國小國語科混齡教學之教與學研究：以某國小為個案 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系研究所碩士學位論文指導教授：陳榮政博士. 政治大. 學. ‧ 國. 立國小國語科混齡教學之教與學研究：以某國小為個案. sit. io. n. al. er. Nat. Course：A Case Study. y. ‧. A Study of Teaching and Learing in Multi-age Mandarin. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：蔡安茹中華民國一百零八年七月. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(3) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. III. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(4) 謝辭這本論文能夠完成要感謝我的指導教授陳榮政老師。我在三年多前成為您的學生，這一路的諄諄教誨我都猶記在心，也非常感謝老師日常大小事的關心，以及很多時候的包容。不會忘記您用溫柔的語氣叫我不要放棄，好好的寫完，不一定要寫出很傑出的論文，但是好好走完這個過程。這些話語都是當時我內心的支柱與倚靠，真的非常感謝您。謝謝口委郭昭佑教授在我不擅長的量化內容予以協助指導，謝謝口委曾大千教授對混齡教學與法令上給予精闢的建議及指導，謝謝你們。. 政治大進一步的認識與了解。感謝教育部實驗教育推動中心的老師、助理們，以及我的立. 謝謝政大教育所我修過課的老師們，有你們的教導，讓我對於教育理論有更. ‧ 國. 學. 個案學校的老師、學生、熱情的村民們，有你們的幫助，讓我的論文得以完成。系辦闕助教平時的大力幫忙以及在值班的那段日子很照顧我，謝謝大學部承辦人. ‧. 婕如，妳總是給我很多幫助以及鼓勵。要謝謝我的同班同學、好友淑嫻，常在寫. sit. y. Nat. 論文的時候給我建議以及關心，以及很多的日常陪伴。跟我一起去鄉村小校蹲點. al. er. io. 研究的秉蓉，因為有你田野調查不孤單，還有同是老師門生的芳伃、明儀、雅文. v. n. 等人，在寫論文期間給我鼓勵、打氣。感謝德發學長、攸萍學姐，在我寫論文期. Ch. engchi. i n U. 間，給予我很多幫助。謝謝政大教育碩班 104 的朋友們的陪伴，有慶容、芷鈺、育瑄、亞臻、鄒軍、林嬙、薇艷、家睿、英孚、國良等的同學，有你們的二年度過了相當精采、快樂的碩班生活。指南家的室友們方、Lisa、小 A，同住的三年時光，很溫馨也有所依靠。修師培認識的曉萱、雨若、芃婕，那段日子有你們真好。所上的同學們仲書、慶皇、欣慧，也在很多時候給我幫助，謝謝你們。謝謝大學部學弟正一、冠霖，平常都會記得關心我寫論文之事。大學的好朋友常常打電話給我的翎娟、幫我做備審設計的綠豆以及教我跑統計數據的雅方。寫論文很煩燥時一直通電話的高中好朋友姵菁、耿綺，還有不管在台中還是台北都陪我玩耍的欣慧，以及常常給予我很多資訊的旻真。 I. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(5) 帶論文實習期間，感謝我的實習學校指導老師茂公，給予我教學上的指導，以及時常關心我的論文進展。謝謝實習學校給過我指導、鼓勵的老師們：鈴雅、 Stella、瓊華、任弘、Ruby、妙妙、君玲、佳璟、美齡姐等等，受到很多恩惠，真的很感激。謝謝我的學生們，我一直深信每個相遇都是最好的相遇。還有，感謝實習夥伴們那半年相互陪伴、支持，是很美好的半年。特別感謝實習夥伴欣怡一家人，提供我短居的住所，又像家人一樣待我，由衷地感謝。謝謝我常去的茶店、咖啡店、圖書館，可愛的老闆以及店員，感謝有這樣的場所，是我論文產生的謬思之地。. 政治大來的支持與陪伴。自從北上之後，總是特別想家，每次回家總是充滿了電力，然立. 最感謝的是我的家人，爸爸、媽媽、哥哥、還有小狗妮妮。謝謝你們一直以. 後可以再面對接下來的挑戰，謝謝你們愛我，我也愛你們。感謝妮妮每次我回家. ‧ 國. 學. 總是熱情地撲向我，我也非常想你。最後，謝謝不放棄的自己，然後盡力去做任. ‧. 何事，問心無愧足矣！. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(6) 摘要. 本研究題目為「國小國語科混齡教學之教與學研究：以某國小為個案」，有鑑於研究者觀察實驗教育脈絡之下的國語科混齡教學實施，欲了解實施學校教師在教學上有何轉變以及學生的學習情形有何變化。研究發現為實施混齡教學促發教師的教學轉變，而教師特質與教師團隊的凝聚力與彈性的課程規劃是教學轉變的重要因素。各年級的實施情形如下：低年級混齡教學有明顯的差異化任務；中年級因為學生程度差異大而難以實施混齡教學；高年級的混齡教學的操作模式為. 政治大. 將五年級融入六年級的教學情境。對一人一班的學生而言，混齡教學無疑為他的. 立. 學習帶來助益。混齡班級易形成自然的討論風氣、互助模式，但學生不見得喜歡. ‧ 國. 學. 分組討論，而量表的數據顯示學生國語課時有變的快樂的傾向。教師的困境則是若混齡教學實施困難時，沒有適切的諮詢對象，是當前需解決的問題。. ‧ y. Nat. n. er. io. al. sit. 關鍵字：混齡教學、國語文教學、學生學習情形. Ch. engchi. i n U. v. III. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(7) Abstracts. The research topic is “A Case Study of Mixed-age Teaching and Learning Mandarin Language in Elementary School”, the researcher observed the implementation of the mixed-age teaching and learning of Mandarin language under the experimental education context, it is necessary to understand the changes in teachers and student. learning situation after the implementation of mixed-age. teaching. The study found that the implementation of mixed-age teaching promotes. 政治大. teachers’ teaching transformation. Teacher’s characteristics, team cohesiveness and. 立. flexible curriculum planning are the important factors in this transformation. The. ‧ 國. 學. implementation of each grade is as follows: (a) the teaching of mixed age in the lower grades has obvious differentiated tasks, (b) the middle-aged class is difficult to. ‧. implement mixed-age teaching because of the large differences in student levels, (c). y. Nat. io. sit. the mode of operation of the mixed-age teaching in the upper grades is to integrate the. n. al. er. fifth grade into the sixth-grade teaching situation. The study found that mixed-age. i n U. v. teaching is benefits to a single student class student. Besides, mixed-age classes tend. Ch. engchi. to form discussions and interactions between students even though students might not like the group discussions. The collected scale data shows that students have the tendency to become happier during the mixed-age learning. Finally, the dilemma of teachers is there is no suitable consultant for them to seek when they have difficulty which is the problem that needs to be solved.. Keyword: multi-age teaching、Mandarin teaching、student learning situation. IV. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(8) 目次. 第一章. 緒論.......................................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 .................................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................................................................................... 4 第三節名詞釋義 ............................................................................................................................ 