第四章 研究結果與討論
第三節 以多元評量為形成性評估
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家長對於教育的重視，常跟教師溝通實為好事。對於學生的學習，除了學生 自身、教師，家長其實也佔有一席之地，尤其是對於剛步入學齡的學生，他們可 能需要更多對於學習的陪伴，養成他們的學習習慣，建立學習態度，往後對於自 身的學習，才能更無往不利。
第三節 以多元評量為形成性評估
實施混齡教學的過程中，免不了會被放大檢視實施的效果、成效為何？大 石國小一位資深教師提到我們必須讓混齡教學的成效，跟一般教學下的成效一樣，
必須說服其他關注這件事的人們、社會大眾，跟他們說實施混齡教學不會讓學生 的學習成效低落。事實上，因為「改變」太難，所以在教學現場上，必須證明改 變前後的差異。如果改變之後，沒有顯著的差異，對很多人來說，好像就沒有必 要改變。研究者透過課堂觀察、訪談等方式了解學生的學習情形，其中包括學生 成為主動學習者，以及教師自評學生在國語科的表現，以及透過量表分析學生對 於混齡教學的態度為何？
壹、混齡環境促使學生成為主動學習者
混齡環境促使學生成為主動學習者。因為混齡環境具有差異化任務，所以學 生更需要自備自學、自主完成任務的能力。有了這樣的學習需求，促使教師教導 學生具備這樣的能力。
一、 參與預備的銜接課程以縮短學習程度差距
大石國小的國小部學生來源幾乎等同於大石國小附屬幼兒園直升的學生，學 生來源的數量可以從幼兒園的人數預估，該村的人口遷入數不多，僅會有極少數 轉入的學生。從幼兒園升低年級時，低年級教師在暑假期間開設兩個禮拜的正音 班，讓他們學注音及正音，以便開學的時候能夠更快銜接。而該班教師透過去坊
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讓即將進入高年級的四年級學生（阿傑）建立高年級已經在使用的學習習慣，
這是屬於教導學習策略的範疇，教師利用阿傑的空白課程時段讓他學習國語的方 法，培養自學的習慣，並且指派家庭作業給他。阿傑家中有一位高年級的姐姐可 以督促他寫作業，讓他未來能夠更快速銜接高年段的課程。
就是說告訴他說這個班的國語哥哥姐姐已經有一些自己學國語的方法，不是 老師完全教，你要學會一些自己學國語的方法。……。我不想讓他差距太多 先建立這個字的學習的自學方法，並且讓他認知到這是你的事。我會利用六 日的時候，星期五派功課給阿傑，請姐姐幫忙盯，先做一個無形的接軌。
(T-4-245~250)
阿傑之所以要先學習自學的辦法，是因為原高年級的學生已經學會了自己學 國語的方法，故教師欲先讓他熟悉高年級國語課的操作模式，將來進入高年級班 級時，能夠更快融入課堂。教師課堂上的安排是部分的項目或是交代的作業會讓 他們自己尋找答案，而不是直接告訴學生答案，也因此教師教導學生如何自學，
像是自己動手查生字、生詞等。所以，讓阿傑先跟其他學生一樣學會自學，而進 而就能分配差異化任務。差異化任務能實行也必須仰賴學生有一定程度的自學能 力，以及時間分配規劃能力。當課堂中教師實行差異化任務時，勢必為兩個以上 的差異化任務，例如 A 任務與 B 任務。而不論是個人或小組的差異化任務，每位 學生理當都得為自己的學習負責，也就是得獨立或協力完成自己、組內的任務。
故學生們需要具備自學的能力以及在實行差異化任務時規劃、分配時間的能力，
才能夠獨立作業並且在教師規定的時間內完成任務。自學的能力、時間規劃的能 力，不論是在何種教學情境下，對學習者而言都是受用無窮的能力。
三、 學生從被教導者轉變為主動提問者
提倡學習共同體的佐藤學認為學習小組裡面不會的人要想辦法尋求協助，而 不是等待別人的援助，自己必須要有想要站起來的動力，擁有主動詢問的能力。
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(S-1-101~103)
跟哥哥姐姐一起上課的優點是，如果不會的可以問四年級的，通常都問女 生。
(S-5-78~79)
中年級小萱（化名）表示：她覺得跟哥哥姐姐（此為四年級學生們）一起上 課的好處是可以問他們問題。經過訪談、課堂觀察及教師自評以上綜合歸納發現：
小萱是聰明好學的學生，有強烈的學習動機，然後混齡的環境恰好讓她能更進步。
她假如還在原班級內只有三位學生，然後她常態性地是班上學習成績較好的那一 位，而且跟其他學生有一段差距。但她加入了中年級的混齡班級後，也能跟班上 的哥哥、姐姐一起學習以及有楷模可以學習，有更多進步的空間。
貳、混齡分組促進學生間的人際互動
