。而有效能的學校，可以提高教師士氣與學生成就，更能塑造優質的學校學習環境。因此，對於提升學校效能，向來是為校長所重視的重要施政措施之一。現在推行的九年一貫課程，對於學校教育的績效責任主要是從學生接受學校教育後，是否具備「基本能力」來衡量。而任何好的課程、好的教材如果缺乏教師以適當的方式進行教學，則學生的學習成效亦會打折扣。因此 Stenhouse（1975）曾說：「沒有教師改革就沒有課程改革」，再好的教育政策如果沒有教師的配合與落實，都將成為空談。因此在推動課程改革的同時，也要兼顧教師專業知能的提升，促進教師專業成長。而學校是由校長、行政人員、教師及學生組織而成，教師、學生表現的優劣決定學校效能的良窳。吳清山(1989) 認為，在學校裡由於校長、教師及學生交互影響的結果，以學生表現的優劣決定了學校效能的高低。黃雅鳳（1998）也認為：校長是學校的靈魂人物，校長是提升學校效能的重要引導者，影響教師教學、學生學習甚鉅。因此校長如何領導學校，引導教師的成長，進而提升學生的成就，是為決定學校效能的重要因素。職是之故，探討學校效能的現況為何，有其研究的價值，此為本研究第二個動機。林明地（2000）認為校長於學校中所扮演的角色，是行政的管理者與教學的

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而執行理想的課程領導工作，是促使教學品質理想的最佳保障。而 Hord 和 Hall （1987）的研究顯示：校長所發揮的強而有力的領導，是決定課程領導的重要關鍵。因而得知，在九年一貫課程綱要的實施下，校長如何基於課程發展的理念，領導學校課程發展，與處理社區、家長的監督和提升學校效能，的確是一大挑戰。在教育理念與現實環境下，校長如何經由課程領導功能的發揮，促進教師專業成長與學生成就的展現，提升學校效能，而獲得社區與家長的認同，是為校長領導必須達成的主要任務。換句話說，校長如何發揮課程與教學領導，以達成教育和課程改革使命，是校長領導的重大課題（黃嘉雄，2000；歐用生，2000b）。校長課程領導效能其展現的方式在於學校效能是否良好，一個有效能的學校，教師敬業樂群，認同學校；學生則樂於學習，學習成就佳；社區與家長能與學校配合，支持學校的措施。因此探討校長課程領導與學校效能二者之相互關係，是值得深入瞭解的議題。研究者搜尋國內相關論文，單獨探討校長課程領導與單獨探討學校效能的研究，均為數不少，但同時研究校長課程領導與學校效能的學位論文，卻寥寥可數，例如有陳建裕（2004）與薛東埠（2004）的研究。其中陳建裕係針對雲嘉南地區國小階段的探討，而薛東埠係針對國中階段的探討，至於中部地區國民小學校長課程領導與學校效能之研究則付之闕如，因此有關中部地區國民小學校長課程領導與學校效能之研究，是值得我們更加關注，以發掘九年一貫課程實施以來，中部地區校長課程領導與學校效能的各項問題。諸如學校校長課程領導的成效為何？學校效能是否有提升？進而探究校長課程領導與學校效能的關係為何？實有其進一步探討的價值，此為本研究第三個動機。

貳、研究目的

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基於以上的研究動機，本研究旨在探討：國民小學校長課程領導與學校效能的現況為何？國民小學校長課程領導與學校效能的關係又是如何？具體而言，本研究的目的如下：一、探討國民小學校長課程領導的現況。二、探討國民小學學校效能的現況。三、探討不同背景變項的國民小學教育人員在校長課程領導的知覺差異情形。四、探討不同背景變項的國民小學教育人員在學校效能的知覺差異情形。五、探討國民小學校長課程領導、學校效能之關係情形。六、綜合研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關、國民小學校長、教育人員及以後研究者參考之用。

第二節待答問題與名詞解釋

壹、待答問題

根據上述研究目的，本研究欲探討的問題計有下列五項，分述如下：一、國民小學校長課程領導的現況為何？二、國民小學學校效能的現況為何？三、不同背景變項的國民小學教育人員在校長課程領導的知覺是否有所差異？四、不同背景變項的國民小學教育人員在學校效能的知覺是否有所差異？五、國民小學校長課程領導、學校效能的關係情形為何？

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貳、名詞解釋

一、國民小學教育人員

本研究所指之國民小學教育人員係指苗栗縣、台中縣（市）、南投縣及彰化縣公立國民小學校長與教師。其中在本研究所稱之國民小學校長，係指合於教育人員任用條例第四條所規定之國民小學校長任用資格者；而本研究所稱之國民小學教師，則係指合於教育人員任用條例第十二條所規定之國民小學教師任用資格者，包含主任、組長與科任教師。

二、校長課程領導

校長課程領導係指校長基於課程的專業知能，透過有效的領導行為，引導學校教師共同參與課程決定、發展課程，設計出符合學生需要、學校及社區特性的課程，以協助教師專業成長，改進教學方法，確保學生的學習品質，進而達成學校的教育目標。茲將其分為塑造學校願景、提升教師專業、建立組織運作、實施課程視導、評鑑學校課程五個層面，詳述如下：（一）塑造學校願景：校長依據學生的需要、學校的特性和社區的需求，與學校的成員共同合作形塑學校願景，作為學校發展的依據與方向。（二）提升教師專業：校長應鼓勵教師參與各種進修研習，以增進教師的專業發展，提升教師的專業能力，進而有設計、規劃課程之能力。（三）建立組織運作：校長擴大課程規畫參與成員，與教師共同探究學校的課程發展與課程決定，依學校願景，共同發展學校教育方案。（四）實施課程視導：校長提供課程專業協助，督促與砥礪教師落實校務及

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教學事項，使學校教師進行課程之研究、進修與改革之風氣更加興盛。（五）評鑑學校課程：校長落實績效責任，藉由訪視輔導評鑑，客觀了解學校辦學績效及教師教學專業能力，俾建立全面績效責任制度。本研究之校長課程領導係指國民小學教育人員在研究者自編之「國民小學校長課程領導與學校效能量表」第二部份之填答的得分情形。得分高者，代表校長課程領導程度較高；得分低者，則表示校長課程領導較低。