5 第四節研究方法與步驟 .................................................................................................................. 6. 政治大. 第五節研究範圍與研究限制 ........................................................................................................ 9. 立. 文獻探討................................................................................................................ 11. 學. ‧ 國. 第二章. 混齡教學的意涵與相關研究 ........................................................................................ 11. 第二節. 國語（文）科教學與創新教學相關研究之探討 ........................................................ 29. ‧. 第一節. sit. y. Nat. 第三節學習態度及學習成效相關探討 ...................................................................................... 54. io. al. er. 第三章研究設計與實施 ..................................................................................................... 71. v. n. 第一節研究架構 .......................................................................................................................... 73. Ch. engchi. i n U. 第二節研究設計 .......................................................................................................................... 74 第三節. 研究對象 .......................................................................................................................... 75. 第四節. 研究工具與資料處理 ...................................................................................................... 79. 第五節研究倫理 .......................................................................................................................... 83 第四章研究結果與討論 ..................................................................................................... 85 第一節教師專業自主的比例大幅提高 ........................................................................................ 85 第二節. 發展以學生為主體的混齡教學 .................................................................................. 100. 第三節. 以多元評量為形成性評估 .......................................................................................... 122 V. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(9) 第四節. 綜合討論 ........................................................................................................................ 143. 第五章結論與建議 ........................................................................................................... 147 第一節研究結論 ........................................................................................................................ 147 第二節. 研究建議 ........................................................................................................................ 151. 參考文獻 ............................................................................................................................... 154 附錄一. 國語文學習態度量表 .................................................................................................... 162. 附錄二教師版訪談大綱 ..................................................................................................... 164 附錄三學生版訪談大綱 ..................................................................................................... 166. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VI. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(10) 表次. 表 2-1 靈活的分組教學 ................................................................................................. 19 表 2-2 混齡課堂教學的意義 .................................................................................... 22 表 2-3 臺灣實施混齡教學有關法律 ............................................................................. 26 表 2-4 十二年國民基本教育語文領域課程綱要之核心素養 .......................... 31 表 2-5 我國國語(文)科教學法演進 .............................................................................. 44 表 2-6 學習金字塔 ......................................................................................................... 45. 政治大. 表 2-7 態度定義 ............................................................................................................. 56. 立. 表 3-1 深度訪談編碼表 ................................................................................................. 77. ‧ 國. 學. 表 3-2 106 學年度上下學期學生學習態度量表人數統計 ........................................... 78 表 3-3 預試項目分析表 ................................................................................................. 80. ‧. 表 4-1 九年一貫課綱學習節數 ..................................................................................... 95. y. Nat. sit. 表 4-2 國語科混齡教學實施狀況 .................................................................................. 97. n. al. er. io. 