混齡分組的教育環境，讓一人一班的狀況消失，學生自此有了一起學習的同 儕，課堂上因為學生數變多，小組討論時有更多的想法產生、激發。而班級內比 較年長的學生也會協助較年幼的同學，甚至較年幼的學生也能主動求助。上述這 些現象都是混齡分組促進學生間的人際互動，雖非混齡分組是直接導致人際互動 的原因，只是因為混齡分組的環境讓這些現象加速進行，像是化學實驗的催化劑 一樣。
一、從獨自學習到有了學習的夥伴
剛升上五年級的阿傑，他從一年級到三年級都是自己一個人學習，因為全年 級就只有他一個人而已，班上也只有他而已。直到他四年級的時候，混齡教學開 始實施，阿傑才開始有了同班級的同儕，可以跟他一起上課。訪問阿傑時，他並 沒有特別提及他因為有了同儕而特別的開心，而且說到其他同學的環境整潔有待 加強，因為他以前自己一個班的時候沒此困擾。但是訪問校內其中一名教師時，
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低年級的教師認為班上的小華（化名），教別人透過說一遍給同學聽後，讓 自己的邏輯更清楚了。小華去年邏輯比較不好，今年邏輯變好了，但教師認為也 可能跟學生自身的成長有關。不過透過教導別人，對於內容會更加的熟悉，而混 齡班級也提供了更多這樣的情境，年幼的學生不會時，年長的學生可以代替老師 先教導他。所以，年長的學生教年幼的學生對混齡班級而言是稀鬆平常的事，或 者不以年齡分的話，會的學生教不會的學生，這都是「教學相長」的實況。
尤其是我覺得小華滿明顯的，而且他也會更釐清他的思緒。就我早上有說 數學的時候喔，他講出來他講的也滿好的，然後條理邏輯會更清楚。
因為小華一年級數學還分開（上課），去年還分開是○○老師上的。邏輯 怪怪的，今年沒出現這個狀況。我覺得有可能一方面是他的身心靈也有成 長，就是長大了很難說。
(T-3-444~448)
研究者於訪談之中發現一些該班的班級文化，學生傾向向同性別的同學請教，
這與友伴關係發展理論有關（陳嘉陽，2014），小學階段的學生正處於同性群友 期，對於性別有清楚的意識，喜歡同性聚在一起，所以才會有傾向跟同性別同學 請教的情形產生。此外，研究者訪談一位學生他雖然願意教別人，但是他只願意 教剛好是同班同學的親戚。由於居住於鄉村的關係，學生也很多親戚在同一個學 校，甚至是同一個班級內就讀，彼此之間的關係也比較緊密，這是比較特殊的地 方，然後傾向教自己親戚的情形為個人因素。
對於混齡環境下，年長學生教年幼的學生很常見。教師認為幫助別人是相當 自然的事，不希望學生透過教別人這件事得到快樂或自信，亦不希望學生將「教 別人」這件事奠基在為了使自己更好的想法，應該保持自然友善的態度。教導同 學做一件事不要有目的性。而低年級的教師也會提醒學生對於可以教別人，不感 到太過驕傲，教師在這些過程中都會教導學生待人接物的道理，這些都是品格教
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育的一環，十分重要。
我其實不希望她們透過這個來自信或快樂，這是一個自然友善的態度。因 為我前面有跟他們講你做一件事不要有目的性，你是自然而然的，你是自 己想教她們。
(T-1-344~346)
在混齡的環境中，年紀長的學生會被師長期待照顧年幼的學生，這很像是 在一個家庭裡面哥哥、姊姊被期待照顧弟弟、妹妹那樣的情境。在少子女化的社 會中，有些學生可能是家中的獨生子女，而混齡環境中，讓他們有機會成為班級 中的哥哥、姐姐，而他們照顧、教導年幼的同學，但師長的期待也不宜過重，不 要讓年長的學生背負太大責任。畢竟教師也是有責任的，學生本身也有責任，要 對自己的學習負責。
三、學生不喜歡與年紀差異太大的同學一起上課
研究者在本次研究中共訪談七位學生，三位高年級學生，四位中年級學生。
高年級甲生對於和不同齡的學生一起上課表示沒什麼感覺，他覺得沒差。高年級 的乙生則覺得教年幼的學生會跟班上同學一起起鬨、吵鬧，教室秩序受影響，但 對於混齡教室尚可以接受。高年級的丙生也認為比較吵，但是班上的人還算相處 融洽。中年級的丁生有時國語課跟高年級一起上課，他認為自己寫得東西沒有比 高年級差。中年級的戊生認為混齡教學可以讓她先修四年級知識，可以學得比較 快，不會的時候也可以問四年級的同學。中年級己生覺得跟不同齡的同學一起上
高年級甲生對於和不同齡的學生一起上課表示沒什麼感覺，他覺得沒差。高年級 的乙生則覺得教年幼的學生會跟班上同學一起起鬨、吵鬧，教室秩序受影響，但 對於混齡教室尚可以接受。高年級的丙生也認為比較吵，但是班上的人還算相處 融洽。中年級的丁生有時國語課跟高年級一起上課，他認為自己寫得東西沒有比 高年級差。中年級的戊生認為混齡教學可以讓她先修四年級知識，可以學得比較 快，不會的時候也可以問四年級的同學。中年級己生覺得跟不同齡的同學一起上