三、學校效能

學校效能係指學校為達到教學目標，提升教師教學品質與學生學習成效，因此改善行政效率，以滿足師生的需求，進而促進教師專業成長及學生良好表現之效果。茲將其分為教師教學品質、家長參與、學生學習成就、學校組織文化、本位課程規劃與實施等五個向度，詳述如下：（一）教師教學品質：指學校教師專注於教學活動，改進教學缺失，促進教師專業發展，而提升教學品質的情形。（二）家長參與：指社區家長對學校支持合作及參與學校的活動程度。（三）學生學習成就：指學生在學業學習成就上的實際表現情形。（四）學校組織文化：指學校的組織文化對於提升學校效能的情形。（五）本位課程規劃與實施：指學校對於本位課程的規劃與實際執行的成果情形。本研究之學校效能係指國民小學教育人員在研究者自編之「國民小學校長課程領導與學校效能量表」第三部份之填答的得分情形。得分高者，代表學校效能

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程度較高；得分低者，則表示學校效能較低。

第三節研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究主要採取文獻分析、問卷調查法進行研究，分述如下：

一、文獻分析

有關國小校長課程領導、學校效能二者關係，過去僅有少數的研究，尤其是二者之間關係的實證研究更少，尚屬於有待開發的研究領域。因此，為達成研究目的，有必要進行文獻的分析，先針對國內、外相關的研究進行分析，蒐集國內外的相關文獻資料，探討國小校長課程領導與學校效能的理論與相關研究，並作為問卷調查及問卷設計之依據。

二、問卷調查法

為了解苗栗縣、台中縣（市）、南投縣及彰化縣國民小學校長課程領導與學校效能關係的現況情形，有必要編製問卷，採用問卷調查法來蒐集國民小學教育人員對此議題的知覺與看法。本研究以自編之「國民小學校長課程領導與學校效能量表」為工具，藉以瞭解國小校長課程領導與學校效能的概況及相互關係。

貳、研究步驟

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本研究的實施步驟如下：一、蒐集與閱讀相關文獻：為研擬研究題目、研究計劃之編纂及充實研究者對課程領導及學校效能之專業知識，研究者首先搜尋各個圖書館的藏書與期刊、論文並透過網路搜尋國內外資料庫之相關資料與購書詳讀。閱讀各項資料後，以確定研究內容，作為本研究的理論依據與設計研究工具參考。二、擬定研究計劃：閱讀國內外相關文獻資料，確定研究主題之後，進而對研究之範圍與架構加以界定，並確立研究方法與步驟，擬定研究計劃。三、編製問卷與實施調查：依文獻探討所得資料，編製「國民小學校長課程領導與學校效能問卷」初稿，經專家審核與建議後，依修正之意見修改，而後編製預試問卷並進行施測，實施預測後，修訂成正式調查問卷，即依選定的調查對象以郵寄的方式實施正式調查。四、分析與討論調查結果：調查問卷回收後，進行編碼登錄，再利用電腦統計套裝軟體處理資料，並分析與討論所得的結果。五、撰寫研究結果：依據文獻探討的內容、問卷調查的結果，作成本研究之結論，再據以提出建議。

第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、以研究地區而言

以苗栗縣、台中縣（市）、南投縣及彰化縣政府設立之公立國民小學為範圍，

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不包括私立小學、籌備中的學校與其他階段之公立學校。

二、以研究對象而言

針對苗栗縣、台中縣（市）、南投縣及彰化縣政府設立之公立國民小學校長、主任及教師（含組長）為範圍。

三、以研究內容而言

本研究係以校長領導理論為依據，並針對不同背景變項之國民小學教育人員與學校效能等相關變項來研究探討。

四、以研究方法而言

本研究主要是以文獻探討及問卷調查法為主要研究方法。其中問卷之設計分為三部份：第一部份為基本資料（國民小學教育人員背景變項），第二部份為「校長課程領導」量表，第三部份為「學校效能」量表。

貳、研究限制

本研究旨在探討校長課程領導與學校效能之關係，以作為未來校長領導及行政措施之參考。在研究過程雖力求完備，但基於主觀、客觀等相關因素影響，有以下之限制：

一、就研究方法限制而言

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本研究主要是以問卷調查法為主。但因涉及研究者之專業能力、時間及問卷的題目型態等因素影響，因而可能造成受試者在填寫問卷時有所保留或解釋題意錯誤，造成測量誤差存在。

二、就研究對象的限制而言

本研究限於苗栗縣、台中縣（市）、南投縣及彰化縣公立國民小學的國民小學教育人員為範圍。未來因調查所做的結果解釋僅能以現況做為推論；研究結果無法與其他不同階段的教育機構相比較。因而在不同階段的校長課程領導與學校效能是否有所差異，有待後續研究者再進一步的研究。

三、就研究變項的限制而言

本研究以校長課程領導變項與學校效能變項做相關的研究。其他如學校文化、組織氣氛、社區關係、學生學習成就、教師向心力、家長滿意情形等等相關變項，因研究者時間、經費與精力等因素的限制，無法一一納入研究。

四、就抽樣誤差的限制而言

本研究採「分層隨機抽樣」方式實施調查研究。雖已考量學校規模不同，且直接郵寄受試學校的教育人員進行施測，但仍無法完全排除個人主觀及受試者因素之影響，因而在解釋及推論上有所限制。

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第二章文獻探討

本章共分為三節，第一節探討校長課程領導；第二節探討學校效能；第三節探討校長課程領導與學校效能之實證研究，茲分述如下：

第一節校長課程領導

在新世紀時代，世界各國推出一連串的教育改革計畫，其目的在於培養出具統整、創意及問題解決能力的下一代，且成為 21 世紀具國際競爭力之世界公民。我國為地球村的一員，在世界各國教改浪潮的引領之下，推動教改的各項政策與措施也為之喧騰。教育部於 2000 年 9 月 30 日公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，進行課程改革，作為教改的主要方向。因此可說，九年一貫課程的實施，其主要的核心為課程改革，而各級學校也在學校本位經營的大原則之下，進行學校本位課程的發展，以落實教改的政策與目標。行政院教育改革審議委員會（1996）在第三期總諮議報告書中明白指出，中小學校長乃首席教師兼行政主管，校長應以首席教師自居，重視專業領導，充分整合行政領導與課程教學領導，建立其專業領導地位，發揮專業領導的角色與功能。因此 Glatthorn（1997）特別強調應將校長視為課程領導者，而 Noronha（1985）指出：當校長是課程領導者時，教師有較好的課程計劃、方案和實施，學生也有較好的學習成果。這也如歐用生（2000a）所認為課程領導乃是決定課程改革成敗的重要因素。而隨著九年一貫課程實施，強調以提升學生學習品質為其目標的「課程領導」，更是成為教育研究實務的一個新興領域（單文經、高新建、蔡清田、高博銓譯，2001）。