表 4-3 中年級混齡班級學生人數變化 ........................................................................ 102. i n U. v. 表 4-4 中年級詞彙測驗 PR 值 ..................................................................................... 104. Ch. engchi. 表 4-5 中年級詞彙測驗 PR 值-依次序 ....................................................................... 105 表 4-6 國語科學習態度量表數據（節錄） ................................................................ 132 表 4-7 國語科態度量表－國語科認知程度 ................................................................ 134 表 4-8 國語科態度量表-國語科期待程度 ................................................................... 135 表 4-9 國語科態度量表-國語科自我肯定 ................................................................... 136 表 4-10 國語科態度量表-國語科應用能力 ................................................................. 137 表 4-11 高年級閱讀理解測驗 PR 值 ........................................................................... 142 表 4-11 高年級閱讀理解測驗 PR 值-依次序 ............................................................. 142. VII. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(11) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VIII. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(12) 圖次圖 1-1 研究流程 ............................................................................................................... 8 圖 3-1 研究流程圖 ......................................................................................................... 72 圖 3-2 研究架構圖 ......................................................................................................... 73 圖 3-3 研究設計圖 ......................................................................................................... 74 圖 4-1 高年級座位 ....................................................................................................... 109 圖 4-2 中年級座位圖 ................................................................................................... 111 圖 4-3 高年級分組的座位安排示意圖 ................................................................ 111. 政治大. 圖 4-4 中年級座位圖(同 4-2) ...................................................................................... 112. 立. 圖 4-5 高年級座位、中年級座位圖 ........................................................................... 118. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. IX. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(13) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. X. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. XI. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(15) 第一章. 緒論. 本章旨在探討國小國語科混齡教學之教與學之相關研究，說明其研究的動機與目的以及研究的基本架構。本章共分為五節，第一節為研究動機；第二節是研究目的與待答問題；第三節解釋重要名詞；第四節說提出研究方法與步驟；第五節說明研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景. 立. 政治大. 研究者觀察近年來許多創新教法推陳出新，例如翻轉教學、MAPS 教學法、. ‧ 國. 學. 學思達等，這些教學法的興起的目的是為了改善傳統教學模式，透過創新教學能帶給學生更多帶得走的能力，像是自學能力，且十二年國教也提倡素養導向亦即. ‧. 能力導向的教學。葉丙成（2015）認為翻轉教室藉由有效教學和引導，讓每位學. y. Nat. sit. 生能保有個人化的學習空間。張輝誠（2015）認為不能再讓填鴨教育的遺毒繼續. n. al. er. io. 下去，要讓學生學思考、學如何自學。而在這一波教學創新的浪潮中，混齡教學. i n U. v. 受到矚目，原因為在臺灣教育現場中除了幼兒園與特教班級以外，先前幾乎沒有. Ch. engchi. 公立國中、小教育階段嘗試過混齡編班、混齡教學的模式，只有當初被視為另類教育的種籽實驗小學實施混齡教學（鄭同僚，2015）。就上段所言，在臺灣教育現場中，特教與幼教領域的混齡教學早已行之多年，而混齡教學卻才剛在公立國小中起步。探究臺灣混齡教學在公立國小中的源起要從少子化的浪潮襲捲全球說起，而臺灣正處少子化的階段。根據教育部（2016）統計資料顯示：2006 年全臺灣的國民小學學生人數約為 170 萬人，2016 年學生人數下降至約 117 萬人，教育部預估至 2021 年學生人數為落在約 119 萬人次。隨著出生率的降低，學生人數已呈現遞減的趨勢，但有時會因為龍虎年效應而略有消長。因此，政府、學校紛紛採取減少班級人數、減班或併班等措施，像是《國 1. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(16) 民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》第二條規定國民小學每班學生人數以二十九人為原則，偏遠、山地、離島等地區得視實際情況而定予以降低。不論是位於城市或是鄉村學校皆面臨學生人數減少的問題，但在鄉村地區，學生人數減少的情況又更加嚴峻，甚至到了需要廢校或裁併的地步。為因應少子化浪潮的來襲，又同時需維護學生受教權，許多鄉村小校紛紛採取併班等措施。然而，2017 年新北市教育局針對學生人數未滿 50 人的部分學校推動混齡教學與跨校教學，在臺灣也有某些縣市的鄉村小校紛紛轉型為學校型態實驗教育的學校。雖然有因政策、政令而不得已行混齡教學的學校，但仍有許多學校是學校內部有. 政治大綜上所述，研究者欲了解混齡教學在眾多創新教學之中，是否對於學生而言，立. 共識而申請。. 為有學習成效、增強學習態度的教學型態。現階段混齡教學實施的地區多位於臺. ‧ 國. 學. 灣的鄉村地區，而鄉村地區的學生學習成效經常是被討論的議題，例如 108 年大. ‧. 學入學學科能力測驗結果甫放榜，南部某間高中被新聞媒體大肆報導該校沒有一. y. Nat. 位學生學測成績超過 40 級分，該校遭到部分外界人士質疑（林郁庭，2017）。研. er. io. sit. 究者認為倘若教學創新能翻轉鄉村學校學生的學習成效，讓學生擁有良好的學習態度，這類的教學創新不僅解決鄉村學校現有的一人一班的問題，同時也能夠證. al. n. v i n 明教學創新是富有能量以及能夠產生成效。研究者參與教育部委託政治大學教育 Ch engchi U. 系承辦的《偏鄉學校型態實驗教育計畫》（現計畫名為實驗教育推動中心計畫），透過觀察、訪問試點學校的經驗，以了解混齡教學應用在教學現場的狀況，以及學生學習狀況為何，教師的教學模式需要轉變。因此，擬透過本研究的撰述，以期了解未來對於混齡教學如何運用於教學現場。. 2. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(17) 貳、研究動機研究者對於混齡教學操作於國語科的課堂有感興趣，欲知混齡教學在教室課堂中是如何運作，其中對於原本不同年級的學生要如何做差異化的教學呢？教材方面是如何規劃？以上這些都很值得研究者探討。由於研究對象就讀的學校在實施混齡教學之前，採用所謂一般學校的教學模式，也就是分齡、年級教學。臺灣面臨極嚴峻的少子女化問題，不僅都市學校減班的情形。很多鄉村學校已經是一人一班、一個年級一班，個案學校亦為鄉村小校。鄉村學校的教學現場的情景為一個老師面對一個學生，雖然一對一教學較能. 政治大沒有一起學習成長的夥伴，而在實施混齡教學後，同儕變多了，在學習的過程中，立看顧學生的學習情況，但仍有很多不足，像是人際互動少，學生幾乎沒有同儕，. 不僅老師能成為學生的鷹架，同儕之間也可以互相扶持成為彼此的鷹架。. ‧ 國. 學. 由於國內現在探討混齡教學多著墨於幼兒園、特教領域此兩者，幼兒園的混. ‧. 齡教學源自於蒙特梭利系統，特教則因學生能力進行混齡的分組。而探討國小階. y. Nat. 段的混齡教學研究甚少，更遑論國語科的混齡教學。有鑑於此，研究者亦想探究. n. al. er. io. 的學習情形為何。. sit. 國語科混齡教學在現場實施的情形，包含教師如何實施混齡教學以及實施後學生. Ch. engchi. i n U. v. 3. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(18) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究試圖了解實行混齡教學之學校，教師教學與學生學習狀況為何？研究目的共有以下五點：一、了解混齡教學的意涵、形成背景與實施現況。二、研究國語科教師欲實施混齡教學，進行自身教學轉變的過程。三、知悉教師在教學轉變過程中，學校行政端協助課程發展之情形。四、分析教師對國語科混齡教學實施的教學策略。. 政治大. 五、觀察實行混齡教學的學校，其學生在國語科學習情形。. 立. ‧ 國. 學. 貳、待答問題. 根據上述之研究目的，本研究提出相應的待答問題，並且根據此問題進行深. ‧. 入的研究。. sit. y. Nat. 一、混齡教學的意涵、形成背景與實施現況為何？. al. er. io. 二、國語科教師欲實施混齡教學，如何進行自身教學轉變或有什麼心理歷程？. v. n. 三、教師在教學轉變過程中，學校行政端對於課程發展給予何種協助？. Ch. engchi. i n U. 四、教師實施國語科混齡教學採用何種教學策略或教學形式？五、實行混齡教學的學校，其學生在國語科的學習情形為何？. 4. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(19) 第三節名詞釋義為使本研究所探究的問題有明確的概念界定，茲將本研究重要之名詞概念加以解釋如下：. 壹、混齡教學(multi-age. teaching). 不同學者對混齡教學的定義，其共同點為教師有計畫地將不同年級的學生編成一個班級，並且設計適合不同年級的課程及教學活動，讓學生能一起學習，以幫助學生有效學習。研究者在本研究中所提及的混齡教學為前述由實驗教育脈絡. 政治大學校裁併觀點，應該要捍衛小校學生權益之社會正義，思考小校存在價值與發展立. 下發展而成的混齡教學，其推動者認為應跳脫一味以人數或規模經濟思維而考量. ‧. ‧ 國. 學. 的可能性。. 貳、國語科教學( Mandarin teaching). sit. y. Nat. 國語科教學指中華民國國語之教學，國民義務教育中，需要學習的能力。除. al. er. io. 了語言的符號系統，如語言的語音、字形、詞彙、語法等元素，尚有功能性的內. n. 容，如個人透過語文與他人、團體共處與溝通的能力。. Ch. engchi. i n U. v. 參、學生學習情形(Student learning situation) 研究者將學生學習情形包含學習態度以及學習成效。本研究所指的國小國語科學習態度係指學生試圖在學習國語科之努力與熱衷所表示出的內在驅力，且學生對於所學的知識內容的評價；國語科學習成效則以課堂觀察、教師評價、學生自評以及施測的測驗作為評定參考。. 5. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(20) 第四節研究方法與步驟壹、研究方法本研究採用混合方法研究，以問卷調查法、深度訪談法及田野調查法為主。首先在確立研究題目後，明確界定欲研究的範圍與對象，透過文獻資料的蒐集、相關文件資料的分析，以擬定研究問題；後採取先「量」後「質」，根據混齡教學的特點，改編「國語科學生學習態度量表」，並且函請專家做內容效度，經過預試，再使用項目分析、因素分析、內在一致性信度及再測信度的方式。量表經過專家審查、預試分析等，符合研究倫理後，即可透過老師發給學生填寫。. 政治大深度訪談法、觀課並撰寫觀課紀錄取得教學現場的第一手資料，對教師、學生進立. 研究者透過實地探訪實施混齡教學的學校，親自到校進行田野觀察，並採取. ‧ 國. 學. 行訪談，所取得的結果加以分析、詮釋，也將觀課紀錄用文件分析法進而探討國小國語科混齡教學的實施現況，且實施此教學法對於學生的學習成效及態度有何. ‧. 影響。. sit. y. Nat. 最後分析相關的資料，進而提出具體的結論與建議，以下分別針對研究者使用的. al. n. 一、問卷調查法（Questionnaire Survey）. Ch. engchi. er. io. 各研究方法進行說明：. i n U. v. 問卷調查法是收集經驗性資料的重要途徑，而此方法也代表普遍而具體化的操作化過程，必須透過客觀且有系統的科學方法，將可靠、有效的資料蒐集而成。問卷調查法其原理是透過一套標準刺激，施予一群具代表性的受訪者所得到的反應，據以推估全體母群體對於某特定問題的態度或行為反應（邱皓政，2000）。此外，問卷具有匿名性、題目標準化。本研究所使用的國語文學習態度量表，參考林紀達（2004）「資訊融入國語文教學對學生學習態度與成就影響之研究」中的國語文學習態度量表，因是針對混齡教學所設置的量表，故大幅改編量表內容，並且函請專家做內容效度，經過預試以及統計分析，希望透過客觀的數據調查能支持「學生學習態度」此面向。 6. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(21) 二、田野觀察法（field observation）田野觀察法又稱參與觀察法、質性觀察法、直接觀察法，是指研究者為針對某一人類群落(human association)發展科學化理解，而在此群落的自然場景中，建立並維繫多重面向、期限較長的關係之過程，此點雖不是研究者置身此場景的唯一目的但卻是重要目的(王佳煌、任凱，2005)。本研究除了蒐集相關資料，了解研究對象、研究主題的特徵、脈絡外，為了避免資料蒐集與解釋上，文獻與現場情形不相吻合，本研究亦將進行田野調查研究。研究者透過《學校型態實驗教育計畫》（現計畫名為實驗教育推動中心計畫）的試點學校進行田野觀察、深度訪. 政治大課的同時，亦透過非正式訪談的交流中蒐集相關資料。眾多社會學田野報告的評立. 談，透過一段時間在實際場域－－學校，與師生同步作息，與學生一起上課、觀. 論指出大多數參與觀察資料很可能是透過非正式訪談蒐集而得，再經由觀察加以. ‧ 國. 學. 增補（王佳煌、任凱，2005）。此外，典型的田野觀察法交織著觀察與聆聽，觀. 三、深度訪談法（unstructured interviewing）. al. er. io. sit. y. Nat. 答案。. ‧. 察與詢問。本研究也將會運用觀察與聆聽，觀察與詢問，嘗試本研究待答問題的. n. v i n 本研究的目的為探討實施國語科混齡教學的班級中，教師教學的過程以及學 Ch engchi U. 生學習的過程，個別訪談者針對實施混齡教學的教師以及參與混齡教學的學生們，教師觀察學生的轉變以及學生自我陳述自己的轉變。眾多社會學田野報告的評論指出大多數參與觀察資料很可能是透過非正式訪談蒐集而得，再經由觀察加以增補（王佳煌、任凱，2005）。在本研究中，除了正式訪談外，在田野觀察期間，亦透過非正式訪談蒐集資料增補。. 7. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(22) 貳、研究步驟本研究透過圖書館資源及電子資料庫、多家圖書館之紙本書廣泛蒐集國內外文獻資料進行閱讀，蒐集國內外混齡教學資料，以及我國國語科、學生學習態度、成效之相關文獻，進行閱讀以及初步的統整，確認研究方向與研究主題。針對研究主題整理定義、內涵及相關研究資料，本研究採用混合方法進行，包含質性與量化，採用問卷調查法、田野調查法及深度訪談法，經過實地參與觀察、訪談，根據資料的處理與分析，最後依據文獻探討及田野調查與訪談結果，提出結論及建議，完成論文寫作。流程圖如下圖 1-1：. 政治大. 確定研究主題. 立. ‧ 國. 學. 文獻的彙整與分析. 文獻蒐集與. ‧. 擬定研究計畫. y. Nat. n. al. er. io 問卷調查法. sit. 正式進行研究. Ch. engchi. i n U. v. 探討. 田野調查法、訪談法. 資料整理與分析. 撰寫研究論文圖 1-1 研究流程圖資料來源：研究者自行繪製。. 8. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(23) 第五節研究範圍與研究限制壹、研究範圍一、研究對象本研究對象將在實驗教育脈絡下實施國語科混齡教學的一所學校視為研究範圍，並全面對對一到六年級學生進行觀察；對三到六年級的學生發放國語科的學習態度量表；深度訪談對象為學生、教師以及行政人員。. 二、研究內容. 政治大轉變，二是學生學習情形。研究者透過觀察課堂情形、參與教師設計課程的討論，立本研究在探討國語科混齡教學實施情況，欲探討兩個面向，一為教師教學支. ‧ 國. 學. 以及透過訪談教師及學生，了解學生的學習狀況、教師上課情形與教師觀察到學生學習狀況是否有轉變，亦透過訪談學校行政人員作為補述，並搭配相關文件分. ‧. 析，以及學生學習態度問卷調查，以期待真實呈現國語科混齡教學的在教學現場. sit. n. al. er. io 三、研究時間. y. Nat. 的真實圖像。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究進行的起迄時間，在蒐集相關文獻方面，自 2016 年 4 月至 2018 年 11 月；問卷蒐集自 2016 年 5 月起至 2018 年 5 月；在田野調查與訪談，自 2017 年 5 月起至 2018 年 6 月；研究分析自 2018 年 7 月至 2019 年 7 月。. 9. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(24) 貳、研究限制研究者的研究目的為透過國語科混齡教學來看，學生的學習態度、成效是否有改變？然而，對研究者觀察的學校而言，其發展混齡教學模式是從無到有、逐步發展屬於各校的混齡教學模式，且發展混齡教學的時間僅才幾年，相較於歷史悠久的蒙特梭利教學法或華德福教育，這些學校的混齡教學尚未發展一個成熟且穩定的模式。