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一般而言，在傳統上校長的領導大部份集中心力於行政工作或公共關係的建立、社區的經營，而較缺少課程、教學的領導效能，因此忽略了課程領導與管理，而未能發揮其「首席教師」應有的領導功能。在九年一貫課程的實施，尤其是課程改革下所引起的資源、權力的重新分配，產生更多競逐和抉擇，因而校長不僅要有豐富的課程素養，更要有能力作課程慎思和決定，就像指揮家一般，把不和諧的各種「雜音」協調、統整起來，成為雄壯悅耳的交響樂（歐用生，2002）。以此觀之，校長的課程領導影響改革是否成功甚鉅，校長是這一波課程改革成敗的主要關鍵因素。因為只有校長真實地涉入課程與教學發展，才能啟動教師設計課程的動機，建構有能力發展的團隊（林文生，1998）。因而黃政傑（1992）認為課程要在學校內落地生根，這當中扮演著靈魂人物角色者便是校長。對於我國教育改革的成敗，校長的課程領導情況為何，有待深入研究與分析。

壹、課程領導的意義與重要性

一、課程領導的意義

教學和課程在學校的活動中為主要的教育作為，兩者缺一不可，而欲使教育目標能達成，如何的進行課程設計，使教學與課程運作順暢，其中校長課程領導具關鍵的地位，「有什麼樣的校長，就有什麼樣的課程領導」（李錫津，2000），由此可知，校長的觀念與態度，會影響到學校課程發展的方向（張嘉育，1999）。在九年一貫課程的改革下，強調學校本位課程的發展，校長的課程領導面臨新任務的挑戰，校長所擔負與執行的任務更加繁重，因此，校長如何有效來進行課程領導，使得學校課程與教學能發揮其應有的功能與目標，是為教育改革能否成功的主要關鍵所在。這也誠如 Hord 和 Hall 所說：校長發揮強而有力的領導，是

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決定課程領導成效的重要關鍵（單文經、高新建、蔡清田、高博銓譯，2001）的主要含意。學校的主要任務，在於提供學生適性的課程，安排有效的教學，讓學生能夠快樂的學習與成長，因此，課程與教學通常被視為學校教育過程的核心（黃嘉雄， 1999）。再者，一個優質教學環境的塑造與優質課程，必須經由有效的課程領導之程序，方能有效達成。校長在學校經營的方向，必須由過去注重行政功能，轉為以課程發展為重心（曾巧如，2000）。就當前九年一貫的課程實施現況言，校長推動學校本位課程發展，建構學校教學特色，似乎更需要透過課程領導的模式，來完成此一任務。但何謂課程領導，國外學者因觀點的不同，其定義有所差異，詳述如下： Morrison（1995）認為課程領導意謂著課程知識的傳遞與建構，以及人際間的管理﹔這些議題皆需要學校全體成員做有效率的課程領導與管理。他並指出「領導」係指為達成目標，在目標的設定與激勵時，所運用的一系列較高層的活動﹔「管理」則較關注於維持實作的表現與資源的分配上。 Gross（1998）指出課程領導是教育組織中的成員，積極參與及協助學校提供一個多元且適合的計畫，使學生能有效學習並展現成效。 John 和 Clive（1999）則認為課程領導與管理歸納有三要點：（1）教師之間須有目的和意義的合作。（2）校長和行政人員需積極地投入課程領導。（3）建構全校性的課程政策。

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Glatthorn（2000）覺得課程領導其所要發揮的功能為使學校系統能增進學生學習品質的目標。 Brown 和 Rojan（2002）認為課程領導應該是協助老師進入學校課程，鼓勵老師由傲慢領導權的角色到幫助學校共同發展。 Nashashibi 和 Watters（2003）進一步提出課程領導是：（1）提供教師全方位的學習機會與課程改進。（2）支持和發展全體職員的潛能。（3）學習者-引導課程。（4）支持學習者。（5）廣泛接納、共同學習。（6）建造課程。（7）讓教師接近課程領導權，進而協助學校共同發展。國內學者對課程領導則有以下的看法︰徐超聖（1999）將課程領導視為一般教育領導的一部份，界定校長的課程領導為：校長基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。吳清山、林天祐（2001）則認為課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。王月美（2001）認為課程領導係指校長為達到學校的教育目標，基於對課程的專業知識與能力，透過直接或間接的領導行為與方式，經由協調課程的利害關係人進行發展學校課程方案，設計與規劃課程，建立課程品管機制，並從事學校課程和教學活動的相關措施，藉以增進教師專業成長、協助教師改進課程品質與

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提昇學生學習成就的歷程。高新建（2001）認為課程領導是學校教育人員對學校課程相關事務所表現的領導行為，其相關於學校課程、教學、學習等有效領導作為。張嘉育（2004）認為課程領導可視為指引、統領課程發展與改革的活動行為，主要在影響整個發展與改革的歷程，並能主動回應其發生的挑戰，並完成目標。潘慧玲等（2004）則總結課程領導內涵應包括：（1）設定課程目標與計畫。（2）界定課程發展任務。（3）管理與發展學校課程方案。（4）視導教學改進。（5）發展教師專業能力。（6）視導學生進步情形。（7）營造文化。（8）分配資源。綜上所述，可將課程領導歸結以下幾點加以說明：1.課程領導視為一種賦權增能，覺醒學校本位課程意識，發展屬於自己學校特色的課程理論作為。2.就領導行為而言，是教育人員對於學校的課程相關事務的領導行為；是確保學生學習品質，與提升教學效能的一種領導作為；是重視學校成員課程有效發展與學生有效學習的領導作為；是提供系統有計畫且可遵循行使課程功能，促使課程有組織性地發揮之領導行為。3.課程領導可視為一種技術、計畫與達成教育課程目標的方法。4.課程領導可引導課程發展與改革活動的行為，進而影響其過程與結果，並完成教育改革的目標。