因此，研究者在推論上沒有辦法像其他行之多年地教學法進行推論，無法對其他學校進行類推。另外，因每個學校的混齡教學模式可能具有個別的特色，在其操作上也會有不同之處，故亦無法類推至其他施辦混齡教學的學校。原. 政治大私，所以該校不提供學期成績，學習成效改用其他面向之資料呈現。立. 預計採用個案學校之學習學期成績當作學習成效的佐證之一，但因考量到學生隱. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 10. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究欲探討國小國語科混齡教學在學校現場的實施情形，透過觀察教師教學及學生學習情形進行分析。故在本章中，除了就混齡教學的相關背景、沿革、理論作分析之外，也將就國語文教學相關理論、研究，包括課綱的制定、教學的方式、創新教學的課程設計等，也針對鄉村地區的學生學習情形進行探究，期盼能對此一題有系統性的論述。. 第一節. 混齡教學的意涵與相關研究. 政治大. 本節針對混齡教學的意涵及相關研究，第一小節為混齡教學的定義與演進；. 立. 第二小節為混齡教學的教學概念、理論、策略；第三小節則混齡教學的趨勢；第. ‧ 國. 學. 四小節為綜合討論。. ‧. 壹、混齡教學的定義與演進. y. Nat. sit. 本段將會整理各地區對於混齡教學的定義進行整理，區分跨年級教學以及. n. al. er. io. 混齡教學的不同，以及整理混齡教學相關的同義詞與成因，並且簡述混齡教學的. i n U. 演進。最後，綜合以上說法，歸納出混齡教學的定義。. Ch. engchi. v. 一、混齡教學的廣義定義混齡教學 (multi-age groupings; mix-age groupings; family and vertical groupings;. multiage. teaching)是指教師在混齡班級中，設計適合不同年齡學生. 的課程內容，並進行各種教學活動以幫助學生有效學習（吳清山，2016），而我國的教育大辭書（2000）將混齡教學(mixed-age class teaching)定義為有計畫地將各個年齡的學生混合編排在一間教室內，讓他們一起生活、彼此互動及共同學習。 Gaustad(1996)提及混齡教育(multi-age education)是讓每一個不同年齡、年級、能力程度的孩子都在同一個班級上課，目標是能改善他們的學習。Little(2004)認為 11. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(26) 混齡教學是一位老師同時負責兩個年級或以上的班級進行授課。所以，綜合以上幾種說法，可歸結混齡教學為一種打破年齡、年級的限制的教學型態，教師將學生們編排在同一個教室內共同學習，引起學生的學習動機，達到更好的學習成效。雖然學校現場長期使用組合教室、混齡教室，但是因為早期缺乏文件資料的記載，所以沒有辦法看到這些混齡教室的實質內容。Miller(1989)指出在 19 世紀的美國、澳大利亞的鄉村，學校沒有所謂分齡的概念，絕大多數是單室學校 (one-room school），而學校的成員由不同年齡、能力的學生組成。隨著工業革命. 政治大管理的原因，故「小學」才出現，此種分齡教育一直到現在都相當普遍。在美國立. 和大規模的都市成長，讓公眾教育和分齡學校(grade school)興起。政府基於方便. 的鄉村地區，混齡教室為非常重要的教學型態(Miller,1989)。「混齡」此概念，早. ‧ 國. 學. 在蒙特梭利(Maria Montessori)所發創的蒙特梭利教育法(montessori method)也有. ‧. 提及，此教育法提倡獨立、有限度的自由，對孩子身心靈發展的尊重。而蒙特梭. y. Nat. 利教育法的其中一個要素中包括跨年齡的教室，成員大多是兩歲半到六歲的兒童。. er. io. sit. 另外，中國稱混齡教學為複式教學，日本稱混齡教學為複式學級。而複式教學別於單式教學，單式教學是將同學年的學生編為一個年級作為教學對象，進行教學. al. n. v i n 活動（教育部辭典，2015）。陳聖謨（2015）提到複式教學裡的學生必然存在混 Ch engchi U. 齡的事實。原因為複式教學指教師在同一時間、同一教室內分別用不同的教材對兩個年級（含以上）的學生進行教學。. 二、混齡教學的演進成因混齡教學的產生是源自於若干個背景因素，並因不同區域而有不同呈現方式。 Little(2001)即指出像是人口密度低地區，學校分布不僅分散且難以到達，且有較低入學率；在人口成長率下降地區的學校，現在只有少數的教師在學校任教，因教師人數不足，故需要實施混齡教學；家長在合理的通勤距離內會傾向將孩子送. 12. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(27) 往較有名氣的學校，導致名氣不高的學校的學生、教師人數都下降；教師數量充足的學校進行單式教學，若教師數量不充足的情況下，就會進行混齡教學，而教師數量不足的主要原因為教師原本供給量不足；符合下述的這些條件的學校可能會決定實施混齡教學：入班的學生人數多於一個班級，所以需要將其中一些不同年級的學生合成一班上課；教師出勤率低或無輔導教師的學校，也會實施混齡教學；在人口增長地區的學校，校方擴建，但入學人數增長幅度仍不大。經過數年研究後，Little(2004)又歸納在許多國家中，混齡教學是透過人口學的必要性而不是教學選擇而產生的，像是人口少、人口不均等情形及經費不足，. 政治大於鄉村，經濟條件不佳或是地理位置偏遠的地區。混齡教學形成的主因來自於國立. 無法讓每所學校和每所教師分配一位教師。在大多數的國家，混齡教學通常存在. 家為解決教學資源分配的問題，所形成的因應對策。不只是已開發國家，許多發. ‧ 國. 學. 展中國家也面臨教育問題。貧窮農村相較於都市的不平等就是教育機會的不平等. ‧. (Joubert,2010)。混齡教學若因為該學校的必須性而形成，例如政策考量、經費預. y. Nat. 算等問題，而特定的詞彙應運而生，像是組合班級(combination classes)，或是在. er. io. sit. 混齡班級、混合年級前加上形容詞 forced 描述其狀態，如 forced mixed-age classes 及 forced mixed grade 等。. n. al. 三、混齡教學的同義詞彙. Ch. engchi. i n U. v. 混齡編組(multi-age grouping)、組合班級(combination class）、跨年級班級 (multigrade classes）、拆分級別的班級(split-grade classes)、非年級班級(nongraded classes)等這些名詞皆用來描述混齡的班級，只是在不同的國家有不同的名稱，像是不同的英聯邦國家使用不同的詞彙描述混齡教學，例如組合班級 (combination class)、垂直分組(vertical grouping)、家庭分組(family grouping)、綜合班級(composite class)、混合年級(mixed year class)、雙年級班級(double-graded class)等(Little, 2004)。. 13. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(28) 描述混齡教學的班級的詞彙很多，若再將其細分的話，專門指連續兩個年級混齡的班級稱為連續班級(consecutive grade class)。Kyne(2004)描述愛爾蘭小學的重要特徵包含混齡和連續年級，所以稱為連續班級，然而兩個年級的班級 (two-grade classes)與混齡班級的教學、學習的背景不同，所以用不同的詞彙來形容。愛爾蘭也稱兩個年級的混齡班級為連續班級(consecutive grade class)。除此之外，在美國，混齡教學的班級也稱為組合班級、不分年級班級(nongraded classes)， Mason&Stimson(1996)將其中的組合班級(combination class)定義為一位老師對兩個連續年級或多個連續年級進行授課，而將不分年級班級則是由教師群進行混年. 政治大級(nongraded classes)是根據學業成績來分班，而不是年級。有時候分班是一個科立. 齡的課程教導，此分類標準是由授課者是一位教師或教師群而區分。不分年級班. 目、或多個科目，根據他們學生該科的學業成績來決定他們是在哪一個班級，所. ‧ 國. 學. 以可能會有學生花更多的時間才能完成學業(Gutiérrez& Slavin, 1992)。此種班級. ‧. 雖為混齡教學，但更注重能力分班，是透過能力分別才使不同年齡聚在一起，不. y. Nat. 是一開始就是以混齡為目的，是分班的過程剛好導致「混齡」此結果。然而，學. er. io. sit. 生在不同科目有不同所屬的班級，此模式有點類似臺灣幾所學校實行的「跑班制」，但現行各校跑班制度是因為高中階段出現選修，而產生跑班制度，但跑班制度又. n. al. 是實施在同齡的階段。. Ch. engchi. i n U. v. 四、混齡教學與跨年級教學之差異相似於「混齡教學」概念的名稱，像是跨年級教學(Multigrade Teaching)。其定義為老師在同一個班級內對不同年級的學生進行教學活動，而世界各地對跨年級教學的定義有些微不同。在馬來西亞，跨年級教學是指在同一個班級中有兩到三個年級，而這些年級的組合是相近的，像是一到三年級、四到五年級。但在巴基斯坦跟澳洲則可以包括五或六個年級(Brich &Lally, 1995），而這些年級組合差異較大。. 14. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(29) Cornish(2009)認為跨年級班級(multigrade class)和混齡班級(multi-age class) 有些差異，其背景由來為在鄉村地區的小學校，常存有跨年級班級，甚至整個學校只有這一個班級。在都市，大部分是分級班級，只有少數的班級是跨年級的班級，而這些班級的組成原因為要容納比較特殊、無法適應年級班級的學生。而在發展中的國家，因為缺乏教師或學校建築物，跨年級班級迫於現實而存在；對於已發展的國家，諸如澳洲、美國、英國等國，若跨年級班級是基於哲學偏好和社會信仰而選擇的形式，而這些班級則稱為混齡班級。綜上所述，Cornish(2009) 認為以班級的形成背景區分為跨年級班級與混齡班級，被動形成的稱為跨年級班. 政治大教育體制中，將「跨年級」和「混齡」的視為同義詞是適當的。在這些工業化國立級，基於教育哲學等因素主動形成的班級則稱為混齡教學。在年級和年齡重疊的. 家，包括美國、加拿大、英國、芬蘭和瑞典等的單年級教學和混齡教學的研究中，. ‧ 國. 學. 絕大多數學生會在官方規定該入學的年齡時進入學校。在許多開發中國家，許多. ‧. 學生入學的年齡大於官方入學年齡，留級率也很高。在這種情況下，「跨年級」. y. Nat. 和「混齡」就不適合視為同義(Little, 2001)。原因為學生留級率高或未在官方入. er. io. sit. 學年齡時入學等這些現象，即會使一個班級內的學生年齡是混合的，但此種班級不是所謂的「混齡班級」，混齡班級應該是帶有教育哲學、社會信仰的意識而選. n. al. 擇的教學模式。. Ch. engchi. i n U. v. 四、本研究之「混齡教學」定義根據上述段落中，混齡教學與跨年級教學之差異：混齡教學為根據教育哲學、社會信仰的意識而選擇的教學模式，非為不得已為之；而跨年級教學則為為教學環境、教學資源不足等而形成的教學模式。就臺灣而言，在學術中將混齡教學（multiage teaching）定義為係指教師在混齡班級中，設計適合不同年齡的課程內容，並進行各種教學活動，以幫助學生有效學習（吳清山，2016）。目前臺灣公立國小推動混齡教學分為兩類，一類是. 15. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(30) 依據實驗教育三法中《學校型態實驗教育實施條例》，將公立國小轉型為實驗教育學校，並選擇實施混齡教學；另一類為解決鄉村小校面臨少子化、師資不足、學生學力不足等問題，根據現行法令《偏遠地區學校教發展條例》、《公立國中小合併停辦準則》實施的跨年級教學的學校，像是新北市於偏鄉小校施辦混齡教學。不過，研究者在本研究中所提及的混齡教學為前述由實驗教育脈絡下發展而成的混齡教學，其推動者認為應跳脫一味以人數或規模經濟思維而考量學校裁併觀點，應該要捍衛小校學生權益之社會正義，思考小校存在價值與發展的可能性（鄭同僚，2013）。在該脈絡發展之下的學校，雖然背景也是鄉村小校常面臨少子化、. 政治大. 師資不足、學生學力不足等，在上述這些問題嚴重化之前，讓學校轉型成為學校型態實驗教育的學校。. 立. ‧ 國. 學 ‧. 貳、混齡教學的教學概念及策略. y. Nat. 本小節將介紹混齡教學的七個核心要素，及混齡教學中課堂策略，說明如何. n. al. er. io. sit. 運用混齡於課堂中，最後說明國家層級中，推動混齡教學的策略為何？. 一、混齡教學的教學概念. Ch. engchi. i n U. v. 混教教學除了讓不同年齡層的學生一起上課外，也有主要的教學概念，如下所述： Smit & Engeli(2015)認為混齡教學有七個核心要素： (一)教師為輔導員：教師除了是教練(coach)，也是輔導員(instructor)。和以往的講師角色不同，除了講述之外，也要擔任輔導員給予協助。 (二)差異化和個體學習：各個年級的學生做和他們學習能力標準相符的學習任務。 (三)合作學習：支持教室的氣氛，學生互相幫忙且靈活協作。. 16. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(31) (四)彈性混齡組別：學習的方式包含教師主導的團體、團體內的個人、合作團體及個人，像是年長的學生可能成為年幼者的導師。 (五)不同層次的學習主題：所有學生都涵蓋同一個學習主題。 (六)有品質的學習任務：更開放、探索以及問題導向的學習任務。 (七)形成性評估：觀察和診斷學習者是如何學習，旨在改善教學和學習。上述七點，共同主題的任務為混齡學習環境中的任務，主要以不同年齡的學生能夠參與到這些活動中要求同一主題，針對他們自身的能力有不同的任務，符合差異化及個體學習。一個能力較佳的學生可以建立自己的基模，也可以為不太. 政治大 Bruner 的鷹架概念運用在混齡教學的情形是鷹架的支持不一定由教師提供，而是立. 有能力的學生提供鷹架支持(Smit & Engeli, 2015)。Vygotsky 的潛在發展區、. 由有能力教同儕的學生所提供支持，學生們彼此協作，並且有彈性的混齡分組，。. ‧ 國. 學. 並非固定一致。. ‧ y. Nat. 二、混齡教學的課堂策略. er. io. （一）共同主題和任務. sit. 混齡教學的課堂策略，根據混齡的主要概念作進一步的說明：. al. n. v i n Smit & Engeli(2015)在混齡課堂中，教師會把所有年級科目的範圍和順序， Ch engchi U. 有相連結、有關係的知識可以拉出來放入同一個主題中，並且可以定義學生的差異化任務，如果要求所有學生都要執行任務，教師對於全班的指導要設定為開放. 的任務活動 (Miller, 1991)。這個概念有點近似於主題式教學，在同一主題、脈絡下展開的教學。教師必須考慮如何將某個主題作為學習資源，以實現不同年級的目標。他們認為是規劃學習環境，而不是規劃課程。教師必須做出的教學策略包括孩子們如何在課堂上的學習方式以及如何操作，無論是同質的群體、異質群體、同伴或個人(Smit & Engeli, 2015)。規劃開放任務的學習環境，具體作法即是使用「綜合課程」或者老師選一個. 17. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(32) 主題或主題。接著，不同科目的目標或選擇不同的內容會與中心主題呼應。在語言、藝術和科學中，很容易找到這個主題的故事和學習任務(Smit&Engeli, 2015)。近年來，十二年國教課綱的將海洋教育納入課綱，此時可以訂定主題式教學名為「我們的海洋」，國文科可以介紹海洋文學，自然科可以介紹海洋的生物，社會科可以介紹島嶼與海的關係等。. （二）協作的社交課堂在協作的學習環境下，需要社交能力，而此協作的學習環境同時可以促進社. 政治大為了促進發展此種能力，教師應該指導學生以及建模高品質的小組任務。混齡班立. 交能力發展，開放式的活動讓學生可以分配討論的成果以及如何公平分配任務。. 級的優勢在於年紀較小的孩子從年紀較大的孩子中學習適當的社會行為，因為年. ‧ 國. 學. 紀大的孩子已經比較熟悉課堂上的例行流程。然而，年紀較小的孩子通過觀察行. ‧. 為，並模仿年紀較大的孩子的社交模式 (Smit&Engeli,2015 )。在協作小組工作前. er. io. sit. y. Nat. 以及工作期間，學生和教師需要討論實踐學習目標需要的社交技巧為何。. （三）靈活有彈性的分組配置. al. n. v i n Hoffman(2002)提及混齡教室靈活、有彈性的分組策略，他認為混齡教師將 Ch engchi U. 在教室中社交互動和協作學習視為混齡重要的要素。由於學生年齡和能力的差異，故協作同伴學習是必要的。混齡教室會依照課堂任務，並安排各式各樣的同儕進行協作學習。在學校一整天，會有各種靈活的任務及小組分組配置，如有小組、兩人一組、個人單獨等各種形式的組別。此設置試圖讓教學流暢及小組使用靈活。小組、個人、整體的細分不是基於預定的課程而是基於個人興趣。 Chapman(1995)根據靈活的分組教學進行分類，如下表 2-1：. 18. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(33) 表 2-1 靈活的分組教學分組類型. 主要用途. 全班會議. 建構共同體、計畫，引入新概念或技能，閱讀、寫作、思考策略。共同需要，實踐指導，以任務為中心的協助，分享閱讀、寫作的評估。練習的支持，共享任務，協作回應，分享閱讀、寫作。練習的支持，指導，輔導，共享任務一對一指導，個人評估，獨立實踐，個. 以教師為主導小團體學生主導的小團體夥伴個人. 人回應。資料來源：Chapman(1995). Designing literacy learning experiences in a multiage classroom.. 立. （四）教師的角色. 政治大. ‧ 國. 學. 另一個問題是教師如何形成學習過程中給學生的支持。實施混齡教學的教師是較少引導學生自主學習獲取和構建知識的直接講師，他們更多時候是扮演輔導. ‧. 者角色。因此，教學更加個人化。年齡較大學生也兼具有導師的功能，且這些導. y. sit. n. al. er. io. 2015)。. Nat. 師可以減輕教師在課堂上需要同時對每個團體或學生進行指導(Smit&Engeli,. v. 教學策略是提高混齡教室(multigrade classroom)教學質量的關鍵，促進提高. Ch. engchi. i n U. 學生程度的方法傾向於提出獨立性和合作性的團隊合作，也就是教師的角色從知識提供者變成促進者。有三個重要策略：同儕指導亦即學生互為教師教導同儕；合作小組為涉及從事協作任務的小團體，以及讓學生參與自學的個人化學習計劃 (Berry, 2001)。. 三、混齡教學的推動策略 Chris Berry(2001)認為混齡教學形成於已發展國家與發展中國家的原因有兩個，一為混齡教學往往與偏遠和稀疏的「小」學校有關，這樣的學校，一整個學 19. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(34) 校只二、三位老師必須提供完整的小學教育學制，所以他們必須同時教授不同年級的課程，因此這些小學校被稱為混齡學校(multigrade school)。在發展中的國家，為了提高國小的入學率，透過拉近學校距離，鼓勵更多孩子入學，尤其是女孩子。因為在開發中國家之中，女童接受教育的問題仍然是待解決的難題。二為混齡教學在大城市和郊區也很常見，將招生不均的班級和其他班級合在一起上課才能組成班級規模；或教師員額不足的學校，混齡教學也很常見。但是混齡教學的支持者認為使用混齡教室的良好教學理由，那就是混合年齡階段可以促進兒童的社會發展，鼓勵更多的課堂合作。. 政治大 UNESCO 集結了印度、韓國、馬爾地夫、尼泊爾、泰國、菲律賓、斯里蘭卡和立. Miller(1991)指出對於發展中國家而言，混齡教學的指導是複雜的。1980 年，. 印尼等國代表舉行會議，會議的訴求為教育弱勢群的創新方法，即為實行混齡教. ‧ 國. 學. 學。混齡教學帶來的問題和學習難點幾乎一樣，差異只有經濟、人口、地理等變. ‧. 量。這些國家的混齡班級往往有大量的學生及很少的教師，最常見的是兩級的組. y. Nat. 合班級，最多不會超過四個等級。. er. io. sit. 