二、課程領導的重要性

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依據 Brubaker 和 Simon 指出：自1647年開始，校長的領導角色產生了以下數種轉變：校長兼教師（1647~1850）、一般管理者（1850~1920）、專業與科學管理者（1920~1970）、行政與教學領導者（1970~1990）、課程領導者（1990-）（引自魯先華，1996），因而得知，校長的領導角色是隨著時代的思潮與社會需要，隨著教育政策的改變而跟著推移改變。從上述校長角色的轉變可知，隨著教育環境的改變，校長角色的定位也隨之而改變，而課程領導者的角色是未來的趨勢，這與總諮議報告書所強調的校長乃首席教師兼行政主管，校長應以首席教師自居，重視專業領導，充分整合行政領導與課程教學領導，建立其專業領導地位，發揮專業領導的角色與功能，不謀而合。校長在領導教師實施課程規劃、設計與執行時，如何帶領教師發展學校願景，進而依據願景去規劃本位課程、實施與評鑑課程，這也是校長的角色從過去重視行政領導更進而轉變為現在的課程領導角色。面對九年一貫課程的實施，就整個課程改革而言，是將課程的自主權由中央「由上而下」的舊規範，改變為「由下而上」的新模式，因此可看得到的是學校本位課程的發展，變得相當重要，其中校長課程領導的角色更益顯得重要。呂木琳（1999）指出，落實九年一貫課程，校長應充實課程方面的知能，領導教師規劃課程，協助教師提升課程發展能力，並結合家長及課程專家，決定學校的課程，以發揮學校特色，符合社區需要。因而可知，要落實九年一貫課程，更應該要重視校長的課程領導，而歸納校長在課程領導中之重要性，更可從 Aronsyein和 DeBenedicts 所提之幾項因素中（單文經等譯，2001），看出校長在擔任課程領導者的重要性：1.能夠鼓勵與促進成員之間的溝通。2.建立積極而開放的學校氣氛。3.和教師同仁們共同合作，建立學校課程的願景。4.以專業發展來帶動教師

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的成長。5.以身作則作為教師同仁們在課程領導方面的典範。臚列學者的看法如下：歐用生（2000a）認為有效能學校乃是校長課程領導的發揮，其特徵有下列七項：（一）重視和鼓勵教師專業發展。（二）爭取外在社會資源。（三）塑造學校的願景和目標。（四）建立強有力的領導中心。（五）教職員工對各種可能途徑作慎思檢討合作和觀摩。（六）共享決定和權威。（七）統整各種專業發展活動以支持改革。葉興華（2001）指出校長課程領導角色之所以重要，主要原因為：（一）學校的課程發展越來越受到重視九年一貫課程要求學校必須發展學校本位課程，並規劃總體課程，因此學校課程發展的良窳，是影響學校教育成敗的關鍵。（二）校長在學校行政中負有承上啟下的責任校長比教師更有機會接觸新資訊，所以校長應將新資訊與教師分享，也應將教師執行上的問題與困難，反應給上級教育行政機關作為決策的參考。（三）校長是影響學校課程改革的重要因素校長最了解學校組織與成員，如能善用教師專長，發揮學校特色，定能提升與落實課程。

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黃乃熒（2002）指出課程領導在其重要性中，有幾個功能性是需要特別重視：（一）應激勵課程實施的複雜化。（二）應促進人們將課程視為創造的事件。（三）應促進社群關係的建立。（四）應經營有意義的學校環境。張嘉育（2004）指出課程領導的重要性有以下幾方面：（一）強調課程發展與改革的重要性因應知識的精進與社會發展的需要，持續的課程發展與改革有其必要性與重要性，以確保學校教育的品質與不斷提升。（二）持續課程發展與改革的動力每一次的改革都是下一次發展的起點，課程領導就是在延續此一不斷發展創新的歷程，作為永續課程發展與革新的另一機制。（三）促成有效的課程發展與革新在幾項重要因素中，更能看出課程領導的重要性，包括協助領導者正確認清問題、掌握明確方向、有效支援的行政體系、組織的配合、成員的認同與投入、足夠的資源設備與時間、專業技術的帶領、對談與經驗分享機會等，都是其在協助發展上可看到的有效運用機制。（四）產生成功的課程發展與革新課程發展的結果必須是成功的，這樣的課程領導才是有效能的。因為在這其中還關係到領導者所運用的有效協調溝通機制與策略方案，同時其在發展課程方案上的內容連貫性與統整性，是否適合課程對象的需求，亦是重要考量與成功所在。

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Romberger（1988）提出五個小學校長應該領導課程發展的原因：（一）學校是最適宜的課程發展單位，身為學校領導者，校長應該是課程發展的領導者。（二）校長是最接近教師的領導者，而且最了解教師的需要。（三）國小校長對課程的決定應該扮演守門員的角色：校長是學校的領導者，接受最多的新資訊，有能力決定是否將新觀念傳遞至校園內，而且知道是否適合學校。（四）校長有能力作為催化劑，他可以鼓勵願意嘗試創新課程觀念的教師。（五）校長為學校設定任務：校長的工作之一，就是設定優先順序，帶領學校成員完成課程發展任務。 Glatthorn（2000）指出校長作為課程領導者重要的理由如下：（一）高品質的課程是影響學生學習成就的重要因素之一，若無好的課程內容，即使有再好的教學方法，也可能導致低劣品質的學習成果。唯有校長是課程領導者，方能發展出高品質的課程。（二）只有在基層的學校現場中，才能進行有意義的變革。（三）校長在學校領導效能上具有關鍵地位，校長能採取主動積極的引導風格，是有效課程實施的重要因素。綜合上述，九年一貫課程的核心之一，就是強調學校本位課程發展。在課程權力下放之際，學校同時具有課程的選擇權與決定權，亦即學校課程由學校教師主導課程的規劃、設計、實施與評鑑等工作。而由上述可知高品質的課程是影響學生學習成就的重要因素，也將影響整個教育品質，校長應扮演課程領導的重要角色。因此校長應積極發揮領導的功能，領導一個有效能的學校，提升學生學習

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成效，達成學校教育目標。

貳、校長課程領導相關理論

校長是學校最重要的課程領導者，因此應主動去了解各種課程理論與領導理論，進而活用課程理論，精心規劃學校課程發展，活用領導理論，善用權變領導方式，依學校實際情況需要，充分發揮課程領導功能，引領學校教師、行政人員與社區家長在課程實務上展現創新的思維與作法，與學校成員形成共識，共同訂定學校高品質課程，並協助教師增進課程專業能力，引導教師、行政人員與社區家長進行課程設計、實施與評鑑，提升學生學習效果，達成優質卓越的教育目標。黃嘉雄（2002）指出不同的課程理論和領導理論派典影響課程領導實際的方法、過程和作為。而黃旭鈞（2002）亦指出校長作為「學校領導者」、「課程領導者」二者職責是不可分的。因此可知，一位稱職的校長是行政領導與課程領導二者兼顧，不可偏向一方。因此探討課程領導除了課程理論基礎外，對於行政領導的作為亦一併討論，分述如下：

一、課程的理論基礎

課程理論是處理有關課程的問題，但課程的內涵相當複雜，可能指學校的教育目標、教育內容、教育計畫與學習經驗，這些都是課程理論所要討論的範圍。課程理論需要考慮到多種因素及其相互關係，但由於人們關注課程問題的角度不同，因而形成了各種課程理論（龔素丹，2002）。但課程理論應採批判統整方式進行，避免課程理論受到矇蔽，且能有批判的利用（黃政傑，2000）。因此，了

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與課程領導相關課程理論詳列如下：（一）於1975年 Pinar 將課程理論分為傳統理論者、科學理論者及再概念化論者等三個陣營(引自周淑卿，2001)： 1.傳統理論者：探討如何引導實務人員進行課程設計、實施、評鑑工作，主要是符應社會上的要求。 2.科學理論者：涉入當代社會科學的理論與實際以建構課程理論，探討課程的現象，以達到預測或控制的目的。 3.概念重建理論者：藉著歷史、哲學、文學等人文取向的批判，深入理解教育經驗的本質。一方面批判既有課程理論，一方面批判教育現況，並創造新理論。（二）於1991年 Hameyer 將課程理論劃分為四類（引自黃旭鈞，2002）： 1.正當化的理論：解釋學校課程之所以由某些內容構成的原因。分析課程背後的正當化理論基礎、意識型態，探討所謂「學校應該教授的、有價值的內容」的問題。此類理論包含對既有課程內涵的反省，以及分析新課程、方案的理由。 2.過程的理論：探討課程的設計、實施、回饋修正的發展過程，以及在此過程中，人們如何進行互動、溝通、決定。 3.結構的理論：討論教育知識的選擇、組織，以及如何轉化為教材、方案、學習活動。通常會利用哲學、社會學、人類學、心理學理論進行探討；或者分析人類生活情境與活動領域，以尋繹所謂有價值的教育內容。 4.實施的理論：探討如何以新課程改善教與學內涵；其中涉及個人層面(如教師知識)與制度層面問題。

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（三）於1994年 Brubaker 根據 Habermas 將人類的知識區分為控制、理解和解放三種旨趣的觀點，論述課程規劃與設計的三種理論取向（引自黃旭鈞， 2002）： 1.科學技術取向的課程理論： Tyler 的原理是目標導向的，訂有明確的目標，提供達成目標的方法，並以是否達成目標來評鑑結果，近似於控制的旨趣。 2.詮釋學取向的課程理論：以 Macdonald 及 Greene 等人的課程理論為代表，視設計者和學習者為課程經驗的創造者，近似於理解的旨趣。 3.批判理論取向的課程理論：強調人類反省實踐行動的啟迪，視此為將人類自由從不當的束縛和支配中解放出來，進而獲得自由，故近似於解放的旨趣。（四）Lunenburg 和 Ornstein (1991)歸納出具有代表性的五種課程發展模式如下： 1.目標與行為模式：強調課程計劃的重點包括學校目標決定、學習經驗的選擇等。 2.管理模式：主要為課程的設計、實施與評鑑等階段都需要管理，以有效實行計劃。 3.系統模式：認為課程、教學、教導與學習為教育系統的四個子系統，而課程為其核心。 4.人文主義模式：課程的發展應考慮到學習者的年齡、年級、共同文化等項，並對學習者所關注的事項加以設計課程，以滿足學習者。 5.非技術性模式：主張教育目的無法事先預知，因此課程的設計是一個不確定的系統與程序。

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當然不同的課程理論觀點所關注的焦點自亦不同，其所設計的課程內容也因而有差異，也影響到學校課程的相關事宜—規劃、設計、實施與評鑑。因此校長身為學校課程領導者，應充分了解各種課程理論的利弊得失，並時時充實相關的課程理論知識與領導的技能，培養自我反省與自我批判的能力，並適時領導學校成員深入探討各種課程理論，對於學校和課程性質與目的加以分析與批判，才能發揮校長課程領導功能，做個專業、稱職的課程領導者。

二、領導的理論基礎

課程領導亦屬領導的一種，所以必須了解各種領導理論，善加利用，發揮領導功效；反之，縱使有滿腹課程專業知識，若領導無方，亦無法發揮課程領導功效（龔素丹，2002）。 Bryman（1992）將領導研究途徑，按照年代的先後順序，分為四種研究途徑：1. 1940 年代以前：特質論取向，領導能力是天生的。2. 1940 年代晚期至1960年代晚期：領導型態的取向，領導效能與領導者行為的關聯性；有效領導受情境因素的影響。3. 1960 年代晚期至1980年代早期：權變領導的取向，領導有賴於所有因素的結合；有效的領導受情境因素的影響。4. 1980 年代以後：新型領導取向，具有遠景的領導者。簡述如下：（一）特質論（trait theories）：主要是探討成功的領導者，有其異於常人的獨特人格，這些人格特質可以透過研究，加以逐項描述出來。（二）行為論（behavior theories）：此學派強調領導者實際動態的行為表現，而非如特質論重視靜態的特質分析。（三）權變論（contingency theories）：主張依照不同的情境採取最佳的領導方式，其中以 Fiedler 的權變理論研究最富盛名。（四）1980年代後，新的領導理念發展出來。這些概念名稱，秦夢群（1998）