由國家層級制定的課程通常都是為單級教學所制定，所以混齡教學的授課教師必須更彈性的調整課程，設計混齡教學的計畫，而也要跟學校的時間表搭配。. al. n. v i n 教學材料也是通常為單級教學制定，所以更適合的材料是由學生製作的教科書， Ch engchi U. 包含了自學的元素，包含可以自我修正的紀錄本，或者是在教室、圖書館自學。但是教師必須展示如何有效率地製作這種自學材料。而華德福系統的學校，無無使用標準的課本，他們都是教師設計教學並且在黑板書寫、畫出圖像，讓學生們寫、畫出自己的課本，記下自己所學的東西。. 教師培訓是混齡教學推動採用的主要策略。大部分的培訓都是由地方一級機關進行，一些額外支持對教師而言也很重要，包括設計、複製和分發大量自學材料，及支持個人、同伴和小組學習，評估學習進度和成就的制度，內部學校和 20. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(35) 班級組織的形式，為獨立於老師的學生制定例行程序(Little,2001)。Miller (1991) 訪談混齡教師，大部分的教師提到混齡教師的特殊培訓是重要的，經常提到的培訓項目為：鄉村學校實習、發展及設計課程、班級經營、個別化教學和收集資源與材料。在臺灣，教育部國教署於 2014 年規劃執行偏鄉學校型態實驗教育計畫，委託政治大學教育系鄭同僚教授輔導各試點學校，也每年也於暑、寒期皆有安排師資培訓的課程，目的為教師增能，期望教師能打破既有框架，而推動混齡教學並以創新的教學法教授課程。有支持團隊協助並且可以諮詢，還有他校夥伴可以共同交流。. 政治大心的，較得不到教育資源，社區和學校的意見可能相左，所以讓社區的人參與學立除此之外，學校與社區的關係也是相當重要的。混齡學校通常是遠離教育中. 校的生活是重要的，雙親的行動也可視為學校的資源，而學校的課程也可能延伸. ‧ 國. 學. 至社區，學校會要求社區以不同形式支持學校，故混齡教學的教師應該接受培訓，. ‧. 幫助發展學校和社區之間的關係。. Nat. sit. y. Miller (1991)認為成功的混齡教學的最重要的因素是教師的計劃和組織能. n. al. er. io. 力。大多數校長認為，發展混齡教室對他們的教師是沒有問題的。有趣的是，. i n U. v. 超過 90％的受訪教師表示他們有混齡教室代表學校有一位有能力的混齡教師兼. Ch. engchi. 具幹部的身分。校長認為混齡教學的優點像是個別化教學，年紀較長的學生也可能個別指導別人，讓教師有更多機會去開發課程，但校長認為混齡教學的缺點為額外的準備時間和規劃課程所需要的時間。此外，Miller(1991)認為混齡教師被要求比較分齡教室和混齡教室的一系列項目。例如，他們被要求說明是否「更容易」或「更難」激勵混齡教室的學生。超過一半的人表示這是更困難的。教師還認為「協助個別孩子」和混齡課堂規劃比較困難。但是，保持課堂控制和學生的學習與分齡教室相同。表 2-2 為校長和教師認為的混齡課堂教學之意義。. 21. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(36) 表 2-2 混齡課堂教學的意義校長的認知教師需要對於小群體講授的方法。教師必須接受混齡教學的培訓。. 教師的觀念教師必須有組織的教學。教師必須接受有關混齡教學的培訓、輔導。教師必須準備使用跨年齡的授課系統。社會研究和科學需要特殊的適應。經驗從輔助人員中發展。教師需要了解個別化閱讀課程的意義。資料來源：引自 Miller(1991) . A review of the qualitative research on multigrade instruction.. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 參、混齡教學的趨勢. ‧. 一、各地區混齡實施情形. 在大多數國家，每個學校的教師聘任的比率都是參照人口的需要而分配。. y. Nat. io. sit. 所以，人口狀況以及財務控管每所學校的教師員額。因此，在人口稀少的鄉村地. n. al. er. 區，所分配的教師員額並不多。混齡教學在鄉村、經濟弱勢的地區和地理上偏遠. Ch. i n U. v. 的環境較為常見，因為這些地區人口較少。對於想要達到國民義務教育至小學的. engchi. 國家，大部分未實現國民義務教育的地區主要是位於處境不利的農村地區(Little, 2004)。而在全世界中，實施混齡教學的學校越來越多(Smit&Engeli, 2015)。像是英聯邦國家中混齡教學的盛行率，澳洲北領地區域有 40%的學校為混齡教學；庫克群島也有 50%的學校有混齡教室；英國有 25.4%的小學階段被設置為混合年 (mixed year)，25%的學生都在混年班級(mixed year classes)學習；斐濟 50%的小學是混齡學校，25%的教師進行混齡教學（引自 Little, 2004）。由上述數據可得知，混齡教學在世界上漸趨普遍，並非僅只是少數教育現場的特例。. 二、臺灣混齡教學之趨勢 22. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(37) 臺灣最先引進混齡教學的為蒙特梭利幼兒園體系，此體系的幼兒園多採用混齡教學法，提倡讓不同年齡的孩子一同學習，而特教領域則是視障礙程度進行分班，因此班級內的學生會有混齡的狀況。但早在日治時期，僅分為台日人子弟就讀的小學校、台漢人子弟就讀的公學校、原住民子弟就讀蕃學校（林振中，2006），當時尚未有年級之分的概念，類似於西方世界中，在工業革命前，學校並未有分級概念。若要探究國內十二年國民教育階段的混齡教學發展起源，分為兩個方向，一為臺灣實驗教育的發展歷程，二與偏遠地區學校學生人數減少有關，如下分述：. 政治大求各方面的改革（秦夢群，2015），其中也包含了教育改革。解嚴後，人民擁有立. 臺灣實驗教育的發展歷程為 1987 年解嚴後，人民的社會意識逐漸高漲，紛紛要. 集會、結社、言論等自由。臺灣實驗教育的開始沒有明確的時間點，先是人本教. ‧ 國. 學. 育文教基金會的成立，而後開始籌辦一所基於人本教育的理念學校，籌辦的過程. ‧. 中遭逢政府阻礙，政府不承認學校及多次取締，但終於在 1990 年正式成立森林. y. Nat. 小學。森林小學是臺灣民間第一所靠理念辦學的私人學校，開啟臺灣的實驗教育. er. io. sit. 的先河而森林小學的教學法正是採用混齡教學（林青蘭，2008）。在 1994 年時，臺灣數個民間團體號召民眾走上街頭，推動教育改革大遊行的活動，此次行動稱. al. n. v i n 為「四一Ｏ教育改造全民大結合運動」 C h ，當時提出四大訴求，分別為落實小班小 engchi U. 校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法。此次的教改大遊行，促進《教育基本法》的制定。 1999 年公布的《教育基本法》第七條規定「人民有依教育目的興學之自由」以及「政府為鼓勵私人興學，得將公立學校委託私人辦理」，此條對於教育辦學的自由提供法源依據，讓私人興學、實驗教育除了法源依據外，亦能享有政府資源的協助，使教育更為多元化。此外，《教育基本法》第十三條提到：「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。」因著教育基本法的落實，在當時被視為體制外的學校也越來越蓬. 23. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(38) 勃發展，也因為興學較不受限制。在實驗教育發展脈絡之下的混齡教學，其實施現況如下：教育部國教署於 2014 年推動｢偏鄉學校型態實驗教育計畫」，欲歸納創新發展策略，提出具作為，創立偏鄉小學的新制度（鄭同僚，2015），其中的教學策略就是使用混齡教學。此外，2014 年 11 月公布「實驗教育三法」，其中《學校型態實驗教育實施條例》使推動計畫有法源的依據。而該計畫自 2016 年 3 月起開始實施學校特色課程的混齡教學以及部分主學科混齡教學，2016 年 9 月起全面推動混齡教學。鄭同僚（2013）認為偏遠地區小學政策，應跳脫一味以學生人數或經濟規模思維考量學. 政治大在的價值與發展的可能性。此計畫以實驗教育為脈絡實施混齡教學，以教育哲學立. 校裁併的觀點，捍衛小校學生權益之社會正義，積極深入思考、探究小校本身存. 為考量而選擇教學模式，雖然其各校背景均屬於教育部認定的偏遠地區學校，在. ‧ 國. 學. 未來也可能面臨廢、併校之問題，亦是教育局指定興辦學校型態實驗教育的學校，. ‧. 但仍視為實質的混齡教學而非跨年級教學。. y. Nat. 十二年國教階段的混齡教學發展，第二個面向為偏遠地區學校學生人數減少. er. io. sit. 有關。受到少子化的影響，加上偏遠地區的人口外移，導致偏遠地區的學校學生人數下降，進而衍生偏遠地區學校裁、併校之問題。偏遠地區學校受到經費、師. al. n. v i n 資不足、學生人數減少的影響，被政府評估是否要裁併校，讓資源集中不浪費。 Ch engchi U. 但學校對社區而言，是不可或缺的，即使學生人數減少，但仍要維持他們的受教權。新北市政府推動混齡教學根據兩者，一為根據〈國民教育法實施細則〉第二條第四款為交通不便、偏遠地區或情況特殊之地區，直轄市、縣 (市) 政府視實際需要與學習成效，選擇採取其他有利學生就讀及學習之措施。二為教育部制定《公立國民小學及國民中學合併或停辦準則》其中第四條提及學校之合併或停辦應確保學生就學權益，學生總人數不滿五十人之學校，地方主管機關得鼓勵學校. 採取混齡編班、混齡教學之方式。另外，要求新生或各年級學生有一人以上者，均應該開班。對於小校學生權益的保障，法令已有規範，並且建議地方主管機關. 24. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(39) 鼓勵學校採用混齡教學。且新北市議會也通過《新北市立國民小學及國民中學合併或停辦辦法》並於 2017 年 11 月底發布實施，學生人數總數不滿五十人的學校，應訂定學校轉型發展計畫，並得採取混齡編班或混齡教學等方式。新北市自 2016 年起推動「新北市偏遠地區公立國民小學混齡教學實施計畫」，試辦非學科的混齡教學，而非學科包括生活課程、藝術與人文、健康與體育及綜合活動，2017 年起非學科的混齡教學全面推動，並且就國語文、英文、數學、自然與社會選擇試辦領域，以備未來 A、B 版課程的搭配，現階段有十餘所則先試辦「學科」混齡，但目前為混教材不混齡（新北市國教輔導團，2017）。