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認為包括轉型領導（transformational leadership）、魅力領導（charismatic leadership）、激勵領導（inspirational leadership）等等。主要論點是強調領導者要有遠見、重視革新、鼓勵部屬提昇工作動機到較高層次，以共同完成目標。由以上的論述可知，領導理論由傳統的特質論、行為論、權變論，因應時空轉變、情境的需要，發展出轉型領導、魅力領導及激勵領導等新興領導理論。然而任何一種領導理論均不能解決所有的教育問題，任何一種領導的理論與風格也無法適合所有領導者。所以身為學校課程領導者，必須了解各種領導理論的優缺點，並因應不同的學校情境，才能發揮課程領導之功效，進而提升學校效能。

參、校長課程領導的內涵

為因應世界教育改革的潮流與國內社會的教育需求，教育部全力推動教育改革政策，而九年一貫課程改革即是此波教育改革的主要核心，只有透過課程改革的進展，教育目標與理想才有實現的機會。因而可說，課程改革的成功是教育改革成功的必要條件，也唯有課程改革的成功，提升國民知識水準與提高國家競爭力的教育目標才有實現的可能。而九年一貫課程的發展與革新需要校長與教師長期投入時間與精力，教師心態的調整、士氣的鼓舞與專業能力的發揮，需要校長適當的指引，才能導向正面的發展。因此，校長在課程領導即扮演著關鍵的地位。茲將國內學者對於校長課程領導的行為與內涵之看法整理如下：徐超聖（1999）從校長實施課程領導的策略提出校長應有的行為，其內涵如下：

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一、溝通推動新課程的相關理念：如教師的價值觀、學校本位課程發展、課程統整等理念。二、擬定相關辦法：如教科書選用、彈性課程教學等實施要點。三、成立各種課程相關的委員會或小組：如成立課程發展委員會、各學習領域課程小組、教科書遴選委員會等。四、規劃九年一貫課程的相關宣導與研習活動：如成立宣導小組、印製宣導資料、辦理九年一貫課程研習。歐用生（2000a）從學校本位課程發展來探討校長課程領導的內涵如下：一、塑造學校願景：與成員合作形塑學校願景。二、達成共識並明確統整各單位課程決定：推展學校本位課程，集合教師、家長及社區人士參與課程決定，並整合校內外資源。三、發展適合學校課程方案：經由討論、計畫、試驗和評鑑過程，發展適合學校的課程方案。四、發揮學校自主：依據教育政策，參酌學生與社區需求，創造學校課程特色。五、建立學校社區：爭取社區資源，讓學校與社區資源共享化。六、發揮轉型的課程領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德的領導取代專家主導、管理取向的課程領導。另外，歐用生（2000b）也指出近來為因應課程改革的需求，也有所謂「轉型的課程領導」（transformative curriculum leadership)的興起，其內涵包含：

一、澄清學校課程哲學：發展學校本位課程必先澄清學校的課程哲學觀。二、設計學校課程方案：課程設計必須是以學生為中心，將學生視為一種學

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習者，以促進全面的發展。三、實施轉型的教學：轉型的課程領導強調真實的創意的和解放的學習，包含五C的反省思考架構，即創造的(creative)、關懷的(caring)、批判的 (critical)、縝密的(contemplative)、合作的(collegial)。教師必須善用此架構，來和教育專家作專業上的對話，維持著一種真實而安全的關係。四、再造學校組織與文化：學校組織與文化是使新課程得以落實的土壤和養分，並決定課程改革的成敗，因此轉型的課程領導必先學校再造和文化再生。五、社區的關係與發展：轉型的課程領導必須重視社區中的對話，從事開放的探究、批判的反省與合作的行動，因為封閉就沒有對話、沒有慎思、沒有社區意識。林明地（2000）認為校長課程領導的內涵包括：一、校長課程領導強調學校願景的塑造。二、校長課程領導著重教師課程專業能力的培養。三、校長課程領導提供相關人員參與課程規劃的機會。四、校長課程領導可以助長內部課程領導。五、校長課程領導希望保持持續性的課程對話，形成關懷的專業社區。六、校長課程領導的最終目的在確保學生的學習品質。王宵燕（2001）認為校長課程領導的內涵為：一、校長課程領導應強調學校願景的塑造。二、校長課程領導著重教師專業能力的培養。三、校長課程領導提供相關人員參與課程規劃的機會。

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四、校長課程領導保持持續性的課程對話形成關懷的專業社群。五、校長課程領導最終目的在確保學生學習品質。吳清山、林天祐（2001）將課程領導的主要內涵歸納為下列六方面：一、設定課程目標與計畫。二、管理與發展學校教育方案。三、視察和輔導教學。四、發展教師專業能力。五、評量學生學習結果。六、塑造課程發展文化。黃超陽（2003）指出課程領導之內涵乃是領導教師實際教學，轉化為學校整體的課程規劃，包括了課程組織、規劃、設計、實施與評鑑等活動，並著重於課程、教學與評量之間的關係，透過課程領導的作為來引導學校成員，並適時掌握持續改變的領導行為，來達到優質且有效的學校課程總體計劃之實現。綜上所述，校長課程領導內涵包含的範圍相當廣泛，舉凡校長的角色、任務、與作為等均包含在內，而最後的目的都在於能提升教育品質、促進學生學習目標。西諺云：「有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校」，因而得知，學校課程發展的優劣最大的關鍵在於校長的課程領導是否確實。但是如果無法正確的界定校長課程領導的層面，那麼無異是空談，然而歷來的研究顯示，對於校長課程領導層面的探討眾說紛紜，研究者整理各研究如下：

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表2-1 校長課程領導層面彙整表研究者年代校長課程領導層面徐超聖 1999 一、溝通推動新課程綱要的相關理念二、研擬相關的執行要點三、成立相關的課程委員會或小組四、規劃課程綱要的宣導與研習林明地 2000 一、強調學校願景的塑造二、著重教師課程專業能力的培養三、提供相關人員參與課程規劃的機會四、助長內部的課程領導五、保持持續性的課程對話，形成關懷的社區六、最終目的在確保學生學習的品質歐用生 2000a 一、塑造學校願景二、達成共識並明確統整各單位課程決定三、發展適合學校的課程方案四、發揮學校自主性五、建立學校社區六、發揮轉型的課程領導王宵燕 2001 一、規劃教師專業發展二、領導學校成員分析情境三、領導學校成員勾勒學校願景四、領導學校成員擬定課程目標五、提供設計課程方案的相關資源六、促進課程的執行與實施七、規劃成果的展現方德隆 2001 一、訂定學校願景與課程目的二、健全學校課程發展組織三、規劃學校課程方案四、組織協同合作的教師團隊五、促進教師專業成長潘慧貞 2001 一、學校組織與文化再造二、課程願景與目標的形塑三、課程任務與方案的發展四、教學視導與革新的帶動五、教育資源的提供與分配六、專業成長的促進與提升

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表2-1 校長課程領導層面彙整表（續）研究者年代校長課程領導層面林文展 2003 一、建構學校願景與課程目標二、組織學校課程發展相關團隊三、引導學校成員規劃、設計學校課程四、推動或要求學校課程實施五、評鑑學校課程六、促進教師專業成長七、提供支持性的工作環境薛東埠 2004 一、建立願景與目標二、組織團隊三、課程規劃與設計四、教師專業成長五、課程的實施六、教學領導與視導七、支持性的環境八、社區資源的融入 Hall 1996 一、課程歷史二、課程哲學三、課程設計四、課程發展五、課程評鑑六、一般課程議題 Elliott等人 1997 一、課程圖像二、組織架構三、社會互動 Gross 1988 一、啟動課程領導二、發展課程計畫三、持續發展 Glatthorn 2000 一、與學區領導者密切合作二、建立組織結構三、運用團隊領導四、讓課程改進成為整體計畫的一部分五、採取漸進的過程來促進課程改變六、決定課程發展的優先順序七、運用例行的活動來促進優質課程八、擬定特別的計畫並妥善管理時間

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研究者綜合上述校長課程領導內涵與層面並參考相關的文獻資料，將本研究之校長課程領導層面內涵統整為下列五項，說明如下：一、塑造學校願景：校長依據學生的需要、學校的特性和社區的需求，與學校的成員共同合作形塑學校願景，作為學校發展的依據與方向。二、提升教師專業：校長應鼓勵教師參與各種進修研習，以增進教師的專業發展，提升教師的專業能力，進而有設計、規劃課程之能力。三、建立組織運作：校長擴大課程規畫參與成員，與教師共同探究學校的課程發展與課程決定，依學校願景，共同發展學校教育方案。四、實施課程視導：校長提供課程專業協助，督促與砥礪教師落實校務及教學事項，使學校教師進行課程之研究、進修與改革之風氣更加興盛。五、評鑑學校課程：校長落實績效責任，藉由訪視輔導評鑑，客觀了解學校辦學績效及教師教學專業能力，俾建立全面績效責任制度。

肆、校長課程領導的影響因素、問題與策略

九年一貫課程實施，強調發展學校本位課程，以適應社區文化需要而發展當地的本土化課程，其與以往的制式課程是截然不同的轉變。因此，勢必會產生許多有待克服的困難，而校長是學校系統的工程師，要維持學校系統的運作，他必須面對許許多多的課程問題，逐一加以解決（黃政傑，1985）。例如須面臨教師的認知與接受度以及教師發展規劃課程的能力與授課時數調整等問題。校長必須先了解與認知學校內外部環境與教師所面臨的困境，進而尋求原因所在並應有其因應的對策與方法，方能消除教師對九年一貫課程的疑慮，並帶動教師進行課程革新與發展。以下將進一步分析校長課程領導所可能遭遇的問題、問題及其可用之策略。

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一、影響校長課程領導的因素

有關校長在發展學校課程時，其課程領導效能是否能發揮其功能，視諸多因素的影響而定，校長在課程發展時，如能事前檢視其所處學校環境與相關因素而預為作為，則其所遭遇到的困難必能迎刃而解。以下列舉影響校長課程領導的因素研究如下：（一）潘慧貞（2001）認為影響校長實施課程領導的因素有： 1.教育行政主管機關的政策、要求與資源的提供。 2.學校內的組織文化與氣氛。 3.學校課程願景與任務的優先順序。 4.校長所抱的價值信念、課程哲學及其領導風格。 5.教師參與意願、時間及其所具知能。 6.家長與社區人士的期望、認同、配合度。（二）王月美（2001）從課程領導的實施歷程分析課程領導的影響因素歸納出六項因素： 1.課程因素：課程本身的特性、課程與教師、教師與教師之間相互影響。 2.校長因素：對課程領導的明確瞭解、專家的協助、課程領導者角色的定義和期望、領導者的風格、領導者的行為和行為傾向、領導者的困境、領導者的態度和能力、時間管理、充分的權力和伴隨的責任。 3.教師因素：學校教育生態的影響、教師的認同與意願、教師的時間與負荷、教師的合作性、教師專業的知能與訓練。 4.組織因素：學校組織結構與氣氛、組織發展、經費、資源、諮詢服務等支

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援系統、教師流動、學校規模。 5.社區因素：家長和社區的理解、認同與支持。 6.教育政策：制度、行政結構、人事法規、經費、獎勵、技術支援等政策與學校實際情境之斟酌考量。（三）蔡政明（2003）研究指出影響校長課程領導的因素如下： 1.課程本身的結構與設計。 2.教育的本質與未來走向。 3.學校內部組織與外在社區環境背景。 4.學校成員的專業素質與態度。 5.校長本身的人格特質、素養與領導能力。由以上的研究可看出，主要影響校長課程領導效能的因素可分為：1.外部環境：包括教育政策、社區資源（人力與物力）；2.內部環境：包括學校組織文化、教職員（專業能力與意願）；3.理念：包括校長（人格特質、素養與領導能力）、教師（參與意願與價值觀）、社區人士（期望、認同、配合度）；4.課程本身（結構與設計）。均會對校長課程領導產生影響，如處理不當會造成問題，而影響教育目標的達成。

二、校長實施課程領導面臨之問題

影響校長課程領導的因素如上所述有各種不同的層面，校長在發展課程時，除了要考慮各因素外，對於課程在發展的規劃、設計、實施及評鑑的過程，也會碰到各種問題，校長應發揮課程領導的能力予以排除，以發揮校長領導效能。有