上述因面臨廢、併. 政治大實際上為跨年級教學(multigrade)。而本研究範圍係指實驗教育脈絡之下的混齡教立校因素而不得不興辦混齡教學的情形，雖然法令上稱為混齡教學(multi-age)，但. 學，故有別於跨年級教學。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 25. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(40) 研究者整理與混齡教學相關的法律，如下表：表 2-3 臺灣混齡教學有關法律法律名稱. 條、項. 摘要內容. 學校型態實驗教育. 第三條. 本條例所稱學校型態實驗教育，指依據特定教育理念，以學校為範圍，從事教育理念之實踐，並就學校制度、行政運作、組織型態、設備設施、校長資格與產生方式、教職員工之資格與進用方式、課程教學、學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導、社區及家長參與等事項，進行整合性實驗之教育。學校之合併或停辦應確保學生就學權益，學. 實施條例. 公立國民小學及國第四條民中學合併或停辦準則. 立. 生總人數不滿五十人之學校，地方主管機關得鼓勵學校採取混齡編班、混齡教學之方式，或將學校委託私人辦理。學校新生或各年級學生有一人以上者，均應開班，並得辦理混齡編班、混齡教學；地方主管機關不得於自治法規中規定，學生不足一定人數者不予成班。中央主管機關就前二項混齡編班、混齡教學，或委託私人辦理之事項，得給予經費補助。主管機關就偏遠地區學校之組織、人事及運. 政治大. 第四款. io. n. al. sit. 發展條例. 作，得依下列規定為特別之處理，不受國民教育法及高級中等教育法之限制：混齡編班或混齡教學；其課程節數，不受課程綱要有關階段別規定之限制。. er. 第十條. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 偏遠地區學校教育. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源：研究者整理自全國法規資料庫. 而總結先前陳述的混齡教學形成背景，就臺灣而言，公立學校採用混齡教學的學校分為兩種，一種為就學人數數量減少及教師不足，所以需要採用混齡教學，來解決現場教學的問題，也就是多數學校是迫於被動，不得已使然。另一種為根據特定理念而實施興辦混齡教學，此類學校通常為校內校長、老師有共識，主動推行混齡教學。在家長教育選擇權高漲的現今社會，學校欲快速轉型，創造學校的優勢以吸引莘莘學子，而因此主動要求興辦。. 26. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(41) 三、混齡教學面臨之挑戰在一些國家，混齡教學在教學現場顯而易見，但是沒有任何形式的描述。因此，在很多國家教育政策中，混齡教學環境的現實情況與挑戰仍然是隱形(Little, 2004)。然而，要實踐高品質的混齡教學有幾個障礙，Miller(1991）在聯合國教科文組會議提出了幾個看法：（一）教師培訓不足。（二）缺少不同層次和類型的材料。（三）對混齡課程而言，缺乏靈活和特殊類型的課程。. 政治大（五）缺乏對混齡班級教師的激勵。立（四）學校設施不足。. 觀上所述，Miller 所提到的困境，確實是現場所面臨的困境，甚至大部分的. ‧ 國. 學. 觀點跟混齡教學的教師有間接或直接相關，故師資培訓是非常重要的推動策略。. ‧. 因為在混齡教學中，教師必須設計差異化的課程以符合程度不同的學生，也需要. y. Nat. 尋找適當的教材。. er. io. sit. 除了上述幾點，家長對混齡教學的態度也對學校推動混齡教學的影響很大，通常是父母沒有充分了解混齡教育的程序(Smit & Engeli, 2015)，也不了解其內涵。. al. n. v i n 如果學校鼓勵父母參與，支持混齡教育將是很好的。例如，在有些學校中，家長 Ch engchi U. 被視為其哲學的重要組成部分，父母甚至自願去學校參加課程。因為實施混齡教學的學校多位於鄉村地區，學校與社區之間的關係，也會影響學校規畫，例如施辦混齡教學。例如 2015 年嘉義縣某國小，因學校規畫實施混齡教學，與家長期待不一，學生集體罷課以表示抗議（余雪蘭、林宜樟，2015）。有鑑於上述事件，學校也需要妥善跟社區溝通、協調出共識，讓社區能變成支持學校的後盾，也成為教學資源的一環。. 27. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(42) 肆、小結混齡教學綜合各學者的說法，可歸結此混齡教學為一種打破年齡、年級限制的教學型態，教師將學生們編排在同一個教室內共同學習，引起學生的學習動機，達到更好的學習成效。然而，此教學型態大多存在於交通形式、氣候惡劣、經濟社會較為落後且人口居住分散的地區。Cornish(2009)將被動形成的稱為跨年級班級(multigrde class)，基於教育哲學等因素主動形成的班級則稱為混齡班級 (multi-age class)，且不同地區描述混齡的詞彙略有不同，如混齡編組(multi-age grouping)、組合班級(combination class）、跨年級班級(multigrade classes）、拆分. 政治大混齡教學有七個核心要素為教師為輔導員、差異化和個體學習、合作學習、立. 級別的班級(split-grade classes)、不分年級班級(nongraded classes)。. 彈性混齡組別、不同層次的學習主題、有品質的學習任務、形成性評估。而混齡. ‧ 國. 學. 教學的課堂策略主要有共同主題和任務、協作的社交課堂、靈活有彈性的分組配. ‧. 置及教師角色的變換。此外，教師培訓是混齡教學主要採用的推動策略，. y. Nat. Miller(1991)也認為成功的混齡教學重要因素為教師的計劃和其組織能力。. er. io. sit. 在全世界中，混齡教學越來越普及，而在臺灣幼教、特教領域早已引進混齡教學許久，而公立學校的混齡教學則是隨著實驗教育的脈絡推行，實驗教育三法. al. n. v i n 的通過，讓教學鬆綁，也讓混齡教學的實施有法源依據。也有為了解決少子女化、 Ch engchi U. 都市化使鄉村學生人數減少，衍生出偏遠地區學校裁併校問題，除了解決問題外，也要保障學生受教權，故部分鄉村學校紛紛推動混齡教學。. 28. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(43) 第二節. 國語（文）科教學與創新教學相關研究之探討. 英國的語言學家 David Graddol 預言 2050 年全球最普遍使用的語言將是華語（引自李振清，2005），即為現代的標準漢語，廣泛通行於華人地區，並且以北京官話為基礎音。在臺灣，稱之為國語。因為是官方語言又是未來趨勢語言，所以如何從國民小學階段就打下穩固基礎成為十分重要的課題。本節要探討國語科教學內涵的各面向，包含第一節為國語（文）科教學之內涵；第二節為之探討國語（文）科教學法的演進；第三節為國語（文）科創新教學之教學型態研究；第. 政治大. 四節為小結。. 立. ‧ 國. 學. 壹、國語（文）科教學之內涵. 國語（文）科教學內涵包括十二年國教中的國語文科之課程理念、課程綱要. ‧. 以及核心素養，還有閱讀、說話、寫字及作文等教學內容，以及國語文教材的範. sit. y. Nat. 圍和類別。. al. er. io. 一、國語（文）科教學之基本理念及課程目標. v. n. 我國目前的官方語言，也就是中華民國國語，為中華民國政府規範與管理的. Ch. engchi. i n U. 標準漢語，主要為北京官話為標準，文字則使用正體中文，一般通稱為國語、國文。不過，國語現為事實上的官方語言及文字，例如大眾運輸工具播音時，將國語、閩南語、客家語的法定地位並列。國語的成因及歷史背景，大抵為 1912 年中華民國政府建國後，經過投票訂定的官方語言，而 1949 年國民政府撥遷來臺後，下令推行國語運動，目的是為使原使用日語、閩南語的臺灣人與隨著政府撥遷來臺使用各地方言的軍人及軍眷，能彼此互相溝通。研究者對「國語」詳細的成因不多加著墨，接下來，需詳加探討的為國語科教學的理念。我國自 2014 年欲推行的十二年國民基本教育，而十二年國民基本教育語文領域（國語文）課程綱要（2018）定義「國語文學習」包括語文能力的培育、文 29. DOI:10.6814/NCCU201901114.

(44) 學素質的涵養、文化教育的薰陶，培養表情達意、解決問題的能力，冀能陶冶性情、啟發心智，加強自主行動、溝通互動與社會參與的核心素養，奠定適性發展、終身學習的基礎。而十二年國教訂定的課綱說明國語（文）的理念重點如下：（一）理解本國語言文字，增進聽、說、讀、寫的能力。（二）經由閱讀、欣賞各類文本，激發創意，開拓生活視野，健全人我關係，培養優美情操，關懷生命意義。（三）經由研讀各類經典，培養思辨反省能力，理解文明社會的基本價值，關懷當代環境，尊重多元文化，開展國際視野。. 政治大養，期盼課程中能讓學生培養情意表達、解決問題的能力，更進一步開拓視野，立由上述可知國語文教學對於基本語文能力的培養，透過文學作品豐富自身涵. 健全人我關係以及甚至是社會參與。語言不僅是能力，還是溝通的工具，期盼學. ‧ 國. 學. 生具有語言能力及文化涵養等各項能力，進而啟發自己的心智，最終也能實踐於. ‧. 社會。而不論是透過何種教學法，要如何達到國語文教學的基本理念，讓學生具. y. Nat. 備應有的基本能力及進階能力，對於設計課程的教師而言是重要的課題。. er. io. sit. 王衍（2010）認為要為國語（文）教學下定義，必須從國語（文）的目標探討。以下為十二年國民基本教育語文領域（國語文）課程綱要（2016）之課程目. n. al. 標：. Ch. engchi. i n U. v. （一）在日常生活中，對於字形、字音與字義能有基本理解。（二）學習運用恰當的文字與語彙，抒發情感，表達意見。（三）能自行閱讀各類文本，提升理解、欣賞、評析的能力，加強審美與感知的素養。（四）加強現實生活的觀察力、感受力，以激發語文創作的興趣。（五）認識個人與社群的關係，體會文化傳承與生命意義的開展。（六）培養語文興趣，善用學習方法，厚植思辨根基，發展自學能力。（七）結合語文、科技與資訊，擴展學習空間，奠定終身學習的基礎。. 30. DOI:10.6814/NCCU201901114.