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關課程發展時可能發生的問題，部份研究提及如下：（一）張嘉育（1999）就提出九年一貫課程發展可能面臨之問題如下： 1.時間不足。 2.資源匱乏。 3.教師的認同與知能不足。 4.學校領導人員的支持不足，與學校氣氛不利學校本位課程的發展。（二）潘慧貞（2001）指出校長在實施課程領導，會遭遇一些問題： 1.時間不足的問題。 2.缺乏資源。 3.協同成員變更的問題。 4.家長與社區支持與配合的問題。 5.角色轉變的衝突所伴隨而來的挫折與焦慮。（三）龔素丹（2002）認為校長課程領導雖是時代的趨勢，但校長在實施課程領導時會遭遇到一些困難如下： 1.校務過於繁雜，時間不足校長從事活動的特質是短暫的、多樣的和破碎的，在有限的時間下，校長總是優先處理即時、突發的緊急狀況為主，缺乏完整時間參與學校的課程與教學活動，疏於履行課程領導的責任，以致無法扮演好課程領導的角色，因此校長常感到時間不夠。 2.校長不清楚課程領導的性質 Glatthorn（2000）指出校長不清楚課程領導的性質，許多校長對課程領導的

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特性、意義缺乏清楚的認知。 3.校長欠缺課程領導的專業知能我國校長的儲訓的課程內容大多偏向行政，導致校長欠缺課程領導的專業知能。 4.教師設計課程能力不足我國長期以來採用課程標準，課程內容是統一且固定的；師資培育機構在師資養成過程中，也未以培育準教師課程規劃、設計的能力，以致於使教師失去課程規劃、設計的能力。 5.缺乏資源及配套措施不足雖然倡導學校自主，但相關資源仍受限於政府機關未能配合，對教師而言，上課節數並未減少，在面對眾多學校行政事務與繁瑣級務，導致課程改革的理念無法落實。 6.沒有得到社區家長的配合部分家長或社區人士不了解九年一貫課程的精神，誤解課程改革的內涵，導致九年一貫課程遭受到家長或社區人士的批評、質疑，而導致無法全面落實。 7.沒有從專家學者方面獲得足夠的協助 Glatthorn（2000）指出校長在進行課程領導時面臨的困難之一是沒有從專家學者方面獲得足夠的協助。在國內也面臨同樣的問題，所以要提供校長進行課程領導的協助，但目前仍然非常不足。 8.沒有適當的在職進修機會對於校長課程領導方面沒有提供適度的進修及研習的機會。 9.成員參與課程發展的意願不足課程發展委員會負學校課程決策之責，是學校課程決定的最高機構，但教師對課程的規劃、設計的能力不足而影響參加課程發展委員會動機，也影響課程發

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展委員會的組成和運作。（四）陳樹欉（2003）指出校長在進行課程領導時，可能遭遇的問題： 1.校長忽視課程領導以往課程控制權集中於中央，造成國內學校校長投注於課程與教學上的心力並不多，而忽視課程事務。 2.時間問題校長通常能覺知自己的課程責任，但由於時間不足，校長一天所處理的事務難與課程劃上等號；校長課程領導的現況所遭遇最大問題是缺乏時間，校長要進行課程領導必須克服「缺乏時間」的問題。 3.教師的抗拒由於學校是保守而穩定的環境，教師長久習慣於孤立的教學狀態，害怕改變破壞既有平衡安定的現狀。所以許多課程計劃，沒有收到預期效果，不是課程計劃本身的問題，而是由於教師不積極參與或不能適應的緣故。 4.專業能力不足課程領導的專業知能不光只是「教科書的選擇」此等管理技術層面的作為而已，還包括有課程發展、課程決定、課程設計、課程統整、課程實施、課程評鑑等等的專業知能。學校校長、教師缺乏課程方面的專業知能，乃歷史背景因素使然，專業知能的加強是刻不容緩的課題。 5.缺乏資源學校資源的分配應重視教師從事課程與教學活動所需的資源，如此才有利於課程與教學的革新，課程發展須有圖書資料、設備器材、輔助材料、人力資源等，需求的滿足度將直接影響教師參與課程改革的意願和各項相關措施的進行，但是經費不足一直是我國中小學長久以來的問題，常使課程發展陷入窘境（張嘉育，

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1999）。 6.社區家長缺乏參與的意願家長對九年一貫課程的認知與信心仍然不足，甚至質疑小孩子接受試驗可能有負面的結果。在鄉下或山區的試辦學校，反應家長參與的意願與能力尤顯不足。研究者綜合前面各研究所提及的校長課程領導所面臨的問題，將影響校長課程領導的因素區分為四大項，分別為「制度因素」、「組織因素」、「領導者因素」、「環境因素」四項。首先「制度因素」係指教育行政機關對推動學校本位課程的資源支援不足，包括設備、經費與專家學者的協助等；其次為「組織因素」係指教師的專業能力與配合意願等；第三為「領導者因素」係指校長的課程領導專業知能、投入心力等；最後為「環境因素」係指社區與家長的認知與參與能力不足等。由於這四大因素的影響，造成校長在推動課程改革時的困境產生，以下論述校長可行的策略。

三、校長課程領導的策略

校長欲使課程發展順暢，達成教育目標，必須運用適當的課程領導策略，以解決問題。有關校長課程領導可用的策略，部份研究提及如下：（一）徐超聖（1999）指出校長課程與教學領導的策略如下： 1.校長本身加強課程與教學的領導知能。 2.溝通推動新課程綱要的相關理念。 3.研擬相關的課程委員會或小組。 4.成立相關的課程委員會或小組。 5.規劃課程綱要的宣導與研習。

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（二）林明地（2000）指出學校本位課程發展的校長課程領導策略主要包括： 1.身先士卒，帶頭示範。 2.塑造與闡述共享願景。 3.邀請家長與社區參與，豐富課程內容。 4.推動持續性的專業發展。 5.建立適當的組織並使其運作良好。 6.促進成員的課程領導。 7.推動課程試驗實施。 8.鼓勵課程與教學專業分享，塑造學校文化。 9.持續地進行課程與教學評鑑，回饋與校正，進行課程聯結。 10.展現學校本位課程發展的成果。（三）潘慧貞（2001）分析國內外學者見解，歸納校長實施課程領導的策略如下： 1.塑造學校願景並達成全員共識。 2.善用學校現有資源並整合人力資源，以進行學校整體營造。 3.建構課程發展組織體系或任務小組並確實發揮其功能。 4.課程參與的多元化。 5.鼓勵教師進修協助教師成長轉型。 6.提昇各項課程相關課程間的一致性。 7.廣泛而充分地宣導課程的知識。 8.給予課程參與相關人員誘因。 9.增加課程彈性以提昇教師的課程自主。 10.採取民主與人性化的領導風格。